Методика формирования учебно-познавательной компетенции младших школьников в процессе обучения иностранному языку

Жарова, Алла Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования учебно-познавательной компетенции младших школьников в процессе обучения иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Жарова, Алла Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования учебно-познавательной компетенции младших школьников в процессе обучения иностранному языку"

На правах рукописи

ЖАРОВА Алла Михайловна

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

31 ОКТ 2013

Нижний Новгород - 2013 005536717

005536717

Работа выполнена на кафедре французского языка в лингводидактики Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москви «Московский городской

педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Тарева Елена Генриховна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Куклпна Светлана Станиславовна (ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», кафедра английского и немецкого языков и методики обучения иностранным языкам, профессор),

кандидат педагогических наук, доцент, Никитенко Зинаида Николаевна (ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», кафедра методики преподавания иностранных языков и культур, доцент)

Ведущая организация: Государственное автономное Образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московский институт открытого образования»

Защита диссертации состоится « 19 » ноября 2013 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.163.02 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. H.A. Добролюбова» по адресу: 603155, г. Нижний Новгород, ул. Минина, д. 31-а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. НА. Добролюбова».

Автореферат разослан « » октября 2013 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью повышения качества обучения иностранному языку младших школьников благодаря формированию учебно-познавательной компетенции, обеспечивающей эффективность освоения обучающимися элементарной коммуникативной компетенции - современной цели иноязычной подготовки в начальной школе (согласно ФГОС НОО 2009).

Новый уровень развития социума и экономики, глобализация и интеграция в разных областях современной жизни определяют актуальность изучения иностранного языка как средства межкультурного и межличностного общения. Эти "изменения способствовали росту в последнее время внимания к изучению проблем овладения младшими школьниками иностранным языком. Обучение иностранным языкам в начальной школе - одна из ведущих проблем в образовании, как Российской Федерации, так и западноевропейских стран.

В соответствии с новыми образовательными стандартами (2009), Примерной программой по иностранному языку (2011) интегративной целью обучения иностранному языку в начальных классах является формирование элементарной коммуникативной компетенции, обеспечивающей «способность и готовность младшего школьника осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями изучаемого иностранного языка в устной и письменной формах в ограниченном круге типичных ситуаций и сфер общения, доступных для младшего школьника».

Одной из содержательных линий, обеспечивающих достижение данной цели, является формирование общеучебных умений, учебных умений, обусловленных особенностями иностранного языка как объекта овладения. Значимость данной направленности подготовки обусловлена тем, что основным приоритетом начального общего образования является развитие учебно-познавательной деятельности обучающихся (А.Г. Асмолов, И.М. Осмоловская, Д.Б. Эльконин). Именно в начальной школе ведущей (наряду с игровой) становится учебная деятельность, и от степени сформированности учебных умений зависит успех дальнейшей деятельности обучающихся в условиях как целенаправленного (на уровне школы и вуза), так и нецеленаправленного (повышение квалификации, самообучение) образования.

Сказанное напрямую касается процесса обучения иностранным языкам, где формирование специальных учебных умений, обусловленных спецификой именно этого предмета, является одной из центральных задач и залогом успешности подготовки школьников к иноязычному общению. В связи с этим можно констатировать, что формирование у учащихся младших классов учебных умений должно приобретать полноценный характер по сравнению с элементарным (как заявлено в ФГОС НОО 2009) уровнем сформированности коммуникативной компетенции.

Проблемой совершенствования учебно-познавательной деятельности обучающихся занимались ученые в контексте психологических (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), общедидактических (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, H.A. Лошка-рева, В.О. Пунский, Е.Г. Тарева) и лингводидактических исследований (Е.В. Апанович, М.С. Ахметова, А.Л. Бердичевский, H.A. Горлова, М.М. Гохлер-нер, Н.Ф. Коряковцева, Т.Ю. Тамбовкина).

Довольно большое количество работ посвящено становлению и/или совершенствованию учебной деятельности младших школьников. В рамках общепедагогических работ изучены вопросы воспитания культуры умственного труда (Н.П. Ерастов, В.П. Кузовлев, Н.В. Кузовлева, Г.И. Панарина), совершенствования автономности и самостоятельности в учебной деятельности (H.H. Крафт, Т.В. Меркулова, H.H. Титаренко, Л.Д. Тхонг), развитие целенаправленности в процессе учебной деятельности (Е.Ю. Саврацкая), управления процессом формирования общих учебных умений и навыков младших школьников (C.B. Дюмина), формирования индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников (В.А. Рожина), преемственности в развитии культуры учебного труда учащихся при переходе из начальной в основную общеобразовательную школу (О.П. Осипова, C.B. Гильмутдинова), формирования умений и навыков самоконтроля в учебной деятельности начальных классов (Л.В. Абакумова), общеучебных умений младших школьников средствами краеведения (М.П. Ильина).

В методических работах в определенной мере решены вопросы, связанные с формированием учебной (учебно-познавательной) компетенции, обеспечивающей результативность овладения иноязычным общением. Данные работы относятся в основном к уровню обучения в высшей школе. В них затронуты вопросы, касающиеся выделения перечня учебных умений, необходимых для работы над аспектами иностранного языка (М.С. Ахметова, А.Л. Бердичевский, М.М. Гохлернер, Е.А. Иващик, Г.В. Рогова, Е.Г. Тарева); развития учебной самостоятельности/автономии при изучении иностранного языка (Е.В. Апанович, O.A. Гаврилюк, Н.В. Елашкина, Н.Ф. Коряковцева, Г.С. Трофимова, И.Д. Трофимова); формирования учебных навыков и умений на занятиях по иностранному языку (Ю.В. Абрамова, М.В. Беля-нина, O.IO. Владимирова, Е.И. Елизова, Л.Ю. Степашкина) и учебной (учебно-познавательной) компетенции (И.Л. Бим, И.Ю. Должикова, Н.В. Елашкина, Е.Л. Марьяновская, Е.Г. Тарева). В зарубежных работах имеется целостное направление, посвященное исследованию учебных умений (study skills), необходимых для овладения иностранным языком (R.G. Abraham, A.U. Chamot, R. Ellis, H. Holec, D. Kolb, R.L. Oxford, H.H. Stern, A.L. Wenden).

рению проблемы формирования учебных умений, специальных для предмета «иностранный язык», в условиях обучения в начальной школе. Анализ имеющихся исследований показал, что они в основном затрагивают вопросы совершенствования общеучебных умений, универсальных учебных действий младших школьников и определению с этих позиций потенциала предмета «иностранный язык».

Итак, в науке накоплено достаточно оснований для формирования общеучебных умений у младших школьников и специальных для предмета «иностранный язык» учебных умений, необходимых студентам вузов. В то же время вопрос о формировании специальных учебных умений у младших школьников в методической литературе освещен крайне скупо. Следствием такого положения дел, по-видимому, является тот факт, что в новом образовательном стандарте и программах по иностранному языку соответствующие цели не определены в компетентностных параметрах. Кроме того, отсутствует научно обоснованный механизм отбора таких умений для данной ступени обучения, базирующийся на индивидуальных и возрастных особенностях детей младшего школьного возраста. Не выявлены уровни сформированное™ данных умений: итоговые (конец обучения в начальной школе), промежуточные/рубежные (конец каждого класса). Наконец, не сформирована научно обоснованная методика формирования специальных для иностранного (английского) языка учебных умений в начальной школе.

Сложившееся состояние дел в рассматриваемой области вызывает потребность в разрешении противоречий между:

- требованиями социального заказа, сформулированными к уровню владения иностранным языком младшими школьниками, и недостаточным вниманием к учебно-познавателыюй компетенции, обеспечивающей достижение этого уровня;

- наличием в теории обучения иностранным языкам данных об учебной/учебно-познавательной компетенции учащихся средней и высшей школы и слабой разработанностью этого вопроса применительно к начальной школе - базовой по отношению ко всему последующему образованию;

- необходимостью формирования учебно-познавательной компетенции у учащихся начальной школы и отсутствием в теории и методике обучения иностранным языкам научно обоснованной методики формирования учебных умений, специальных для данного предмета.

Данные противоречия обусловили постановку проблемы исследования: какова наиболее эффективная методика формирования у младших школьников учебно-познавательной компетенции, необходимой для успешного овладения иностранным языком как средством межкультурного общения? Актуальность датой проблемы обусловлена, с одной стороны, необходимостью подготовки младших школьников к продуктивной учебно-познавателыюй деятельности в ходе овладения иностранным языком, с другой, отсутствием научно обоснованной методики формирования у них учеб-

но-познавателыюй компетенции как одной из основных целей обучения иностранному языку в начальной школе.

Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность поставленной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Методика формирования учебно-познавательной компетенции младших школьников в процессе обучения иностранному языку».

Объект исследования: процесс формирования учебно-познавательной компетенции младших школьников, изучающих иностранный язык.

Предмет исследования: методика формирования учебно-познавательной компетенции как компонента элементарной коммуникативной компетенции учащихся начальных классов.

Цель исследования: разработка методики формирования учебно-познавательной компетенции как интегральной составляющей элементарной коммуникативной компетенции младших школьников в процессе обучения иностранному языку

Гипотеза исследования: сформированность учебно-познавательной компетенции, обеспечивающей эффективность овладения младшими школьниками иностранным языком, будет обеспечена в том случае, если:

- выявлены психолого-педагогические предпосылки установления статуса и определения значимости учебно-познавательной компетенции в составе элементарной коммуникативной компетенции младших школьников, изучающих иностранный язык;

- определены структура и уровни сформированности учебно-познавательной компетенции как цели обучения иностранному языку в начальной школе;

- разработана методика формирования учебно-познавательной компетенции, которая основана на учете дифференциации нормативно-продуктивных и индивидуально-продуктивных учебных умений, обеспечивающих эффективность овладения младшими школьниками иностранным языком.

Задачи исследования:

1. Установить психолого-педагогические предпосылки, позволяющие выявить специфику продуктивной учебной деятельности младших школьников как в обобщенном (общедидакгаческом), так и частном (применительно к предмету «иностранный язык») ракурсах рассмотрения.

2. Уточнить сущность и статус учебно-познавательной компетенции в структуре иноязычной коммуникативной компетенции младшего школьника.

3. Определить структуру учебно-познавательной компетенции младшего школьника, необходимой для изучения иностранного языка, выявить особенности компонентов данной компетенции, осуществить их классифицирование.

4. Разработать методические основы формирования учебно-познавательной компетенции, базирующиеся на положениях этапно-уровневого подхода.

5. Создать и проверить опытно-экспериментальным путем методику формирования учебно-познавательной компетенции у учащихся начальной школы, включающую совокупность целесообразных принципов, методов, приемов и средств обучения.

Для решения поставленных задач использована совокупность методов исследования:

- теоретических: анализ научной литературы по теории и методике обучения иностранным языкам, лингвистике, психолингвистике; анализ и синтез теоретического и эмпирического материала; вероятностное прогнозирование, анализ передового педагогического опыта.

- эмпирических: анализ учебников и учебных пособий, программ, стандартов по иностранным языкам; беседа, анкетирование, интервью с учителями, учениками, родителями, психологом; наблюдение за деятельностью учеников и учителей, самонаблюдение; метод экспертных оценок; тестирование; опытно-экспериментальное обучение; методы математической статистики.

Методологическая основа исследования: положения системно-структурного (П.А. Беляева, И.Л. Бим), личностно-деятельностного (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, H.A. Горлова, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), коммуникативного метода (Е.И. Пассов) и коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам (И.Л. Бим, A.B. Щепилова, М. Byram, М. Canale, М. Swain, H.D. Widdowson), комле-тентностного подхода в иноязычном образовании (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, H.H. Нечаев, Общеевропейские компетенции владения иностранным языком, М. Byram, N. Chomsky, J.A. van Ek, J. Koester, R.L. Wiseman).

Теоретическую основу исследования составляют основные положения теории формирования рационального стиля учебной деятельности (Е.Г. Тарева), теории развивающего обучения (H.A. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.Н. Никитенко, Д.Б. Эльконин), фасилитативной педагогики (A.A. Майер, С.Я. Ромашина), базовые положения психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн), теории речепроизводства (A.A. Залевская, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Т.В. Рябова), психолого-педагогическая теория учебной деятельности (В. Граф, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис), деятельностной теории учения (Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина), теория моделирования коллективной учебной деятельности по овладению иноязычным общением (С.С. Куклина), концепции продуктивной учебной деятельности (E.H. Воронова, В.В. Давыдов, Н.Ф. Коряковцева), целостная концепция иноязычного образования в начальной школе (З.Н. Никитенко),

теории возрастных особенностей учащихся (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин), теории оптимизации, активизации, интенсификации учебной деятельности обучающихся, организации их учебного труда (Ю.К. Бабанский, А.Л. Бердичевский, М.Н. Скаткин, Е.Г. Тарева и др.).

Научная новизна исследования:

- впервые доказан актуальный статус учебно-познавательной компетенции в структуре элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника, изучающего иностранный язык;

- определены, упорядочены и классифицированы компоненты учебно-познавательной компетенции как объекты овладения в начальной школе в процессе обучения иностранному языку;

- разработана целостная методическая система формирования учебно-познавателыгой компетенции в процессе обучения младших школьников иноязычному общению.

Теоретическая значимость исследования:

- теоретически обоснована роль учебно-познавательной компетенции как составляющей элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника, что расширяет представление о содержательно-целевом компоненте процесса обучения иностранному языку в начальной школе;

- выявлены и описаны итоговые и рубежные уровни сформированно-сти учебно-познавательной компетенции младших школьников, благодаря этому вносится вклад в теорию и технологию диагностики (мониторинга) качества иноязычной подготовки обучающихся;

- в системном виде представлена методическая система (принципы, методы, приемы, средства) формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника, позволяющая пополнить реестр продуктивных методик обучения иноязычному общению.

Практическое значение исследования заключается в разработке серии рекомендаций, памяток и заданий, нацеленных на формирование учебно-познавательной компетенции младших школьников и соотнесенных с компонентами УМК по иностранному языку. Данная методика может быть использована для создания учебных пособий, сборников рекомендаций, памяток для младших школьников, учителей начальной школы и родителей. Созданная методическая система может лечь в основу создания курсов по выбору для основной образовательной программы по направлению «Педагогическое образование» (уровни бакалавриата и магистратуры), повышения квалификации и переподготовки учителей начальной школы.

Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в первых и вторых классах ГБОУ СОШ № 1370 с углубленным изучением английского языка. Промежуточные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения иностранным языкам, кафедры французского языка и лингводидактики ГБОУ ВПО МГЛУ, междуна-

родной научно-практической конференции «Мотивация в современном мире» (Москва, 2011), XIII международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы модернизации российского образования» (Таганрог, 2012), международной научно-практической конференции «Закономерности и тенденции развития науки в современном обществе» (Уфа, 2013), международной научно-практической конференции памяти академика РАО И.Л. Бим «Теория и практика обучения иностранным языкам: традиции и инновации» (Москва, 2013), третьей всероссийской научно-практической конференции «Инновации в языковом образовании: обучение иноязычному общению в различных типах учебных заведений в контексте компетентностного подхода» (Иркутск, 2012), IV всероссийской молодежной научно-практической конференции с международным участием «Язык, личность, деятельность: взгляд молодых исследователей» (Киров, 2013), общеуниверситетской студенческой научно-практической конференции «МГПУ в социокультурном пространстве Москвы» (Москва, 2004), научной сессии «Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения, лишводидактики» Института иностранных языков МГПУ (Москва, 2010).

Положения, выносимые на защиту:

1. В процессе обучения иностранному языку у младшего школьника следует формировать учебно-познавательную компетенцию - основанную на индивидуальных особенностях личности способность, обеспечивающую продуктивность учебной деятельности по овладению иноязычным общением. Учебно-познавательная компетенция как интегральная составляющая элементарной коммуникативной компетенции обеспечивает эффективность формирования всех компонентов последней.

2. Учебно-познавательная компетенция является комплексным образованием, основанным на положительном отношении к учебному труду и процессу овладения иностранным языком, которое включает а) совокупность знаний в области продуктивной учебной деятельности в процессе изучения иностранного языка и б) комплекс нормативно-продуктивных и индивидуально-продуктивных учебных умений, специальных для предмета «иностранный язык». Нормативно-продуктивные учебные умения предназначены для присвоения учащимися нормативных компонентов учебной деятельности, предъявляемых в виде установленных алгоритмов действий по овладению иностранным языком. Индивидуально-продуктивные учебные умения направлены па формирование у младших школьников индивидуализированной системы способов учебной деятельности, нацеленной на эффективное изучение иностранного языка.

3. Этапно-уровневый подход к становлению учебно-познавательной компетенции ориентирован на достижение конечной цели - сформированно-сти учебно-познавательной компетенции младших школьников, необходимой для овладения иностранным языком, благодаря соблюдению этапности в последовательном овладении компонентами данной компетенции: знаниями, учебными умениями. Каждый этап - окончание класса - знаменует со-

бой определенный уровень сформированное™ учебно-познавательной компетенции: первый класс соотносится с начальным элементарным уровнем, второй - начальным продвинутым, третий - начальным высоким и четвертый - начальным зрелым. Уровни обладают целостностью, их наполнение обусловливает конкретизацию целей и содержания обучения на разных этапах формирования данной компетенции, обеспечивая преемственность между ее компонентами и их взаимосвязь с учебным материалом.

4. Процессуальный компонент методики формирования учебно-познавательной компетенции младших школьников, изучающих иностранный язык, характеризуется единством элементов: а) принципов как общедидактических, так и частных (синхронизации, интеграции и взаимной обусловленности процессов формирования нормативно-продуктивных и индивидуально-продуктивных учебных умений, мотивационного обеспечения учебного процесса, активизации рефлексивных процессов, пошагового инструктирования, взаимодействия всех участников учебного процесса); б) методов (информационно-рецептивного, репродуктивного, проблемного и эвристического); в) приемов (приемы стимулирования и мотивации, рекомендации в предъявлении вымышленного персонажа).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка (294, из них 47 - на английском языке) и приложений. Работа содержит 14 рисунков и 18 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы исследования, раскрывается цель, определены объект, предмет, задачи, методологические основы и методы исследования, формы апробации результатов исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, обозначены положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Учебно-познавательная компетенция как цель обучения иностранным языкам в начальной школе» — установлены особенности продуктивной учебно-познавательной деятельности младших школьников; определена сущность учебно-познавательной компетенции и установлена ее роль в структуре коммуникативной компетенции младшего школьника; выявлена структура учебно-познавательной компетенции как цели обучения иностранному языку в начальной школе.

Термин «продуктивный» (приносящий результаты, производительный, способный давать новообразования) весьма часто используется применительно к характеристике учебно-познавательной деятельности, которая всегда ориентирована на продукт, выражающийся, с одной стороны, как индивидуальный опыт учащихся, формирующийся на основе присвоения ими общественно-исторического опыта, с другой, как появление новых качеств личности, результат ее развития в процессе освоения содержания образова-

ния. Именно поэтому продуктивность называется сегодня основным принципом образования, согласно которому главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из внутренних и внешних образовательных продуктов его учебной деятельности (A.B. Хуторской).

В конкретизированном виде продуктивность включает в себя результативность, успешность обучения, качество и темп работы, отсутствие эмоциональной напряженности и удовлетворенность результатами труда. Продуктивная учебная деятельность представляет собой самостоятельную творческую учебно-познавательную деятельность учащегося, которая направлена на создание личностно-значимого образовательного продукта и в отличие от репродукции «готовых знаний» носит конструктивный, созидательный, рефлексивно-оценочный характер (Коряковцева Н.Ф. 2003). При таком понимании продуктивная учебно-познавательная деятельность, по мнению ученых (Е.В. Бондаревская, H.A. Горлова, В.В. Давыдов, Н.Ф. Коряковцева), характеризуется показателями: владение учебными умениями, проявление активности, рефлексии (самооценки), мотивация (положительное отношение) к деятельности учения.

Продуктивный характер учебно-познавательной деятельности приобретает все большую значимость в последние годы, что подтверждается нормативными документами в сфере образования, особенно применительно к уровню начального общего образования (ФГОС НОО 2009, Примерные программы по учебным предметам: начальная школа 2011). Акцент в образовательных приоритетах явно смещается с сугубо предметных знаний и действий в сторону тех способностей младшего школьника, которые позволят ему впоследствии самостоятельно осуществлять продуктивную познавательную деятельность - в сторону учебных умений.

Продуктивная учебно-познавательная деятельность младшего школьника рассматривается как в психологическом и общедидактическом разрезе, так и применительно к частной предметной области (к контексту обучения иностранному языку). В психологии учеными (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, К.П. Мальцева, А.Г. Рузкая, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин) выявляются и характеризуются основные психологические новообразования младших школьников (особенности внимания, мотивационной сферы, мышления, воображения, памяти и волевого развития), устанавливается реестр универсальных учебных действий, которые способны обеспечить продуктивность их учебной деятельности. Доказывается, что продуктивная учебная деятельность младшего школьника определяется закономерностью прямой взаимной обусловленности, устанавливаемой, с одной стороны, между уровнем развития психических свойств обучающегося, с другой, степенью сформированное™ у него учебных умений.

В общепедагогических трудах (Б.С. Алякринский, H.H. Веселова, Т.В. Демидова, А.Е. Капаева, A.B. Межина, И.В. Мильчинко, Г.И. Панарина, Н.П.

Тарасова, H.H. Титаренко) исследуются условия, пути и способы формирования продуктивной учебно-познавательной деятельности младших школьников. Авторами обосновывается, что формирование учебных умений обусловлено целенаправленностью и управляемостью процесса обучения, в ходе которого младшие школьники приобретают социально значимые способности, особенно в области межличностного взаимодействия, и проявляют индивидуальный стиль учебной деятельности.

В контексте методики обучения иностранным языкам продуктивная учебно-познавательная деятельность младших школьников исследуется с точки зрения формирования общеучебных умений (И.В. Мильчинко, П.В. Пантюхова, L. Cameron, A.U. Chamot, P.B. El-Dinary, E. Gursoy), воспитания культуры умственного труда (H.B. Кузовлева, Г.И. Панарина), формирования и развития универсальных учебных действий (В.П. Кузовлев, JI.A. Ми-лованова, З.Н. Никитенко). Учеными доказано, что продуктивность учебно-познавательной деятельности младших школьников в области овладения иностранным языком обусловлена качеством сформированносга, количеством учебных умений, степень и последовательность формирования которых зависит от стадий развития обучающегося.

К сожалению, в литературе и нормативных документах отсутствуют сведения, касающиеся диверсификации учебных умений, специальных для предмета «иностранный язык», установления обоснованной последовательности их формирования на различных этапах начальной школы. При описании продуктивной учебной деятельности, значимой для овладения иностранным языком, не принимаются во внимание индивидуальные особенности младших школьников. Данный факт обусловил необходимость исследования особой способности, обеспечивающей продуктивность учебного труда младших школьников, изучающих иностранный язык, - учебно-познавательной компетенции.

Компетентностный вектор изучения результатов образования знаменует собой новый этап развития отечественной и мировой образовательных систем. Современные нормативные документы формулируют требования к уровню выпускников с позиций именно компетентностного подхода. В области иноязычного образования применительно к окончанию начальной школы поставлена задача формирования элементарной коммуникативной компетенции, которая проявляет себя в единстве своих компонентов: языковой и речевой компетенций, социокультурной осведомленности.

Одной из содержательных линий иноязычного образования в начальной школе предусматривается формирование учебных умений, статус которых применительно к обучению иностранному языку младших школьников не определен окончательно: согласно нормативным документам, они не входят в структуру планируемой к освоению коммуникативной компетенции. Между тем, необходимость включения в состав последней учебно-познавательной компетенции доказывается отдельными учеными (И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, З.Н. Никитенко, Г.В. Рогова, Н.В. Языкова).

Опыт исследований учебной/учебно-познавательной компетенции в контексте обучения иностранному языку весьма внушителен (Е.В. Апано-вич, И.Л. Бим, А.Е. Капаева, Н.Ф. Коряковцева, Н.В. Кузовлева, Е.Г. Тарева, A.U. Chamot, Е. Gursoy, W. Jihui, R.L. Oxford, J. M. O'Malley и др.). Она изучается с позиций различных подходов к исследованию ее сущности, структуры и значимости: как способность обучающегося к самостоятельному/автономному (а значит ответственному) обучению; как готовность к самообучению с целью успешного специализированного доучивания; как способность и готовность к эффективному осуществлению учебной деятельности при овладении иностранным языком; как средство рационализации процесса овладения иноязычным общением; как культура умственного труда, не только предполагающая умение пользоваться рациональными приемами и способами умственной работы, но и характеризующая стиль учебной работы обучающихся.

При изучении специфики учебно-познавательной компетенции знаменательно внимание ученых к индивидуальным особенностям и стилю деятельности обучающихся (Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов, Н.В. Кузовлева, Г.И. Панарина, В.А. Рожина, Е.И. Сибиряков, Е.Г. Тарева). В этом случае акцент делается на привитии обучающимся особых свойств, на формирование своеобразных личностно обусловленных учебных умений; именно эти свойства и умения, взятые в совокупности, составляют учебно-познавательную компетенцию школьника. Такая компетенция особенно важна для младшего школьника, у которого нет опыта учебной деятельности в овладении иностранным языком, и которому важно привить исходно корректный (в значении индивидуально своеобразный, лично для него рациональный), а значит продуктивный стиль учебного труда.

Учебно-познавательная компетенция обращена, с одной стороны, в сферу универсальных объектов (общее), с другой, - в сферу особого предметного содержания (частное). Соответственно, она может рассматриваться и как общедидактическая, и как методическая категория. В качестве составляющей системы обучения иностранным языкам учебно-познавательная компетенция соотносится с предметным содержанием, то есть с компонентами элементарной коммуникативной компетенции. При этом первая входит в состав второй на правах полноценного элемента, определяющего успешность формирования языковой, речевой компетенций и достижения социокультурной осведомленности. В условиях обучения иноязычному общению младших школьников роль учебно-познавательной компетенции особенно высока, именно поэтому степень ее сформированности должна быть полноценной.

Таким образом, в процессе обучения иностранному языку у младшего школьника необходимо формировать такую учебно-познавательную компетенцию, которая представляет собой основанную на индивидуальных особенностях личности способность, обеспечивающую продуктивность учебной деятельности по овладению иноязычным общением.

С точки зрения своей структуры учебно-познавательная компетенция привлекает внимание многих исследователей (Е.В. Апанович, И.Н. Верещагина, Н.В. Елашкина, И.А. Зимняя, ИЛ. Лернер, Г.В. Рогова, Е.Г. Тарева, Н.В. Языкова). Они практически единодушны в признании в качестве ее ключевых компонентов учебных умений. Такие умения трактуются как способы организации учащимся своей деятельности по усвоению предметного содержания (знаний и способов деятельности). Данные действия обслуживают процесс и способы усвоения знаний, но не составляют его непосредственно (И.Я. Лернер). При этом учебные умения выполняют функцию средств, облегчающих и катализирующих учебную деятельность обучающихся.

В литературе тщательному изучению подверглись общеучебные умения - те способы деятельности, которые актуализируются при усвоении всех учебных предметов. В отношении формирования данных умений создана целостная и непротиворечивая концепция, реализованная на практике. Что касается частных учебных умений, необходимых для овладения иностранным языком, то в науке определена номенклатура таких умений, и определена методика их формирования, но только применительно к старшей ступени общеобразовательной школы и высшему профессиональному образованию (А.Л. Бердический, И.Л. Бим, В.П. Бойко, М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, Н.Ф. Коряковцева, Е.Г. Скосоренко, Е.Г. Тарева, R.G. Abraham, A.U. Chamot, R. Ellis, J. M. Green, C. Griffiths, A. Halbach, H. Holec, R.L. Oxford, J.M.Parr). Для условий начальной школы перечень специальных учебных умений не определен окончательно.

Отбор таких учебных умений следует осуществлять с опорой на ряд критериев:

- «оптимизационное™»: умения должны не составлять сам процесс овладения иноязычным общением, а оптимально организовать его осуществление;

- «предметности»: умения должны соответствовать специфике предмета «иностранный язык» и не функционировать при усвоении других дисциплин;

- «всеохватности»: умения должны обеспечивать потребности всех сторон процесса обучения иностранному языку: процедур формирования речевых навыков и умений, присвоения социокультурных знаний и пр.;

- «универсальности»: умения должны использоваться в любых условиях данной ступени образования;

- «целесообразности»: учебные умения должны соотноситься с требованиями, предъявляемыми к уровню владения иностранным языком, предусмотренным стандартом и примерной программой;

- «возрастной обусловленности»: учебные умения должны быть отобраны с учетом особенностей продуктивной учебной деятельности младших школьников;

- «посильности»: перечень учебных умений должен быть разумно минимизирован для обеспечения легкости и доступности их формирования на ступени младшей школы.

С использованием данных критериев путем методов опроса и экспертного анализа (с участием семи опытных учителей иностранного языка, работающих в начальной школе) видоизменен исходный перечень учебных умений, специальных для предмета «иностранный язык». В итоговый список вошли учебные умения:

1) организовывать запоминание иноязычного языкового материала,

2) видеть трудности при написании отдельных слов («орфографическая зоркость»),

3) вычленять смысл высказывания (при чтении и аудировании) через анализ грамматических, фонетических явлений,

4) самостоятельно активизировать языковой материал,

5) пользоваться двуязычным словарем учебника (в том числе транскрипцией), компьютерным словарем и экранным переводом отдельных слов,

6) вести словарь,

7) осуществлять самонаблюдение и самооценку языковых и речевых действий в доступных младшему школьнику пределах,

8) сравнивать языковые явления родного и иностранного языков на уровне отдельных звуков, букв, слов, словосочетаний, простых предложений,

9) извлекать наибольшую пользу из урока иностранного языка (продуктивного поведения),

10) работать в парах, группах при осуществлении иноязычных действий,

11) организовывать выполнение домашнего задания по иностранному языку,

12) выполнять упражнения, записанные на аудио-, видеоносители, действовать по образцу при выполнении упражнений и составлении собственных иноязычных высказываний в пределах тематики начальной школы,

13) готовиться к сдаче устного экзамена по иностранному языку.

Анализ учебно-методических комплексов (далее - УМК) по английскому языку для начальной школы показал, что разные УМК обладают различным потенциалом для развития специальных учебных умений у младших школьников: УМК И.Н. Верещагиной и др. «Английский язык» для 1, 2, 3,4 классов способствует формированию девяти специальных учебных умений, УМК М.З. Биболетовой и др. «Enjoy English» для 1, 2, 3, 4 классов - шести, В.П. Кузовлева и др. «Английский язык» для 2, 3,4 классов - четырех. Данные результаты доказывают необходимость создания специальной методики, целенаправленно ориентированной на формирование учебных умений, которые обусловлены спецификой предмета «иностранный язык».

Данная методика помимо учебных умений как объектов овладения должна быть направлена на формирование положительного отношения к учебной деятельности, присвоение обучающимися совокупности знаний как компонентов учебно-познавательной компетенции о значимости продуктивного способа выполнения учебной деятельности, особенностях учебной деятельности в младшей школе и необходимости приложения сознательных усилий для обеспечения продуктивности учебной деятельности, существующих способах выполнения учебного труда, имеющихся вариантах выполнения учебного действия при отсутствии заданного алгоритма.

Во второй главе - «Процесс формирования учебно-познавательной компетенции при обучении младших школьников английскому языку» — определены основные положения этапно-уровневого подхода и представлена основанная на них методика формирования учебно-познавательной компетенции, результаты данной методики проверены опытно-экспериментальным путем.

Этапно-уровневый подход представляет собой синергию этапного и уровневого подходов, позволяющих более точно и глубоко изучить объект исследования благодаря а) разделению его на элементы (уровневьга подход) и б) определению очередности их формирования (этапный подход, где под этапами понимаются классы начальной школы). Этапно-уровневый подход обеспечивает выявление промежуточных/рубежных компонентов учебно-познавательной компетенции на основе учета ряда оснований. Совокупность компонентов должна:

- удовлетворять возрастным и умственным возможностям младших школьников конкретного этапа;

- быть актуальной для овладения школьниками конкретного этапа обучения и удовлетворять потребности иноязычного общения в пределах требований, заданных программой;

- соответствовать концепции и содержанию УМК конкретного класса;

- отвечать требованиям преемственности: основываться на предыдущем учебном опыте младших школьников и ориентировать на решение задач в области формирования учебно-познавательной компетенции на последующих этапах обучения (классах).

Экспертный анализ, произведенный опытными преподавателями английского языка (всего шесть человек), позволил определить совокупность компонентов учебно-познавательной компетенции для каждого этапа обучения в начальной школе. В данной системе нашла отражение дифференциация учебных умений на:

- нормативно-продуктивные: данные умения обеспечивают продуктивность учебной деятельности благодаря опоре на имеющиеся алгоритмы, нормы учебного груда: например, умение работать в парах при осуществлении иноязычных действий, действовать по образцу при выполнении

упражнений и составлении собственных иноязычных высказываний в пределах тематики начальной школы, умение вести словарь;

- индивидуально-продуктивные: данные умения обеспечивают продуктивность учебной деятельности благодаря учету индивидуальных особенностей обучающихся, проявляющихся в выборе того варианта деятельности, который согласуется с их личностно обусловленным выбором: например, умение организовывать запоминание иноязычного материала, умение организовывать выполнение домашнего задания по иностранному языку, умение самостоятельно активизировать языковой материал, умение извлекать наибольшую пользу из урока иностранного языка (продуктивного поведения).

Владение компонентами учебно-познавательной компетенции на каждом из этапов обучения соотносится с определенным уровнем сформированное™ данной компетенции: начальный элементарный предусмотрен для 1 класса, начальный продвинутый - для 2 класса, начальный высокий - для 3 класса и начальный зрелый - для 4 класса младшей школы.

Достижению данных уровней способствует специально созданная методика, представленная в совокупности принципов, методов, приемов и средств обучения.

Помимо общедидактических принципов центрированности на личности обучающегося, наглядности, сознательности, активности, доступности, посильности, преемственности этапов обучения в центр методики поставлены частные принципы обучения, обусловленные спецификой а) объекта овладения - учебно-познавательной компетенции, формируемой у младших школьников в процессе обучения иностранному языку, б) этапно-уровневого подхода К данным принципам относятся принципы синхронизации, интеграции и взаимной обусловленности процессов формирования нормативно-продуктивных и индивидуально-продуктивных учебных умений, мотиваци-онного обеспечения учебного процесса, активизации рефлексии обучающихся, пошагового инструктирования (алгоритмизации), взаимодействия всех участников учебного процесса (учеников и учителя, учеников между собой, учителя, учеников и родителей младших школьников).

Сформированная совокупность принципов обусловила выбор методов обучения, согласующихся с типологией методов И.Я. Лернера (1981). Каждый из методов реализуется с помощью приемов.

1. Информационно-рецептивный метод предполагает передачу знаний от учителя к ученикам посредством таких приемов, как объяснение, рассказ, беседа, демонстрация, стимулирование и мотивация.

2. Репродуктивный метод требует применения наряду с приемами стимулирования и мотивации серии рекомендаций 1, нацеленных на представление обучающимся имеющегося продуктивного опыта выполнения учебной деятельности при овладении иностранным языком. Задачей детей становится воспроизведение нормативно-продуктивных действий. Для представления данных рекомендаций применяется известный для младшей шко-

лы прием - введение вымышленного персонажа — мистера Хелпа (Mr. Help). Именно он в доступной для обучающихся форме предлагает рекомендации по выполнению тех или иных учебных действий.

Например, Mr. Help: Знаешь ли ты, что в разных языках могут встречаться сходства и различия. Давай научимся разгадывать секреты отличий английских звуков от русских. Для этого следуй моим советам:

- Послушай английский звук, подумай, есть ли похожие звуки в родном языке.

- Обрати внимание на сходства и отличия английского и русского звуков.

- Отметь, что общего есть в английском и в родном звуках.

- Выдели отличия в английском и в родном звуках.

3. Проблемный метод предполагает использование серии рекомендаций 2, предъявляемых все тем же персонажем. Данные рекомендации нацелены на формирование действий индивидуально-продуктивного характера. Младшим школьникам необходимо ознакомиться с вариантами выполнения учебного действия и определить для себя наиболее эффективный путь овладения учебным умением в процессе изучения иностранного языка.

Например, Mr. Help: Существуют секреты хорошего понимания английской речи. Чтобы их разгадать:

- возьми за правило уделять 10-15 минут прослушиванию доступной твоему пониманию английской речи. Обрати внимание на сайты, которые помогут это сделать: (URL: http://www.bilingual.ru/goods/tales/), (URL: http://www.languages-study.com/english-kinder.html);

- старайся несколько минут в день говорить на английском языке с родителями (если они знают английский язык), другом (который знает английский язык или носителем языка) «вживую» или с помощью Skype, по телефону;

- старайся внимательно слушать и понимать иноязычную речь учителя;

- во время прослушивания пройденного материала, старайся внимательно слушать и воспроизводить речь диктора, пока твоя речь не будет максимально похожа на его речь;

- слушай аудиокассеты с текстами, песнями на английском языке в качестве «фона» для игр, чтения и любой другой деятельности в домашней обстановке;

- используй для прослушивания английской речи плеер в дороге, на прогулке.

На рис. 1 представлена модель целостного процесса формирования учебно-познавательной компетенции младших школьников, овладевающих иностранным языком.

Созданная методика прошла проверку эффективности в ходе опытно-экспериментальной работы.

ЦЕЛЬ-

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

учебные умения: нормативно-продуктивные индивидуально-продуктивные

знання

положительное отношение

ЗГ

ЭТАПЫ И УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ УПК

1 класс

2 класс

Начальный элементарный

3 класс ♦

Начальный продвинутый +

4 класс

Начальный высокий і —

Начальный зрелый

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УПК

Этапы обучения

Принципы обучения * —

Мотивационно-побудительный

Методы обучения ; -

Стимулирования и мотивации

Присвоение знаний

Информационно-рецептивный

Формирование учебных умений: норм.-прод. (НП) инд.-прод. (ИП)

НП: Репродуктивный

("Репродуктивный ИП« Проблемный [^Эвристический

Приемы обучения

I —

Положительная оценка похвала, градуирование сложности и пр.

Объяснение, рассказ, беседа, демонстрация

Рекомендации 1 Рекомендации 2

Рис. 1. Модель процесса формирования учебно-познавательной компетенции (УПК) младших школьников, овладевающих иностранным языком

Целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка эффективности разработанной методики формирования учебно-познавательной компетенции учеников, начинающих изучение английского языка.

В ходе подготовительного этапа спрогнозирован и спланирован ход всей опытно-экспериментальной работы, сформулированы цель, задачи, гипотеза и условия ее проведения. Одновременно с этим определена последовательность формирования компонентов учебно-познавательной компетенции в соответствии с используемым УМК.

На диагностирующем этапе опытно-экспериментальной работы методом опроса психолога и учителей начальной школы определен исходный уровень готовности младших школьников к учебной деятельности по овладению иностранным языком. Учебно-познавательная компетенция как одна из целей обучения иностранному языку в начальной школе диагностирована на нулевом уровне сформированное™.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы организован в строгом соответствии с положениями разработанной методики формирования учебно-познавательной компетенции. В среднем удельный вес затрачиваемого учебного времени равен 10 мин. с периодичностью 1 раз в две недели.

Для объективации оценки организован мониторинг - систематическая (еженедельная во время уроков английского языка) фиксация (путем опроса обучающихся и их родителей) отношения школьников к изучению английского языка. Помимо мониторинга проведены четыре промежуточных среза, призванных выявить количество и качество сформированное™ учебных умений. Данные срезы представляли собой задания для учеников 1 и 2 классов, выполняя которые они должны были применить то или иной учебное умение и прокомментировать вслух последовательность выполнения учебного действия (ответы обучающихся фиксировались на диктофон).

На этапе обработки данных подведены итоги опытно-экспериментальной работы. В табл. 1 приводятся данные 4 срезов, в ходе которых выявлялось количество учебных умений, актуализированных младшими школьниками в ходе выполнения заданий. В таблице дано среднестатистическое значение показателей (Хср) для 1 и 2 класса, (рис. 2) показаны полученные кривые.

Таблица 1

Диагностика сформированное™ учебных умений _

3 срез ИТОГО:

Классы _ 1 срез 2 срез 4 срез Прирост

1 класс 1,325 3, 175 5, 775 7, 175 1,95

2 класс 3,9 5 6 7,5 1,2

— 1 класс ----2 класс

Срез!

Срез 2

СрезЗ

Срез 4

Рис. 2. Динамика сформированное™ учебных умений

Для математической обработки данных был вычислен Н-критерий Крускала-Уоллиса, для определения которого использовался алгоритм 5 (Сидоренко Е.В, 1996). Была использована формула Я = — 3(ДО+ 1), где N - общее количество испытуемых в

объединенной выборке, п - количество испытуемых в каждой группе, Т -суммы рангов по каждой группе.

В первом классе

Я = Г—^ • С— + — + — + —)1 - 3(160 + 1) = 190Д.

ЬбО (160+1) V 40 40 40 40 Л

1160 (160+1) Во 12

втором

классе

,. Г 12 /133* . 2132 , 3401 , 480*4] . ч -- ~

Н = I—;-Г-1-+--Н---!--) - 3(48+1) = 27, по таблице

148(48+1) V 12 12 12 12 Л

= 7,815 (прир < 0,05),= 11,345 {при р < 0,01). По условию крите-

рия, если Н, В

Н„а = 27 > Г.

, > X"»т0 гипотеза о отсутствии отличий отвергается.

рассматриваемых

случаях

жр

11^45,Я5ЛЯ = 190,1 > = 11,345.Таким образом, статистическая обработка данных показала, что гипотеза о значимости различий подтверждается на высоком уровне статистической значимости р<0,01.

В итоге подтверждена эффективность разработанной методики формирования учебно-познавательной компетенции как компонента элементарной коммуникативной компетенции младших школьников.

В Заключении подведены итоги проделанного исследования. Доказано, что учебно-познавательная компетенция является важным компонентом элементарной коммуникативной компетенции младших школьников, изучающих иностранный язык, и этот компонент обеспечивает продуктивный характер учения, позволяющий достичь необходимый уровень способности к иноязычному общению в доступных для младшего школьника условиях межкультурной коммуникации. Имея сложную структуру, учебно-познавательная компетенция индивидуализирована, что проявляется в формировании не только универсальных для всех обучающихся знаний и норма-

тивно-продуктивных умений, но и в присвоении школьниками индивидуально своеобразных учебных действий, формирующих неповторимый стиль их учебной деятельности. Формирование учебно-познавательной компетенции в начальной школе подчиняется требованиям этапно-уровневого подхода, упорядочивающего компоненты содержания обучения и выстраивающего логику процесса обучения. Основанная на данном подходе методика, эффективность которой доказана опытно-экспериментальным путем, включает взаимно обусловленные компоненты: принципы, методы, приемы. Их реализация позволяет в системном виде организовать деятельность субъектов образовательного процесса, нацеленную на формирование у обучающихся учебно-познавательной компетенции.

В Приложениях представлены опросники для учителей, младших школьников, результаты исходных и итоговых диагностик обучающихся, рекомендации, направленные на формирование учебных умений, образцы применения таких приемов как объяснение, рассказ, беседа для формирования знаний о важности формирования учебно-познавательной компетенции в начальной школе.

Основные положения диссертации отражены в публикациях автора:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных Министерством образования и науки РФ:

1. Жарова, A.M. Учебно-познавательная компетенция младшего школьника как предмет лингводидактического исследования [Текст] / A.M. Жарова // Вестник Бурятского государственного университета. Серия № 8 «Теория и методика обучения». - Улан-Удэ: БГУ,2011.-№ 15.-С. 120-124 (0,4 п.л.).

2. Жарова, A.M. Учебно-познавательная компетенция как одна из целей обучения иностранному языку младших школьников [Текст] / A.M. Жарова // Научные проблемы гуманитарных исследований. - Пятигорск: ПГГТУ, 2011. - № 12.-С. 127-133(0,5 п.л.).

3. Жарова, А.М. Реализация компетентностного подхода применительно к иноязычному образованию в начальной школе [Текст] / А.М. Жарова // Российский научный журнал. - Рязань: Полиграфия, 2012. - Вып. 2 (27). - С. 234-238 (0,4 пл.).

4. Жарова, A.M. Методы и приемы формирования учебно-познавательной компетенции при обучении иностранному языку младших школьников [Текст] / А.М. Жарова // Иностранные языки в школе. - М.: ООО «Методическая мозаика», 2013. - № 2. - С. 60-64 (0,4 пл.).

Статьи в научных изданиях:

5. Жарова, А.М. Принципы формирования учебно-познавательной компетенции при обучении иностранному языку в начальной школе [Текст] / A.M. Жарова // Международный научно-исследовательский журнал. - М.: Литера, 2012. - № 5 (5). - Ч. 3. - С. 32-34 (0,3 пл.).

6. Жарова, А.М. К вопросу о роли учебно-познавательной компетенции при обучении иностранному языку младших школьников [Текст] /A.M. Жарова // Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения, лингво-дидактики: сб. ст. - М.: МГПУ, 2012. - С. 191-198 (0,6 п.л.).

Материалы научных конференций

7. Жарова, A.M.- Этапно-уровневый подход к формированию учебно-познавательной компетенции учащихся на уроках иностранного языка в начальной школе [Текст] / A.M. Жарова // Актуальные вопросы модернизации российского образования: материалы XIII междунар. науч-практ. конф. (Таганрог, 30 окт. 2012 г.). - М.: Перо, 2012. - С. 231-238 (0,6 п.л.).

8. Жарова, A.M. Потенциал современных УМК в области формирования учебно-познавательной компетенции младших школьников [Текст] / A.M. Жарова // Теория и практика обучения иностранным языкам: традиции и инновации: сб. ст. междунар. науч-практ. конф. памяти акад. РАО И.Л. Бим. - М.: ТЕЗАУРУС, 2013. - С. 214-219 (0,5 пл.).

9. Жарова, A.M. Диагностика сформированное™ учебных умений, необходимых для овладения иностранным языком младшими школьниками [Текст] / A.M. Жарова // Закономерности и тенденции развития науки в современном обществе: материалы междунар. науч-практ. конф. (Уфа, 29-30 мар. 2013 г.). - Уфа: РИЦ БашГУ, 2013. - Ч. 2. - С. 75-78 (0,3 п.л.).

Ю.Жарова A.M. Структура учебно-познавательной компетенции как компонента элементарной коммуникативной компетенции младших школьников [Текст] / A.M. Жарова // Инновации в языковом образовании: обучение иноязычному общению в различных типах учебных заведений в контексте компетентностного подхода: материалы третьей всерос. науч-практ. конф. (Иркутск, 14 мая 2012 г.). - Иркутск: ИГЛУ, 2012. - С. 115-122 (0,6 п.л.).

11. Жарова, A.M. Изучение последовательности овладения учениками младшей школы учебными умениями при изучении английского языка [Текст] / А.М. Жарова // Язык, личность, деятельность: взгляд молодых исследователей: материалы IV всерос. мол. науч-практ. конф. (Киров, 5 апр. 2013 г.). - Киров: ВГГУ, 2012. - С. 132-134 (0,3 п.л.).

12. Жарова, A.M. Домашнее задание и его роль в воспитании ответственного отношения к учению [Текст] / A.M. Жарова // МГПУ в социокультурном пространстве: материалы общеунивер. студ. конф. (Москва, 19 мая 2004 г.). -М.: МГПУ, 2004. - С. 15-17 (0,2 п.л.).

Подписано в печать 11.10.2013 г. Формат 60x90 1/16 Печать на ризографе. Тираж 100 экз. Заказ № 21228. Объем: 4,25 усл. п.л.

Отпечатано в типографии ООО "Алфавит 2000", ИНН: 7718532212, г. Москва, ул. Маросейка, д. 6/8, стр. 1, т. 623-08-10, www.alfavit2000.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жарова, Алла Михайловна, Москва

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования г. Москвы «МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень общего образования)

На правах рукописи

04201365067

Жарова Алла Михайловна

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Е.Г. Тарева

Москва-2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение................................................................................ 3

Глава 1. Учебно-познавательная компетенция как цель обучения младших школьников иностранному языку................................. 17

1.1. Особенности продуктивной учебно-познавательной деятельности младшего школьника, изучающего иностранный язык.................. 17

1.2. Сущность и роль учебно-познавательной компетенции в структуре коммуникативной компетенции младшего школьника.................. 39

1.3. Структура учебно-познавательной компетенции как цели обучения иностранному языку в начальной школе................................... 61

Выводы по 1 главе.................................................................... 85

Глава 2. Процесс формирования учебно-познавательной компетенции при обучении младших школьников английскому языку........ 88

2.1. Этапно-уровневый подход к формированию учебно-познавательной компетенции учащихся начальной школы.................................. 88

2.2. Методическая система формирования учебно-познавательной компетенции младших школьников при обучении английскому языку .. 104

2.3. Опытно-экспериментальная работа по формированию учебно-познавательной компетенции младших школьников..................... 126

Выводы по 2 главе...................................................................... 144

Заключение............................................................................. 146

Библиографический список....................................................... 150

Приложения............................................................................ 181

ВВЕДЕНИЕ

Новый уровень развития социума и экономики, глобализация и интеграция в разных областях современной жизни определяют актуальность изучения иностранного языка как средства межкультурного и межличностного общения. Эти изменения способствовали росту в последнее время внимания к изучению проблем овладения младшими школьниками иностранным языком. Обучение иностранным языкам в начальной школе - одна из ведущих проблем в образовании как Российской Федерации, так и западноевропейских стран.

В соответствии с новыми образовательными стандартами (2009), а также Примерной программой по иностранному языку (2011) интегративной целью обучения иностранному языку в начальных классах является формирование элементарной коммуникативной компетенции, обеспечивающей «способность и готовность младшего школьника осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями изучаемого иностранного языка в устной и письменной формах в ограниченном круге типичных ситуаций и сфер общения, доступных для младшего школьника» [Примерная программа по иностранному языку 2011: 104]. Для достижения этой цели Программой предусматриваются следующие содержательные линии:

- коммуникативные умения в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме;

- языковые средства и навыки пользования ими;

- социокультурная осведомленность;

- общеучебные и специальные учебные умения [там же].

Последняя из указанных линий имеет особую значимость для обучения младших школьников. Она предусматривает формирование общеучебных умений, а также учебных умений, обусловленных особенностями иностранного языка как объекта овладения. Значимость данной направленности обусловлена тем, что развитие учебно-познавательной деятельности обучающихся является основным приоритетом данной образовательной ступени (А.Г. Асмолов 2007, И.М. Осмоловская 2004, В.В.Рубцов 1995, Д.Б. Эльконин 1997). Именно в начальной школе ведущей (наряду с игровой) становится учебная деятельность, и от степени сформированности учебных умений зависит успех дальнейшей деятельности обучающихся в условиях как целенаправленного (на уровне школы и вуза), так и нецеленаправленного (повышение квалификации, самообучение) образования.

Сказанное напрямую касается процесса обучения иностранным языкам, где формирование специальных учебных умений, обусловленных спецификой именно этого предмета, является одной из центральных задач и залогом успешности подготовки школьников к иноязычному общению. В связи с этим можно заключить, что формирование у учащихся младших классов учебных умений должно приобретать полноценный характер по сравнению с элементарным (как заявлено в ФГОС НОО 2009) уровнем сформированности коммуникативной компетенции.

Проблемой совершенствования учебно-познавательной деятельности обучающихся занимались ученые в контексте психологических (JI.C. Выготский 1984, 2008, П.Я. Гальперин 2007, И.А. Зимняя 2003, 2008, 2009, А.Н. Леонтьев 1983, С.Л. Рубинштейн 2000, Д.Б. Эльконин 1997), общедидактических (В.В. Краевский, И.Я. Лернер 1982, М.И. Линник 1985, H.A. Лошкарева 1982, В.О. Пунский 1987, Е.Г. Тарева 2001, 2002, 2003, В.Т. Чепиков 1997 и др.) и лингводидактических (Е.В. Апанович 2003, М.С. Ахметова 1981, АЛ. Берди-чевский 1989, 1991, H.A. Горлова 2013, М.М. Гохлернер 1979, Е.А. Иващик 1989, Н.Ф. Коряковцева 2003, Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, Н.В. Языкова 2008, Т.Ю. Тамбовкина 2007 и др.) исследований.

Довольно большое количество работ посвящено становлению и/или совершенствованию учебной деятельности младших школьников. В рамках общепедагогических работ изучены такие вопросы, как воспитание культуры умственного труда (Н.П. Ерастов 1976, В.П. Кузовлев 2010, Н.В. Кузовлева 2008, Г.И. Панарина 2002), развитие автономности и самостоятельности в учебной деятельности (H.H. Крафт 2000, Т.В. Меркулова 2007, H.H. Титаренко 2004, Л.Д. Тхонг 2002), развитие целенаправленности в процессе учебной деятельности (Е.Ю. Саврацкая 2003), управление процессом формирования общих учебных умений и навыков младших школьников (C.B. Дюмина 2005), формирование индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников (В.А. Рожина 2005), преемственность в развитии культуры учебного труда учащихся при переходе из начальной в основную общеобразовательную школу (C.B. Гильмутдинова 2004, О.П. Осипова 1999), формирование умений и навыков самоконтроля в учебной деятельности начальных классов (JI.B. Абакумова 2005), формирование общеучебных умений младших школьников средствами краеведения (М.П. Ильина 2004), формирование начальных трудовых умений и навыков младших школьников в процессе учебной деятельности (С.Н. Абдул-файзова 2007).

В методических работах в определенной мере решены вопросы, связанные с формированием учебной (учебно-познавательной) компетенции, обеспечивающей результативность овладения иноязычным общением. Данные работы относятся в основном к уровню обучения в высшей школе. В них затронуты положения, касающиеся выделения перечня учебных умений, необходимых для работы над аспектами иностранного языка (М.С. Ахметова 1981, A.JI. Берди-чевский 1989, 1991, М.М. Гохлернер 1979, Е.А. Иващик 1989, Г.В. Рогова 1984, Е.Г. Тарева 2001); развития учебной самостоятельности / автономии при изучении иностранного языка (Е.В. Апанович 2003, O.A. Гаврилюк 2006, Н.В. Елаш-кина 2006, Н.Ф. Коряковцева 2003, Г.С. Трофимова 2000, И.Д. Трофимова 2003); формирования учебных навыков и умений на занятиях по иностранному языку (Ю.В. Абрамова 2000, М.В. Белянина 1996, О.Ю. Владимирова 2008, Е.И.

Елизова 2003, Л.Ю. Степашкина 2005, Т.В. Ходжагельдыева 2002); формирования учебной (учебно-познавательной) компетенции (И.Л. Бим 2007, И.Ю. Дол-жикова 2008, Н.В. Елашкина 2006, ЕЛ. Марьяновская2007, Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, Н.В. Языкова 2008, Е.Г. Тарева 2002). В зарубежных работах имеется целостное направление, посвященное исследованию учебных умений (study skills), необходимых для овладения иностранным языком (R.G. Abraham 1987, A.U. Chamot 1989, 1993, R. Ellis 1978, 1979, H. Holec 1981, D. Kolb 1995, R. L. Oxford 1990, H.H. Stern 1983, A.L. Wendenl992 и др.).

Несмотря на наличие довольно развернутой и обоснованной концепции формирования учебной компетенции, учебных умений, необходимых для обучения иноязычному общению, проблема совершенствования учебно-познавательной деятельности обучающихся решена далеко не полностью. На сегодняшний день крайне мало методических исследований, посвященных рассмотрению проблемы формирования учебных умений, специальных для предмета «иностранный язык», в условиях обучения в начальной школе. Нами выявлено несколько работ, в контексте которых изучаются следующие вопросы: формирование общеучебных умений в процессе обучения английскому языку в начальной школе (П.В. Пантюхова 2009), воспитание культуры умственного труда младших школьников в процессе обучения иностранному языку (на примере английского языка) (Г.И. Панарина 2002), приемы развития умений учебного взаимодействия в группе на уроках английского языка во втором классе (Ю.Б. Вшивцева, С.С. Куклина 1997), развитие общеучебных умений и навыков на уроках литературного чтения (И.В. Мильчинко 2003), воспитание культуры умственного труда младших школьников в процессе овладения иноязычной культурой (Н.В. Кузовлева 2006), формирование универсальных учебных действий на уроках иностранного языка (В.П. Кузовлев 2010, Л.А. Милованова 2012, З.Н. Никитенко 2010). Анализ работ показал, что они в основном затрагивают вопросы совершенствования общеучебных умений, универсальных учебных действий младших школьников и определению с этих позиций потенциала предмета «иностранный язык».

Итак, проведенный анализ показывает, что, с одной стороны, в науке накоплено достаточно оснований для формирования а) общеучебных умений у младших школьников, б) специальных для предмета «иностранный язык» учебных умений, необходимых студентам вузов. С другой стороны, вопрос о формировании специальных учебных умений у младших школьников в методической литературе освещен крайне скупо. Следствием такого положения дел, по-видимому, является тот факт, что в новом образовательном стандарте и программах по иностранному языку соответствующие цели не определены в ком-петентностных параметрах. Кроме того, отсутствует научно обоснованный механизм отбора таких умений для данной ступени обучения, базирующийся на индивидуальных и возрастных особенностях детей младшего школьного возраста. Не выявлены уровни сформированности данных умений: итоговые (конец обучения в начальной школе), а также промежуточные / рубежные (конец каждого класса). Наконец, не сформирована научно обоснованная методика формирования специальных для иностранного (английского) языка учебных умений в начальной школе.

Сложившееся состояние дел в рассматриваемой области вызывает потребность в разрешении противоречий между:

- сформулированными социальным заказом требованиями к уровню владения иностранным языком младшими школьниками и недостаточным вниманием к учебно-познавательной компетенции, обеспечивающей достижение этого уровня;

- наличием в теории обучения иностранным языкам данных об учебной / учебно-познавательной компетенции учащихся средней и высшей школы и слабой разработанностью этого вопроса применительно к начальной школе, являющейся базовой по отношению ко всему последующему образованию;

Данные противоречия обусловили постановку проблемы исследования, заключающейся в ответе на вопрос: какова наиболее эффективная методика формирования у младших школьников учебно-познавательной компетенции, необходимой для успешного овладения иностранным языком как средством межкультурного общения? Актуальность данной проблемы обусловлена, с одной стороны, необходимостью подготовки младших школьников к продуктивной учебно-познавательной деятельности в ходе овладения иностранным языком, с другой, отсутствием научно обоснованной методики формирования у них учебно-познавательной компетенции как одной из основных целей обучения иностранному языку в начальной школе.

В качестве объекта исследования выступает процесс формирования учебно-познавательной компетенции младших школьников, изучающих иностранный язык.

Предметом исследования является методика формирования учебно-познавательной компетенции как компонента элементарной коммуникативной компетенции учащихся начальных классов.

Цель исследования - разработка методики формирования учебно-познавательной компетенции как интегральной составляющей элементарной коммуникативной компетенции младших школьников в процессе обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования - сформированность учебно-познавательной компетенции, обеспечивающей эффективность овладения младшими школьниками иностранным языком, будет обеспечена в том случае, если:

щих иностранный язык;

- определены структура и уровни сформированное™ учебно-познавательной компетенции как цели обучения иностранному языку в начальной школе;

Задачи исследования:

1. Установить психолого-педагогические предпосылки, позволяющие выявить специфику продуктивной учебной деятельности младших школьников как в обобщенном (общедидактическом), так и частном (применительно к предмету «иностранный язык») ракурсах рассмотрения.

Для решения поставленных задач использована совокупность методов исследования:

- теоретических: анализ научной литературы по теории и методике обучения иностранным языкам, лингвистике, психолингвистике; анализ и син-

тез теоретического и эмпирического материала; вероятностное прогнозирование, анализ передового педагогического опыта.

Методологическую основу исследования составляют теоретические положения системно-структурного (П.А. Беляева 2009, И.Л. Бим 2001), личност-но-деятельностного (Л.С. Выготский 1984, 2008, П.Я. Гальперин 2007, H.A. Горлова 2013, И.А. Зимняя 2003, 2008, 2009, А.Н. Леонтьев 1983, С.Л. Рубинштейн 2002, Д.Б. Эльконин 1997), коммуникативного метода (Е.И. Пассов 1983) и коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам (И.Л. Бим 2001, A.B. Щепилова 2005, М. Byram 1997, М. Canale 1990, М. Swain 1990, H.D. Wid-dowson 2001), а также компетентностного подхода в иноязычном образовании (И.Л. Бим 2001, Н.Д. Гальскова 2007, 2008, Н.И. Гез 2008, И.А. Зимняя 2003, 2008, 2009, H.H. Нечаев 2005, Общеевропейские компетенции владения иностранным языком 2001, М. Byram 1997, N. Chomsky 1978, J.A. van Ek 2001, J. Koester 1993, R.L. Wiseman 1993).

Теоретическую основу исследования составляют основные положения теории формирования рациональног