автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника в образовательном пространстве школы на основе системы проектных задач

Автореферат диссертации по теме "Формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника в образовательном пространстве школы на основе системы проектных задач"

На правах рукописи

Макаренко Елена Витальевна

Формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника в образовательном пространстве школы на основе системы проектных задач

13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

3 0 СЕН 2015

005562786

Нижний Новгород - 2015

005562786

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университете

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент Косолапова Лариса Александровна

Официальные оппоненты: Уварина Наталья Викторовна

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», Профессионально-педагогический институт, заместитель директора по научной работе;

Закирова Венера Гильмхановна

доктор педагогических наук, профессор, ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», Институт психологии и образования, кафедра педагогики и методики начального образования, заведующая

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Петрозаводский государственный университет»

Защита состоится 26 октября 2015 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» и на сайте организации http://www.nngasu.ru

Автореферат разослан 22 сентября 2015 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Н.Ф. Комарова

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Приоритетной целью российского образования на современном этапе развития является создание условий для получения учащимися качественного образования на основе формирования ключевых компетенций как целостной системы универсальных знаний умений и навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности Основным результатом деятельности образовательного учреждения становится способность человека действовать в конкретной жизненной профессиональной, социальной ситуации, проявляя самостоятельность' мобильность, креативность, компетентность.

Учитывая, что компетентность - это владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности, в своем исследовании будем опираться на перечень ключевых компетенций, обозначенных в ФГОС НОО: ценностно-смысловая общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная' социально-трудовая и компетенции личностного самосовершенствования

Согласно Болонской конвенции, которую подписала Россия специалист закончивший российский вуз, должен соответствовать общеевропейскому уровню требований, т.е. быть интеллектуально и профессионально компетентен в процессе непрерывного образования. В настоящий момент проблема формирования учебно-познавательной компетенции рассматривается в связи с необходимостью подготовки нового поколения молодых специалистов способных решать быстро, качественно и творчески сложные задача мыслящих достаточно универсально, обладающих глубокими фундаментальными знаниями, конкурентоспособных.

Начальная школа, являясь стартовой ступенью образования, закладывает оазу общих учебных умений в учебно-познавательной деятельности формирует ключевые компетенции, составляющие основу образования на протяжении всей жизни. Одной из наиболее значимых компетенций личности младшего школьника, необходимой для продолжения образования, считают учебно-познавательную компетенцию.

Поскольку одним из важных результатов является умение учиться на протяжении всей жизни, очевидна необходимость изучения вопроса формирования и диагностирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника, для которого учебная деятельность является ведущей.

Степепь разработанности проблемы. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что идеи компетентностного подхода в образовании активно рассматриваются многими авторами: В.И. Байденко, В.А. Болотовым Э.Ф. Зеером, Г.И. Ибрагимовым, A.M. Новиковым, В.В. Сериковым и др.

Теоретический анализ литературных источников свидетельствует что разработаны следующие аспекты данного подхода: выделены понятия «компетентность», «компетенция», «виды компетенций» (АЛ Андреев А.М. Аронов, Д.А Иванов, Д.И. Иванов, В.А. Кальней, Т.М Ковалевская'

К.Г. Митрофонова, Дж. Равен, О.В.Соколова, И.Д Фрумин, A.B. Хуторской, С.Е. Шимов, Б.Г. Шедровицкий); составлена структура основных компетенций (И.А. Зимняя, В.И. Загвязинского, Г.К. Селевко, A.B. Хуторской); определен основной набор ключевых компетенций: ценностно-смысловая, общекультурная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, компетенция личностного самосовершенствования, учебно-познавательная (В. Хутмахер, A.B. Хуторской); сформулировано понятие учебно-познавательной компетенции (В.И. Байденко, С.Г. Воровщиков, Э.Ф. Зеер, H.A. Настащук, A.B. Хуторской, Т.В. Шамардина).

Как показал анализ, в педагогической литературе вопрос о ключевых компетенциях рассматривается в основном на уровне их определения, без конкретизации применительно к предметному содержанию, раскрытию сущности и специфики формирования на разных ступенях обучения.

Проблема формирования учебяо-познавательной компетенции в учебном процессе имеет давнюю историю, определенный философский смысл и рассматривается в работах как зарубежных, так и отечественных педагогов (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, А. Дистервег, Д. Дьюи, П.Ф. Катерев, Я.А. Коменский, В.А. Лай, И. Песталоцци, К.П. Победоносцев, К.Д. Ушинский, И др.).

Учебно-познавательная компетенция учащихся, являясь ключевой, актуальна как фактор, формирующий методы и способы познавательной деятельности, влияющий на возрастание мотивации к познавательной активности, позволяющий заниматься самообразованием в течение всей жизни, определяющий готовность к продуктивной практической деятельности (С.Г. Воровщиков).

На современном этапе в диссертационных работах рассматриваются закономерности формирования учебно-познавательной компетенции: у будущих экономистов в процессе обучения интеллектуальным информационным технологиям (H.A. Настащук, 2009, Омск); студентов вуза (А.И. Забалуева, 2010, Таганрог), студентов в процессе обучения иностранному языку (Н.В. Литонина, 2012, Нижний Новгород); студентов старших курсов языковых вузов при обучении чтению на иностранном языке (А. Ден, 2012, Санкт-Петербург); учащихся на примере математики (Т. А. Захарова 2012,' Барнаул); учащихся в условиях олимпиады школьников (C.B. Ильинский. 2012, Санкт-Петербург). Очевидно, что формированию учебно-познавательной компетенции уделяется внимание на этапе средней, старшей школы, высшего образования, но отсутствует рассмотрение этого вопроса применительно к начальной школе. Не разработан методический инструментарий, позволяющий диагностировать уровень сформированное™ учебно-познавательной компетенции младшего школьника в образовательном процессе.

Одной из базовых технологий, поддерживающей концепцию компетентностно ориентированного подхода, является технология проектного обучения, различные аспекты реализации которой рассмотрены в исследованиях Н.В. Засоркиной, Н.В. Матяш, К.Н. Поливановой,

В.Д. Симоненко, М.Ю. Шатиловой. Так, отмечается, что целостная система универсальных (или общеучебных) знаний и умений не может появиться иначе, чем в ситуации разрешения надпредметных проблем, в опыте самостоятельной деятельности, а это и есть проектирование (К.Н. Поливанова). Рекомендации по разработке проектных задач представлены, в работах А.Б. Воронцова, В.М. Заславского, C.B. Егоркиной, C.B. Клевцова, В.Н. Суслова.

Современная школа ориентируется и опирается на ценности индивидуального развития, уважения к культурному наследию, ценности социальной интеграции. Этому способствует образовательное пространство школы, которое служит источником развития личности, общности детей как совокупности образцов и ценностей успешного решения жизненных задач. Это особым образом организованная социокультурная и педагогическая среда, стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включенного в нее индивида, это система условий для личностного и творческого развития детей и педагогов - всех субъектов образовательного процесса, это среда развития и воспитания личности. Исследованию образовательного пространства школы посвящены работы М.Я. Виленкого, Н.Б. Крыловой, Е.В. Мещеряковой, В.И. Панова, В.И. Слободчикова, образовательная среда рассматривается в научных трудах A.JI. Веряева, Т.Г. Ивошиной, Г.А. Ковалева, В.В. Рубцова, И.К. Шалаева, В.А. Левина. Вместе с тем в круг исследовательских задач не вошло изучение возможностей образовательного пространства школы в процессе формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: на общественно-государственном уровне необходимостью формирования готовности молодого поколения к непрерывному образованию на основе учебно-познавательной компетенции; на социально-педагогическаи уровне значимостью учебно-познавательной компетенции для становления личности младшего школьника; на теоретико-методологическом уровне потребностью создания теоретических основ формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника; на методико-технологическом уровне необходимостью разработки соответствующего технологического аппарата для эффективного формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

Анализ научно-методической литературы позволил выделить ряд противоречий:

- социальное ожидание общества, связанное с внедрением второго поколения ФГОС НОО, и недостаточная научно обоснованная поддержка школ в обеспечении компетентностно ориентированного обучения в современных условиях;

- научная разработанность компетентностного подхода, проектной деятельности школьников и отсутствие исследований, в которых данные категории исследуются в комплексе;

выделение учебно-познавательной компетенции как ключевой в образовательном процессе и фактическое отсутствие научно-методической базы, образовательных технологий для её формирования и диагностирования у учащихся начальной школы.

Указанные противоречия определили проблему исследования, связанную с неизученностью условий формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника в образовательном пространстве школы на материале проектных задач: как эффективно формировать учебно-познавательную компетенцию младшего школьника?

Актуальность рассматриваемой проблемы определила выбор темы исследования - «Формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника в образовательном пространстве школы на основе системы проектных задач».

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

Объект исследования: процесс формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

Предметом исследования является система проектных задач, реализуемых в образовательном пространстве школы, как условие эффективного формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

Гипотеза исследования: процесс формирования учебно-познавательной компетенции будет эффективным, если:

1) учебно-познавательную компетенцию рассматривать как сложное интегрированное качество личности, проявляющееся в разрешении проблем (в частности, при решении проектных задач);

2) формировать учебно-познавательную компетенцию с учетом индивидуальных особенностей личности ребенка в процессе решения системы проектных задач;

3) в образовательном процессе реализовать модель формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника, в основе которой заложена идея комплексного становления у учащихся таких характерных признаков, как высокий уровень учебно-познавательной мотивации, умение организовывать учебно-познавательную деятельность, умение получать информацию и работать с ней, умение применять знания из различных учебных предметов и собственный субъективный опыт;

4) разработать и использовать педагогический критериально-диагностический инструментарий для мониторинга уровня учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

Достижение цели диссертационного исследования предполагает решение ряда задач:

1. На основе анализа научно-педагогической и методической литературы раскрыть и конкретизировать сущность понятия «учебно-познавательная

компетенция», определить структуру учебно-познавательной компетенции, условия её формирования в системе начального образования.

2. Определить роль проектных задач и образовательного пространства школы в процессе формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

3. Разработать модель формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника через решение проектных задач, создать систему измерения и фиксации уровней сформированное™ учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

4. Выявить соответствие педагогических условий, созданных в образовательном пространстве образовательной организации, задаче формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

5. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность разработанной модели формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника в процессе решения проектных задач.

6. Разработать научно-методические рекомендации для педагогов по формированию учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

Теоретико-методологическими основами исследования послужили идеи, разработанные в рамках системного подхода (И. В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин, В.Я. Якунин и др.), моделирования педагогических систем (P.A. Аронов, С.К. Бетяев, В.А. Лекторский, Л.Л. Леоненко, А.Г. Максапетян, Л.А. Маркова, В.Г. Федотова и др.), компетентностного подхода в образовании (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, O.E. Лебедев, A.B. Хуторской и др.); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); теория нейропсихологии детского возраста (А.Л. Венгер, Ю.В. Микадзе, Л.С. Цветкова); основы психологической антропологии: введение в психологию субъективности (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков); теория применения деятелыюстного подхода в обучении (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); теория учебно-познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый и др.); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); теория развития познавательных способностей младшего школьника (А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, И.В. Дубровина); проблемы подготовки и трудности в обучении в начальной школе (М.М. Безруких, И.В. Дубровина); теоретические основы проектного обучения (связаны с именами Д. Дьюи, В. Килпатрика, Э.Коллингса, а в отечественной педагогике - с именами С.Т. Шацкого, И.Ф. Свадковского), идеи формирования и функционирования единого образовательного, воспитательного и культурного пространства (Б.С. Гершунский, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.А. Ясвин).

В соответствии с целью и задачами исследования был использован комплекс методов исследования: теоретических (анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по теме диссертации, изучение и обобщение опыта по формированию учебно-познавательной компетенции младшего школьника, систематизация и

моделирование); эмпирических (анкетирование и беседы с педагогами, родителями, учениками; включенное наблюдение и тестирование, педагогический эксперимент). При обработке результатов исследования использованы статистические методы (t-критерий Стьюдента); данные обрабатывались в программе Statistika 6.0.

Организация и этапы исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в четыре этапа, начиная с 2010 года, в ФГБОУ ВПО «Пермском государственном гуманитарно-педагогическом университете и на базе двух школ г. Перми: МБОУ «Гимназия № 11 им. С.П. Дягилева» (многопрофильное образовательное учреждение) и МАОУ «СОШ №28» (общеобразовательное учреждение).

На констатирующем этапе диссертационного исследования к анкетированию и опросу были привлечены 108 учителей начальных классов и заместителей директоров по учебно-воспитательной работе в начальных классах из восьми школ г. Перми, из них: четыре многопрофильных образовательных учреждения (МАОУ «Гимназия № 3», МАОУ «Лицей № 3», МАОУ «Лицей № 9», МБОУ «Гимназия № 11 им. С.П. Дягилева»), а также четыре общеобразовательные школы (МАОУ «СОШ № 3», МАОУ «СОШ № 25», МАОУ «СОШ № 28», МАОУ «СОШ № 122»),

На формирующем этапе исследования в опытно-экспериментальной работе приняло участие 140 учеников начальной школы, объединенных в экспериментальные (ЭГ) и контрольные (КГ) группы, из них: ЭГ-1 = 23 чел., ЭГ-2 = 23 чел. и КГ-3 = 23 чел. (на базе гимназии №11 им. С.П. Дягилева); КГ-1 = 21 чел., КГ-2 = 25 чел. и КГ-4 = 25 чел. (на базе СОШ № 28), а также администрация и родители школ.

Первый этап (2010 - 2011 гг.) - подготовительный - включал анализ научно-методической литературы по рассматриваемой проблеме, изучение нормативно-правовых документов, изучение и обобщение имеющегося опыта использования проектных задач педагогами и выявление условий формирования учебно-познавательной компетенции в педагогической практике, обследование образовательного пространства в учебных учреждениях, создание научно-методического обоснования диссертационного исследования.

Второй этап (2011 - 2012 гг.) - констатирующий. В ходе этого этапа были разработаны теоретические основы и модель формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника через решение системы проектных задач в образовательном пространстве школы, определены критерии и показатели сформированности учебно-познавательной компетенции у младшего школьника, подобраны методики для диагностики.

Третий этап (2011 - 2013 гг.) - формирующий. На данном этапе проводилась опытно-экспериментальная работа, в процессе которой проверялась эффективность педагогических мер и условий, направленных на формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

Четвертый этап (2014 - 2015гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществлялся сбор экспериментальных данных, их анализ, производилась математическая и статистическая обработка, формулировались выводы, интерпретировались полученные результаты, делались теоретические обобщения, оформлялся текст диссертации, внедрялись учебно-методические рекомендации по формированию учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

Научная новизна исследования.

1. Учебно-познавательная компетенция рассмотрена как сложное интегрированное качество личности младшего школьника. Уточнена структура учебно-познавательной компетенции младшего школьника, рассматриваемая в ценностно-мотивационном, когнитивном и деятельностно-операционном аспектах.

2. Выделены структурные элементы учебно-познавательной компетенции: мотивация на познание, целеполагание, учебно-познавательный интерес, рефлексивные умения, анализ и синтез, классификация, конструирование нового способа действия и моделирования, самооценка и самоосознание деятельности, уровень сформированное™ внимания и самоконтроля, уровень развития контроля и развития оценки, а также уровень саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это позволило зафиксировать и сделать качественное описание пяти уровней сформированное™ данной компетенции младшего школьника (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего и высокий), а также отследить динамику процесса формирования учебно-познавательной компетенции индивидуально у каждого учащегося.

3. Уточнены внешние и внутренние факторы, влияющие на процесс формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника. К внешним факторам отнесены: педагогические (профессиональный уровень квалификации педагогических кадров, потребность в повышении уровня учебно-познавательной компетенции при формировании личности ребенка; соответствие программно-методического обеспечения образовательного процесса специфике и ценностям окружающего социума), социальные (социальные условия функционирования образовательного учреждения; социокультурные и образовательные возможности образовательного учреждения; обеспеченность социально-педагогическими кадрами, уровень взаимодействия и сотрудничества субъектов образовательного процесса) и социокультурные (наличие общих целей и установок в социокультурном развитаи учащихся всех субъектов образовательного процесса; развитие культурных традиций образовательного пространства школы; возможности сохранения и развития национально-культурных ценностей региона). Среди внутренних факторов, влияющих на формирование учебно-познавательной компетенции, выделены - психологические (возрастные особенности младшего школьника, субкультура ребенка, его социальный опыт и ценностные ориентации, потребности и мотавации), среди внутренних факторов, влияющих

на формирование уяебно-познавателыюй компетенции младшего школьника, особенно важна готовность к проектной деятельности.

4. Конкретизированы условия формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника: внешние - насыщенное образовательное пространство школы; внутренние, создаваемые педагогом внутри класса -учебная программа и образовательная технология или их сочетание, предусматривающие возможность использования системы проектных задач.

5. Разработана и опытно-экспериментальным путем проверена модель формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника, опирающаяся на взаимосвязь между этапами организации решения проектной задачи и формированием универсальных учебных действий, через которые проявляется учебно-познавательная компетенция младшего школьника. В модели предусмотрено поэтапное включение системы проектных задач в образовательный процесс, предполагающее усложнение содержательной части проектной задачи и обогащение образовательного пространства школы, благоприятно влияющее на формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

Теоретическая зпачпмость исследования.

1. Дополнены теоретические основы процесса формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника, уточнено понятие «учебно-познавательная компетенция», определена структура учебно-познавательной компетенции, обоснованы и содержательно наполнены уровни сформированное™ учебно-познавательной компетенции учащихся начальных классов (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий).

2. Определены внешние и внутренние условия, факторы, влияющие на эффективное формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

3. Теоретически обоснована структурно-содержательная модель формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника, выделены организационно-методические условия реализации модели формирования данной компетенции, выявлена роль проектных задач и образовательного пространства школы в процессе формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

4. Представлены доказательства выдвинутой ранее гипотезы об эффективности использования системы проектных задач в образовательном пространстве школы с целью формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

Практическая значимость исследования.

1. На основе полученных результатов разработаны и апробированы программы семинаров для учителей г. Перми и Пермского края: «Организация образовательного процесса и оценка его результатов в условиях перехода на новые образовательные стандарты», «Роль и влияние системы проектных задач на формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника», «Формирование универсальных учебных действий младшего школьника

средствами проектно-задачной технологии», «Роль проектно-исследовательской деятельности в становлении сотрудничества семьи и школы».

2. Разработанный педагогический критериально-диагностический инструментарий мониторинга сформированное™ учебно-познавательной компетенции младшего школьника, позволяющий учителям отслеживать индивидуально уровень сформированное™ данной компетенции и оказывать адресную помощь учащемуся, предложен для использования в практике работы учителей начальной школы.

3. Разработана программа дополнительного профессионального педагогического образования по проблеме формирования учебно-познавательной компетентное™ учащихся «Организация проектной деятельности младших школьников» (40 ч.), предназначенная для учителей начальных классов и рекомендованная к применению на курсах повышения квалификации учителей на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Центр развитая образования Пермского края».

4. В ходе исследования подготовлены методические рекомендации для учителей по формированию учебно-познавательной компетенции учащихся через решение системы проектных задач в условиях образовательного пространства школы, которые реализуются в общеобразовательных школах № 28,43, в гимназии № 11 г. Перми.

5. По итогам работы проблемной группы учителей начальных классов на базе МБОУ «Гимназия № ц им. С.П. Дягилева» был подготовлен сборник «Проектные задачи на уроках и во внеурочное время», представленный в электронном журнале «Вестаик образования Пермского края», что позволило использовать материалы исследования в широкой практике.

6. Теоретические положения работы могут быть использованы в лекциях и практических занятиях для студентов - будущих учителей начальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебно-познавательная компетенция - сложное интегрированное качество личное™, проявляющееся в преодолении проблем (в частноста, при решении проектных задач) путем реализации познавательных потребностей учащегося в ходе мотавированно активной познавательной деятельности, направленной на приращение знаний, умений и навыков, реализующихся в практической деятельности.

2. Модель формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника в процессе решения проектных задач содержит идею, ориентарованную на комплексное становление у учащихся характерных признаков учебно-познавательной компетенции: высокий уровень учебно-познавательной мотавации, умение организовывать учебно-познавательную деятельность, умение получать информацию и работать с ней, умение

применять знания из различных учебных предметов и собственно субъективного опыта.

3. Эффективность процесса формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника может быть достигнута путем включения обучающихся в насыщенное культурно-образовательное пространство; внедрение проектно-задачной технологии в образовательный процесс учащихся начальных классов.

4. Научно обоснованные методические рекомендации для педагогов по формированию учебно-познавательной компетенции младшего школьника, позволяют учителю производить измерение и фиксировать уровни сформированное™ учебно-познавательной компетенции младшего школьника, осуществлять коррекцию педагогической работы и обеспечивать совершенствование уровня учебно-познавательной компетенции, учитывая индивидуальные особенности каждого учащегося.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к исследуемой проблеме; непротиворечивостью исходных теоретико-методологических идей; использованием комплекса научных методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; результатами опытно-экспериментальной работы и их апробацией; репрезентативностью выборки испытуемых и надежностью диагностических материалов.

Анробанпя и внедрение в практику результатов исследования осуществлялось:

посредством выступлений на конференциях, семинарах краевого, всероссийского, международного уровней (2010 - 2015гг.); участия в работе проблемных групп и научно-практаческой лаборатории учителей г. Перми и Пермского края (2011 - 2014 гг.); представления теоретического основания своего научного исследования в ходе научной сессии г. Перми (2012 - 2014 гг.);

в педагогической деятельности в качестве учителя, заместителя директора по научно-методической работе;

в процессе обсуждений результатов исследования на кафедре педагогики Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета;

посредством публикаций результатов исследования в научных журналах.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы (182 источника). В тексте диссертационного исследования представлены: 12 рисунков, 12 таблиц, приложение из 12 единиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную

новизну, теоретическую и практическую значимость работы, ее обоснованность и достоверность; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теория и практика формирования учебно-познавательной компетенции младших школьников в условиях современной школы» дан анализ научно-теоретических исследований по теме представлены научно-теоретические подходы; рассмотрена сущность понятий «компетентность», «компетенция», «компетентностный подход», «учебно-познавательная компетенция»; уточнено понятие учебно-познавательной компетенции»; обоснованы факторы и условия, влияющие на формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника; разработана модель, обеспечивающая реализацию процесса формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника через решение системы проектных задач в условиях образовательного пространства школы.

Начальная школа, являясь стартовой ступенью образования, закладывает базу общих учебных умений в учебно-познавательной деятельности, формирует ключевые компетенции, составляющие основу образования на протяжении всей жизни. Одной из наиболее значимых компетенций личности младшего школьника, необходимой для продолжения образования считается, по мнению ученых и педагогов, учебно-познавательная компетенция.

Под учебно-познавательной компетенцией следует понимать степень овладения знаниями, умениями и навыками, набором возможностей, способ действия в учебно-познавательной деятельности.

По нашему мнению, учебно-познавательная компетенция - сложное интегрированное качество личности, проявляющееся в преодолении проблем (в частности, при решении проектных задач) путем реализации познавательных потребностей учащегося в ходе мотивированно активной познавательной деятельности, направленной на приращение знаний, умений и навыков, реализующихся в практической деятельности.

При организации и проектировании процесса формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника необходимо учитывать внешние и внутренние факторы. Относительно младшего школьного возраста в контексте нашего исследования следует обратить внимание на такой фактор, как педагогический потенциал проектной задачи, которая является инструментом формирования проектной деятельности школьника. Рассматривая педагогический потенциал проектной задачи, мы определяем следующие ее составляющие: многофункциональность и доступность; учет индивидуальных потребностей и возможностей личности ребенка; социальная направленность; отражение ценностных установок окружающего социума; соответствие специфике субкультуры младшего школьника; наличие условий для самопознания и саморазвития ученика. Перечисленные составляющие потенциала проектной задачи дают возможность многоаспектно решать поставленные педагогические задачи при формировании учебно-познавателыюй компетенции учащихся начальной школы.

Анализ педагогической литературы и опыта учителей позволил нам выявить внешние и внутренние условия формирования учебио-познавательной компетенции младшего школьника. К внешним условиям развития учебно-познавательной компетенции мы отнесли образовательную среду, созданную в образовательном учреждении, включающую такие элементы, как культивируемые ценпости, традиции, общественный уклад, психологический климат, атмосферу, царящую в школьном коллективе, материально-техническую базу и ресурсное обеспечение.

К внутренним условиям мы отнесли условия, создаваемые педагогом внутри класса, ориентирующимся на определенную учебную программу и образовательную технологию или их сочетание. В частности, нас интересовала технология проектного обучения с применением проектных задач.

Базовой технологией, поддерживающей компетентностно ориентированное обучение, является проектно-задачная технология, в основе которой лежит проектная задача. Заданные педагогом стратегии решения проектных задач формируют у детей опыт решения проблемы, ее исследования и определение возможных стратегий ее решения, которые постепенно готовят младших школьников к полноценной проектной деятельности на втором и третьем уровне обучения.

На наш взгляд, проектные задачи - это не только форма обучения, но и естественный компонент формирования и развития целостной личности ученика на основе учета его творческих задатков, интересов, склонностей, способностей и индивидуальных особенностей.

Выявленные теоретические положения позволили разработать модель формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника через решение системы проектных задач в условиях образовательного пространства школы (рисунок 1).

Мы отмечаем, что формирование учебно-познавательной компетенции учащихся происходит в процессе решения системы проектных задач, направленных на создание образовательных продуктов, отражающих применение знаний на практике, как поэтапном и комплексном процессе развития личностных качеств учащегося, его общеучебных умений и навыков практической деятельности.

В разработанной модели предусмотрена взаимосвязь между этапами решения проектной задачи и формированием универсальных учебных действий, в ходе которых проявляется учебно-познавательная компетенция младшего школьника. Показателями данной компетенции являются: мотивация на познание; умение организовать собственную учебно-познавательную деятельность; умение получать информацию и работать с ней; умение применять знания из различных учебных предметов и собственно субъективного опыта.

Решение проектной задачи имеет этапы, каждый из которых оказывает влияние на формирование компонентов учебно-познавательной компетенции (см. рисунок 1).

К методическим условиям мы относим разработку системы проектных задач, которые носят как предметный, межпредметный, так и метапредметный характер. Конструирование требований к структуре и организации проведения проектных задач, вывод критериев оценивания и диагностирования формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника, определение уровней сложности проектных задач позволяют учителю системно использовать в педагогической практике полученные методические результаты нашего исследования.

В системе проектных задач, направленных на формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника, представлены этапы усовершенствования учебно-познавательной компетенции через усложнение построения и разрешения системы проектных задач (см. рисунок 1).

Включение в образовательный процесс системы проектных задач позволяет учителю, администрации школы на протяжении учебного года отслеживать пути становления способов работы и способов действий учащихся в нестандартных ситуациях вне конкретного (отдельного) учебного предмета или отдельно взятой темы, т.е. осуществлять мониторинг формирования учебной деятельности у школьников, через которую проявляется учебно-познавательная компетенция.

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, проблема формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника будет решаться более эффективно при использовании специально разработанной модели в процессе решения системы проектных задач в условиях насыщенного культурно-образовательного пространства школы. При формировании учебно-познавательной компетенции младшего школьника следует учитывать компетентностный, системно-деятельностный, социально-личностный, гуманный подходы.

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности системы проектных задач, направленных па развитие учебно-познавательной компетенции младшего школьника, в условиях образовательного пространства школы» определяются цель, задачи и этапы педагогической опытно-экспериментальной работы.

На основании полученных результатов констатирующего этапа можно сделать вывод, что в целом в школах создаются условия для формирования учебно-познавательной компетенции учащихся начальных классов.

Наиболее благоприятным вариантом для развития у учащегося начальных классов учебно-познавательной компетенции являются оптимальные внешние условия, созданные в образовательной среде многопрофильного образовательного учреждения в сочетании с выбранным учителем учебно-методическим комплексом, предполагающим использование технологии проектного обучения.

Опытно-экспериментальная работа была направлена на организацию в образовательном процессе системы проектных задач по формированию учебно-познавательной компетенции учащихся начальной школы

4 ^

Концептуальные идеи компетентностного подхода к развитию личности младшего школьника:

- в процессе решения проектных задач в условиях образовательного пространства школы (урочное и внеурочное время);

- личность младшего школьника выступает субъектом деятельности.

Стру1сгура учебно-иозиавателыюй компетенции (УПК)

Развитие характерных показателей учебно-познаватслыюй компетенции младшего школьника:

- мотивация на познание;

- умение организовать собственную учебно-познавательную деятельность (УПД);

- умение получать информацию и работать с ней;

- умение применять знания из различных учебных предметов и собственно субъективного опыта

Система проектных задач, направленных на поэтапное формирование учебпо-познаватслыюй компетенции младшего школьника

1 этап (1 класс) Пропедевтический этап Проектные задачи имеют четкую структуру в последовательности заданий, формируются элементарные умения проектно-исследовательской деятельности. 2 этап (2 класс) Коллективная проектно-исследовательская деятельность Проектные задачи предполагают возможность варьирования заданий при их решении. Содержание проектной задачи строится на расширении объема предметного материала. 3 этап (3-4 класс) Обогащение пространства проектно-исследовательской деятельности для решения проектных задач. Проектные задачи предполагают выявление заданий из контекста задачи. Содержание включает выявление предметных и метапредметных связей, конструирование нового способа действия.

_Методические условия_

Разработка системы проектных задач: видов проектных задач, требований к структуре и организации проведения проектных задач, критериев оценивания и диагностирования формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника, определение уровней сложности проектных задач

Формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника - высокий уровень учебно-познавательной мотивации - умение организовать собственную учебно-познавательную деятельность - умение получать информацию и работать с ней - умение применять в процессе учебно-познавательной деятельности знания из различных учебных предметов и собственно субъективного опыта

Рисунок 1 - Модель формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника через решение системы

проектных задач

с использованием ценностно-культурных условий образовательного пространства школы.

Образовательная среда выступает как целостная качественная характеристика внутренней жизни образовательного учреждения, определяемая конкретными задачами, которые образовательное учреждение ставит и решает в своей деятельности. Она проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются; содержательно оценивается по тому эффекту в личностном, социальном, интеллектуальном развитии детей, которого позволяет достичь.

Образовательная среда образовательного учреждения рассматривается как совокупность информационных ресурсов образовательного учреждения, технологий обучения и обеспечения учебного процесса, реализованных в рамках единых принципов построения и обеспечивающих полный цикл или его логически завершенную часть.

Нами была проведена диагностика образовательной среды образовательных учреждений «МАОУ СОШ № 28» и МБОУ «Гимназия № 11 им. С.ГГ. Дягилева» по адаптированной методике В.А. Левина. В анкетировании принимали участие родители начальных классов контрольных и экспериментальных групп и учащиеся старших классов, администрация и педагогические коллективы учителей начальных классов данных образовательных учреждений.

В структуру образовательной среды были включены следующие параметры: широта, интенсивность, осознаваемость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, активность, мобильность, структурированность, безопасность, устойчивость.

Параметры образовательной среды, безусловно, оказываются в определенной степени связанными друг с другом, и в то же время каждый из них может иметь свой низкий или высокий показатель, независимо от уровня показателей других параметров.

При анкетировании наша задача состояла в том, чтобы зафиксировать и, проанализировав, констатировать качество развития образовательной среды образовательных учреждений. Вопросы в анкете были нацелены на сбор сведений о фактах объективной действительности, фиксирующих существующее положение дел.

Используемая система параметров экспертизы образовательной среды позволяет производить ее системное описание, осуществлять мониторинг развития образовательной среды учебного заведения.

Данные, полученные с помощью опроса респондентов (родителей учащихся и учителей, администрации школы, учеников старших классов), являются развернутым результатом мониторинга и представлены на диаграммах (рисунки 2 и 3). Они дают наглядное представление об уровне сформированное™ образовательной среды каждой школы. Материал мониторинга представлен в таблицах 1,2.

-•-администрация

• учителя -*- учемикм —родители

Рисунок 2 - Образовательная среда МАОУ СОШ № 28

Таблица 1 - Результаты мониторинга образовательной среды в МАОУ СОШ № 28(баллы)

Параметры образовательной среды Респонденты

Администра ция Учителя Ученики Родители Общий показатель

Широта среды 7,2 5,94 5 4,96 5.7

Интенсивность среды 5,5 5,85 5,5 5,04 5,4

Осознаваемость среды 7,2 5,46 7,5 4,84 6,2

Обощенность среды 7 5,8 7,1 4,75 6,1

Эмоциональность среды 6,1 5,57 7,7 5,97 6,3

Доминантность среды 7,4 5,71 6,5 7,54 6,7

Когерентность среды 5,6 5,53 6,6 5,45 5,7

Активность среды 5,9 5,3 4,9 3,22 4,8

Мобильность среды 7,5 5,9 5 6,21 6,1

Структурированность ср 7 6 7,5 7,3 6,9

Безопасность среды 7 6,5 6,8 6,3 6,6

Устойчивость среды 6,5 6,14 6 6,27 6,2

широта среды

структурирова нностъ

мобильность

активно!

-—интенсивность

осоэнаваемост

ь

обощенность

эмоционально сть

1ИНЗНТНО ст

-«-администрация -•-учителя ученики —родители

когерентность

Рисунок 3 - Образовательная среда МБОУ «Гимназия № 11 им. С П. Дягилева»

Таблица 2 - Результаты мониторинга образовательной среды в МБОУ «Гимназия №

11 им. С.П. Дягилева» (баллы)

Параметры образовательной среды Респонденты

Администра ция Учителя Ученики Родители Общий показатель

Широта среды 9,7 9,2 8,6 7,93 8,8

Интенсивность среды 8,7 8,3 7,9 8,5 8,3

Осознаваемость среды 8,9 9,4 9 8,73 9

Обыденность среды 9,4 9,2 9,7 7,87 9

Эмоциональность среды 8,5 9 9,5 7,79 8,6

Доминантность среды 9,5 9 9 8,63 9

Когерентность среды 8,4 8,8 9 8,45 8,6

Активность среды 9,5 9,2 9 8,4 9

Мобильность среды 8 8 7,5 8,45 7,9

Структурированность среды 9 9,2 9,5 9,3 9,2

Безопасность среды 7,5 _ 7,5 7,5 7,3 7,4

Устойчивость среды 9,5 7,5 9 8,12 8,5

В результате проведенного мониторинга мы сделали вывод о том, что многопрофильное образовательное учреждение МБОУ «Гимназия № 11 им. С.П. Дягилева» по итогам опроса имеет более насыщенную образовательную среду, чем общеобразовательное учреждение МАОУ СОШ № 28.

Периодически проводя экспертизу образовательной среды школы, администрация и педагогический коллектив могут обеспечить четкий контроль динамики ее развития, целенаправленно корректировать это развитие путем перераспределения ресурсов. Принципиальное значение в процессе мониторинга имеет количественный прирост уровня тех параметров, которые были ранее определены как стратегически приоритетные.

Под образовательным пространством понимается та сфера общественной деятельности, где осуществляется целенаправленное социокультурное воспроизводство человека, формирование и развитие его личности, индивидуальности. В рамках образовательного пространства реализуется формирование социально-духовного, интеллектуального и экономического потенциала нового общества, выращивание человеческого капитала. Таким образом, образовательное пространство выступает как потенциальность, некоторая возможность для социокультурной среды.

Культурно-образовательное пространство — это особым образом организованная система культурных и образовательных ценностей и путей поведения личности в учебно-образовательном процессе и в общественной жизни в целом, направленная на разрешение различных ситуаций и проблем.

Культурно-образовательное пространство школы как совокупность образцов и ценностей служит источником развития личности, общности детей, успешного решения жизненных задач. Это особым образом организованная социокультурная и педагогическая среда, целенаправленно стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включенного в нее индивида, это система условий для личностного и творческого развития детей и педагогов - всех

субъектов образовательного процесса, это среда развития, обучения и воспитания личности.

Создание культурно-образовательного пространства образовательного учреждения повышает эффективность разработанной нами модели, поскольку предполагает погружение ученика в такие условия, которые усиливают процесс формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника и мобилизуют учеников на отработку умений и навыков в зарождающейся проектной деятельности.

Развитие учебно-познавательной компетенции невозможно обеспечить усилиями одного учителя, как бы талантлив он ни был. Необходим целостный педагогический коллектив, обладающий должным уровнем профессиональной компетентности, «экипированный» соответствующими учебно-методическими комплексами, обеспеченный управленческим сопровождением. Поэтому важность неформального принятия и формального утверждения педсоветом социально-педагогических ценностей заключается в созидательной энергии убеждения всего школьного коллектива в необходимости целенаправленного совершенствования данной компетенции.

Для проведения опытно-экспериментальной работы были выбраны две школы г. Перми: МБОУ «Гимназия № 11 им. С.П. Дягилева» (многопрофильное образовательное учреждение) и МАОУ «СОШ № 28» (общеобразовательное учреждение). На базе данных школ были организованы экспериментальные группы (ЭГ) и контрольные группы (КГ), в которые входило примерно одинаковое количество детей одного возраста. Всего в опытно-экспериментальной работе приняло участие 140 учеников начальной школы, из них: ЭГ-1 = 23 чел., ЭГ-2 = 23 чел. и КГ-3 = 23 чел. (на базе гимназии №11 им. С.П. Дягилева); КГ-1 = 21 чел., КГ-2 = 25 чел. и КГ-4 = 25 чел (на базе СОШ № 28).

Итак, в экспериментальные группы (ЭГ-1, ЭГ-2) вошли 46 учащихся, процесс формирования учебно-познавательной компетенции которых осуществлялся в соответствии с разработанной опытно-экспериментальной программой в созданном культурно-образовательном пространстве многопрофильного образовательного учреждения с включением учащихся в решение системы проектных задач. Контрольные группы (КГ-1, КГ-2) составили 46 учащихся, обучение которых осуществлялось в рамках и нормах, установленных учебными планами и программами в образовательном пространстве общеобразовательного учреждения без включения детей в решение системы проектных задач.

Параллельно были организованы еще две контрольные группы. На базе МБОУ «Гимназии № 11 им. С.П. Дягилева» для КГ-3 были использованы условия образовательного пространства школы без включения детей в процесс решения системы проектных задач, а на базе МАОУ «СОШ № 28» учащиеся КГ-4 были включены учителем в процесс решения системы проектных задач, но без использования полноценных условий образовательного пространства.

Результаты опытно-экспериментальной работы представлены в сводной таблице 3.

Таблица 3 - Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию учебно-

Уровень учебно- познавате льной компетен ции ЭГ-1 (23 уч-ка) ЭГ-2 (23 уч-ка) КГ-1 (21 уч-к) ЮГ-2 (25 уч-ов) КГ-3 (23 уч-ка) КГ-4 (25 уч-ов)

Этапы эксперимента

конст. контр. конст. контр. КОНСТ. контр. конст. контр. КОНСТ. КОНТр конст. контр.

Высокий 8,6 30,5 4,3 43,5 4,8 4,8 4 4 4,3 26 4 20

Выше среднего 17,4 34,8 13,1 39,1 9,5 14,4 12 24 13,1 17,5 20 32

Средний 43,5 30,5 47,8 17,4 38 38 44 40 39,2 34,8 32 44

Ниже среднего 13,1 4,2 21,7 28,6 33,3 24 28 26 21,7 28 4

Низкий 17,4 13,1 19 9,5 16 4 17,4 16

эксперимента, отметим, что существенно увеличилась доля учащихся, достигших уровней «выше среднего» и «высокий». По итогам контрольного эксперимента «низкий» уровень сформированности учебно-познавательной компетенции в этих группах не зафиксирован. Количество учащихся, демонстрирующих уровень «ниже среднего», значительно сократился. При этом в контрольных группах количество проявлений низкого уровня сформированности учебно-познавательной компетенции сократилось, но все же осталось несколько учащихся его демонстрирующих, возросло количество школьников, для которых характерен уровень «выше среднего», а показатели «высокого» и «среднего» уровня остались на прежнем значении (рисунок 4).

100% ЭО% 80% 70% 60% 50% АО% 30% 20% Ю% 0%

м высокий ш выше средн. 9Е средний я ниже средн.

■ НИЗКИЙ

Рисунок 4 - Динамика развития уровней сформированности учебно-познавательной компетенции учащихся начальных классов На рисунке 4 видим, как распределились уровни сформированности учебно-познавательной компетенции в контрольных и экспериментальных группах в динамике на период констатирующего и контрольного экспериментов. Мы наблюдаем положительную динамику формирования учебно-познавательной компетенции у учащихся начальных классов в

22

экспериментальных группах. По результатам контрольного эксперимента можно отметить, что в экспериментальных группах, где учащиеся были включены в процесс решения системы проектных задач в течение трех лет, с использованием культурно-ценностных условий единого образовательного пространства, качество формирования учебно-познавательной компетенции значительно возросло. Это подтверждается преобладанием диапазона в графах высокого, выше среднего и среднего уровней по сравнению с результатами в контрольных группах.

На обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы было подтверждено, что включение системы проектных задач в образовательный процесс с использованием культурно-ценностных условий образовательного пространства школы способствует положительной динамике формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника. Динамика формирования учебно-познавательной компетенции учащихся в экспериментальных и контрольных группах представлена на рисунке 4. Применение для обработки результатов опытно-экспериментальной работы Ь критерия Стьюдента с достоверностью 0,95 на уровне значимости р=0,05 является обоснованным и дает адекватные результаты.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы подтверждает гипотезу исследования о возможности формирования учебно-познавательной компетентности младшего школьника за счет организации системы проектных задач в условиях образовательного пространства школы.

Экспериментально подтверждена эффективность обозначенных условий и созданной модели, во всей совокупности критериев была установлена положительная динамика формируемой учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты и изложены основные выводы.

На современном этапе в общественном сознании происходит переосмысление идей социального предназначения школы: приоритетной целью образования становится развитие личности ученика, его способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, находить решения в различных жизненных ситуациях с учетом и на основе учебных действий, оценивать свои достижения. Эта цель может быть реализована только в условиях компетентностного и системно-деятельногтного подходов, на которых должно основываться преподавание в современной школе. На них ориентирован Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО).

В нашем исследовании усилена практическая часть, предполагающая внедрение новой модели формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника в процессе решения проектных задач в условиях образовательного пространства школы.

В ходе исследования определены внешние и внутренние условия, факторы, которые способствуют формированию учебно-познавательной

компетенции младшего школьника в образовательном пространстве школы; разработана модель формирования учебно-познавательной компетенции в процессе решения системы проектных задач; подобраны методики диагностирования и критерии оценивания изучаемой компетенции.

Существующие традиционные формы организации учебно-познавательной деятельности не отвечают новым требованиям, установленным ФГОС НОО, так как не учитывают необходимости формирования и развития у обучающихся навыков проектной деятельности, а именно они способствуют личностному развитию ученика, формируя личность, способную к самостоятельной познавательной деятельности. Формирование учебно-познавательной компетенции у обучающихся возможно тогда, когда в самом образовательном процессе заложена идея самостоятельного исследования и проектирования.

Эффективность проектно-задачной технологии при формировании учебно-познавательной компетенции младшего школьника в решении образовательных и воспитательных задач в настоящее время не вызывает сомнений. При этом проектная деятельность является одним из направлений личностно ориентированного обучения. Она позволяет создать условия, в которых каждый школьник может проявить свои таланты, реализовать свой творческий потенциал.

Результаты опытно-экспериментальной работы в ходе исследования получили положительную оценку слушателей и участников (педагогов и студентов) обучающих, проектных и методических семинаров; конференций и отчетов, проводимых в процессе реализации проекта центра инновационного опыта (городского и краевого уровня), а также получили положительную оценку от администрации образовательных учреждений в рамках системы внутреннего аудита.

Основные результаты диссертацнонного исследования отражены в следующих публикациях Статьи в журналах, включенных в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, утвержденных ВАК Минобрнауки РФ

1. Макаренко Е.В. Развитие учебно-познавательной компетенции младшего школьника средствами технологии проектного обучения в условиях образовательной среды школы / Е.В. Макаренко // Вестник образования. -

2013.-№ 5.-С. 284-288.

2. Макаренко Е.В. Модель формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника через решение проектных задач в условиях образовательного пространства школы / Е.В. Макаренко, Л.А. Косолапова // Российский научный журнал. - 2014. - № 1 (39). - С. 92 - 99.

3. Макаренко Е.В. Формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника в образовательном процессе [Электронный ресурс] / Е.В. Макаренко // Современные проблемы науки и образования. -

2014. - № 6. - URL: www.science-education.ru/120-16977.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов в сборниках материалов конференций

4. Макаренко Е.В. Проектная деятельность как средство формирования ключевых компетенций младших школьников / Е.В. Макаренко // Инновационная деятельность УО ПГПУ: содержательный диалог науки и практики.: материалы интернет-конференции. - Пермь, 2011. - С. 27 - 35.

5. Макаренко Е.В. Проектная деятельность как средство развития личности младшего школьника / Е.В. Макаренко // Современные вопросы науки XXI век: материалы VII Междунар. науч.-практ. конф., г. Тамбов, 2011. — Тамбов, 2011. - Вып. 7. - С. 94 - 94.

6. Макаренко Е.В. Осмысление компетентностно ориентированного подхода в образовании на этапе перехода российских школ на ФГОС второго поколения / Е.В. Макаренко // Пермский педагогический журнал. — 2011. -Вып. 2.-С. 23-27.

7. Макаренко Е.В. Метод проектов как частный случай интегративной технологии обучения и воспитания / Е.В. Макаренко // Социализация и ресоциализация подростков и молодежи: междисциплинарный аспект (к юбилею проф. A.C. Новоселовой). - Пермь, 2011. - С. 305 - 307.

8. Макаренко Е.В. Структура и сущность учебно-познавательной ключевой компетенции / Е.В. Макаренко /'/ Наука и образование в жизни современного общества. - Тамбов, 2012. - С. 90-91.

9. Макаренко Е.В. Роль проектной деятельности в становлении сотрудничества семьи и школы / Е.В. Макаренко // Современное общество, образование и наука. - Тамбов, 2013. - С. 104 - 106.

10. Макаренко Е.В. Проектная деятельность учащихся в начальной школе: метод, рекомендации [Электронный ресурс] / Е.В. Макаренко И Вестник образования Пермского края. - 2013. - URL: http. www.kraioko.perm.ru.

11. Макаренко Е.В. Влияние культурно-образовательного пространства школы на формирование культуры личности ребенка / Е.В. Макаренко /У Педагогические исследования и современная культура. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2014.-С. 213-217.

12. Макаренко Е.В. Формирование универсальных учебных действий младшего школьника средствами проектно-задачной технологии [Электронный ресурс] / Е.В.Макаренко // Вестник образования Пермского края - 2014. -URL: http: www.kraioko.perm.ru.

13. Макаренко Е.В. Проявление универсальных учебных действий младшего школьника через этапы решения проектной задачи [Электронный ресурс] / Е.В. Макаренко // Вестник образования Пермского края. - 2014. -URL: http: www.kraioko.perm.ru.

Бумага писчая. Печать оперативная. Усл.печл. 1,6. Тираж 100 экз. Отпечатано в отделе полиграфии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65