автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация проектной деятельности школьников на основе кластерного подхода

Автореферат диссертации по теме "Организация проектной деятельности школьников на основе кластерного подхода"

На правах рукописи

4842289

Малышева Наталия Викторовна

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ КЛАСТЕРНОГО ПОДХОДА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов - 2011

7 '.Г. Г' 2011

4842289

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тамбовский государственный университет им. Г.Р.Державина».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Чванова Марина Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Астафьева Наталия Егоровна

кандидат педагогических наук Самусенко Валентин Николаевич

Ведущая организация: Липецкий государственный педагогиче-

ский университет

Защита состоится « ¿7 » апреля 2011 г. в часов на заседании диссертационного совета Д-212.261.05 в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина по адресу: 392003, г. Тамбов, ул. Рылеева, д.52, зал заседания диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина « 1<Р » марта 2011 г. (http:// tsu.tmb.ru).

Автореферат разослан « i-9» марта 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета 'Ж^й- __Л.К. Иванова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях развития инновационной экономики особую значимость приобретает проблема подготовки выпускников школы, обладающих инновационным мышлением, стремлением к самообразованию, умением принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, разрешать проблемы и работать в команде.

В современном образовании неоспоримыми преимуществами обладает проектная деятельность, которая предполагает отказ от авторитарности в обучении и поощрение инициативы обучаемых; создает возможность сотрудничества, используя современные средства коммуникации; позволяет получить результат, обладающий личностной и профессионально значимой ценностью. Особая роль принадлежит проектам, которые предусматривают сотрудничество различных образовательных учреждений, общественных и государственных структур. Участие школьников в реализации социально значимых проектов даёт возможность приобрести универсальные знания, умения, навыки, а также опыт самостоятельной деятельности. Вследствие этого актуализировалась проблема разработки новых подходов к привлечению школой дополнительных ресурсов заинтересованных сторон (социальных партнеров), способных оказать положительное влияние на формирование развитой социально активной личности выпускника школы.

При рассмотрении подобных вопросов целесообразно обращение к кластерному подходу, который основан на экономических принципах интеграции ресурсов, определении общих интересов и точек взаимодействия между всеми участниками проектной деятельности. Применение кластерного подхода в проектной деятельности школьников ориентирует их деятельность на конкретные потребности регионального сообщества, получение инновационного продукта обладающего практической ценностью для каждого участника проектной деятельности; способствует формированию проектных компетенций школьников.

К настоящему времени проведён целый ряд исследований, раскрывающих различные аспекты, связанные с использованием метода проектов в системе образования. Данной проблеме посвящены работы H.A. Барыковой, С.И. Горлицкой, М.У. Гаппоевой, И.И. Джужука Н. Ю. Пахомовой, Е. С. Полат, И.В. Роберт, Д.А. Слинкина, А.Ю. Уварова, Л.Б. Хегай и др. Проблема использования метода проектов в высшем профессиональном образовании рассматривается E.H. Балыкиной, М.У. Гаппоевой, H.A. Забелиной, И.А. Зимней, A.B. Самохваловым, М.С. Чвановой и др. В зарубежной педагогике применение метода проектов в учебном процессе рассматривают Дж. Джонс, А. Кол-мос, М. Кнолл, Л. Кэтз, Дж. Хелм, С. Чард. В монографической литературе и

научных публикациях в периодической печати представлен ряд существенных научных результатов.

В последние годы растет число работ, связанных с применением кластерного подхода в образовании. Данной проблеме посвящены труды Э.Г. Гарай-шиной, М.В. Горемыко, А.Г. Заляловой, Н.Ю. Сафонцевой, А.Ю. Уварова, М.С.Чвановой, Т.И. Шамовой, O.E. Яворского и др.

Признавая несомненную теоретико-практическую значимость проведенных исследований по проблеме, тем не менее, можно констатировать ее открытость для дальнейшей теоретической и практической разработки через разрешение существующих противоречий:

с одной стороны, проектная деятельность школьников в условиях интеграции различных образовательных институтов имеет существенный потенциал, с другой стороны, этот потенциал не реализуется в силу отсутствия четких представлений в педагогической науке о возможностях кластерного подхода в проектной деятельности школьников;

с одной стороны, существует необходимость эффективно решать проблемы формирования проектных компетенций школьников, с другой - не выявлены организационно-педагогические условия их формирования на основе кластерного подхода.

Необходимость разрешения перечисленных противоречий обусловила постановку научной проблемы: каковы организационно-педагогические условия, способствующие формированию проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода?

Цель исследования: выявление и анализ организационно-педагогических условий, способствующих формированию проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода.

Объект исследования: проектная деятельность школьников.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия проектной деятельности школьников на основе кластерного подхода.

Гипотеза исследования строится на предположении, что процесс формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода может быть существенно улучшен, если:

уточнена сущность, определён компонентный состав проектных компетенций школьников;

определены возможности кластерного подхода в проектной деятельности школьников и механизм реализации кластерного подхода в проектной деятельности школьников;

образовательный процесс будет опираться на специально разработанную модель педагогической системы формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода;

разработан критериальный аппарат, позволяющий диагностировать уровень сформированности проектных компетенций школьников;

для осуществления образовательного процесса будут созданы организационно-педагогические условия, способствующие эффективному формированию проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода: осуществление целенаправленной и систематической работы по подготовке педагогических кадров, ориентированных на формирование проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода; оптимальное сочетания форм и методов обучения, адекватных содержанию обучения, направленных на формирование проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода; научное, учебно-методическое обеспечение образовательной среды, предусматривающей формирование проектных компетенций школьников; включение механизма социального партнёрства, способного обеспечить эффективность педагогического процесса формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить сущность, определить компонентный состав проектных компетенций школьников.

2. Выявить возможности кластерного подхода и механизм реализации кластерного подхода в проектной деятельности школьников.

3. Разработать модель педагогической системы формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода.

4. Определить критерии, показатели, выявить уровни сформированно-сти проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода.

5. Выявить и экспериментально обосновать организационно-педагогические условия, способствующие эффективному формированию проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода.

Методологическую основу исследования составляют: положения о деятельности как форме познания действительности и условии развития личности; концептуальные положения продуктивного образования, целостного системного анализа функционирования педагогической системы; общенаучные положения теории управления. Методологическую функцию в исследовании реализуют системный, синергетический, личностно-деятельностный, кластерный подходы к проблеме формирования проектных компетенций школьников.

Теоретической основой исследования являются: идеи и положения о значении деятельности в развитии способностей (Б.Г. Ананьев, В.И. Загвя-зинский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), об использовании проектной деятельности в учебно-воспитательном процессе (E.H. Балыкина, М.У. Гап-поева, С.И. Горлицкая, И.И. Джужук, Дж. Дьюи, Е.Г. Кагаров, У.Х. Килпат-рик, Е.С. Полат, A.B. Самохвалов, Д.А. Слинкин, М.С. Чванова, Л.Б. Хегай, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.); концептуальные положения продуктивного образования (М.И.Башмаков, И.Бем, А.А.Востриков, О.М.Леонтьева,

Й.Шнейдер, Н.Б.Крылова, А.В.Михайлов, М.Сикорова, А.В.Хуторской и др.); концепции личностно-деятельностного (A.A. Вербицкий, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.M. Маркова, C.JI. Рубинштейн и др.), системного (В.П.Беспалько, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, В.И.Журавлев и др.); синерге-тического (И. Пригожин, С.П. Курдюмов, Б.Н. Богатырь, Н.В. Макарова и др.), кластерного (Э.Г. Гарайшина, М.В. Горемыко, А.Г. Залялова, Н.Ю. Са-фонцева, А.Ю. Уваров, М.С.Чванова, Т.И. Шамова, O.E. Яворский и др.) подходов в образовании.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования. Теоретические методы исследования: анализ, синтез, обобщение при изучении философской, науковедческой, психологической, педагогической и методической литературы, учебников, учебных пособий, учебных планов и программ, выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование. Эмпирические методы исследования: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, анализ документации, обобщение практического опыта, педагогический эксперимент. Для обработки результатов педагогического эксперимента использовались статистические методы.

Опытно-экспериментальная база исследования: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина», Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №3 с углублённым изучением отдельных предметов» г. Котовска Тамбовской области. Исследованием были охвачены школьники - учащиеся 10-11 классов, студенты - старшекурсники Института математики, физики и информатики, профессорско-преподавательский состав кафедры информатики и информационных технологий, преподаватели школы. На различных этапах опытно-экспериментальной работы в эксперименте принимало участие более 120 человек.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.

На первом этапе (2005 - 2007 гг.) осуществлялось изучение массового и передового педагогического опыта по проблеме исследования, происходило определение его цели и задач, делался выбор объекта и предмета исследования, разрабатывался план исследования, выбирался инструментарий, выдвигались первичные гипотезы.

На втором этапе (2007 - 2009 гг.) были выявлены критерии формирования проектных компетенций школьников; разработаны организационно-педагогические условия формирования проектных компетенций на основе кластерного подхода; отобраны методы и методики проведения экспериментальной работы; определены ее стадии; проведен педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2010 - 2011 гг.) обобщались и систематизировались материалы исследования; проводилась статистическая обработка и анализ

результатов эксперимента; подводились итоги работы и обсуждались результаты исследования; разрабатывались практические рекомендации по внедрению организационно-педагогических условий формирования проектных компетенций на основе кластерного подхода в общую образовательную практику; проводилось оформление текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

уточнена сущность и определён компонентный состав проектных компетенций школьников (компетентность разрешения проблем, информационная, коммуникативная и социальная компетентность), сформированных в ходе проектной деятельности на основе кластерного подхода;

выявлены возможности применения кластерного подхода и механизм его реализации в проектной деятельности школьников;

разработана модель педагогической системы формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода, которая включает следующие структурные элементы: цель; содержание; технологии; результат проектной деятельности; обучающих; обучаемых и партнёров (внешних и внутренних);

определены и обоснованы критерии (ценностное отношение к проектной деятельности, готовность к проектной деятельности, планирование информационного поиска, извлечение информации, обработка информации и др.), показатели и уровни сформированности проектных компетенций школьников;

выявлены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия, способствующие эффективному формированию проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в уточнении сущности и компонентного состава проектных компетенций школьников применительно к процессу их формирования на основе кластерного подхода; теоретическом обосновании педагогических возможностей кластерного подхода к организации проектной деятельности школьников в условиях интеграции проектной деятельности учащихся школы и студентов вуза; выявлении и теоретическом обосновании механизма реализации кластерного подхода в проектной деятельности школьников; построении модели педагогической системы формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода; систематизации организационно-педагогических условий, необходимых для формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода. Полученные данные универсальны и могут служить базой для дальнейших теоретических и практических разработок в области формирования ключевых компетенций школьников на основе кластерного подхода в проектной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для

успешного решения проблемы моделирования проектной деятельности школьников на основе кластерного подхода и могут быть использованы для этих целей в других общеобразовательных учебных заведениях. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку модель и организационно-педагогические условия формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода, разработанные критерии, показатели и уровни сформированности проектных компетенций могут быть использованы в системе среднего (полного) общего образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектные компетенции формируются в ходе проектной деятельности школьников. Проектные компетенции включают компетентность разрешения проблем, информационную, коммуникативную и социальную компетентность школьников.

2. Возможности применения кластерного подхода в проектной деятельности школьников заключаются в привлечении ресурсов (образовательных, материально-технических, экономических и др.) образовательных учреждений, государственных организаций и регионального сообщества и создании условий с целью вовлечения школьников в процессы разработки инновационно-образовательных продуктов.

Применение кластерного подхода в проектной деятельности школьников способствует:

- осознанию школьниками ценности участия в проектной деятельности и получения практического опыта в реальном секторе экономики и социальной сфере региона, а также усвоению способов решения проблем, возникающих в ходе выполнения проекта;

- расширению способов и круга общения (заказчики и исполнители проекта, преподаватели, школьники, студенты, аспиранты и др.) при взаимодействии с партнёрами по проекту;

- развитию навыков организации и активизации участия в информационном процессе, связанном с проектной деятельностью (поиск информации, извлечение, обработка и представление информации в необходимом виде, передача информации);

- применению ресурсов, полученных при решении проектных задач (знаний, умений, опыта и др.) в других видах деятельности, адекватной оценке созданного продукта в проектной деятельности и пониманию уровня масштабности его применения.

3. Механизмом реализации кластерного подхода в проектной деятельности школьников является социальное партнёрство, которое способно обеспечить конструктивный диалог между участниками проекта; привлечь ресурсы общества для развития образовательной сферы; направить образовательные ресурсы на развитие совместной деятельности образовательных учреждений.

4. Модель педагогической системы формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода базируется на основе разрешения противоречий между существенным потенциалом проектной деятельности школьников в условиях интеграции различных образовательных институтов и непроработанностью в педагогической науке особенностей кластерного подхода к организации проектной деятельности школьников. Модель педагогической системы включает следующие структурные элементы: цель; содержание; технологии; результат проектной деятельности; обучающих; обучаемых и партнёров (внешних и внутренних).

5. Критериально-уровневая база диагностики результативности процесса формирования проектных компетенций школьников включает следующие критерии и соответствующие им показатели:

ценностное отношение к проектной деятельности (осознание необходимости участия в проектной деятельности; понимание целей, задач и содержания проектной деятельности);

готовность к проектной деятельности (умение анализировать социально-значимую проблему; понимание целей, задач и особенностей социально-значимых проектов; умение планировать деятельность; умение применять технологии для решения задач проекта; умение планировать ресурсы для решения задач проекта; умение самостоятельно осуществлять текущий контроль своей деятельности; наличие навыков оценки проектной деятельности; умение оценивать востребованность готового продукта на рынке товаров и услуг);

планирование информационного поиска (умение планировать информационный поиск для решения задач проекта);

извлечение информации (умение находить информацию в соответствии с поставленной задачей; умение извлекать и систематизировать информацию для решения задач проекта);

обработка информации (умение точно излагать информацию в контексте решаемой проблемы);

письменная коммуникация (умение письменно представлять результаты проектной деятельности);

публичное выступление (умение публично представлять результаты проектной деятельности);

групповая коммуникация (умение вести диалог, искать и находить компромиссы; навыки декомпозиции проекта, распределения обязанностей в команде; навыки работы в команде, сотрудничества с коллегами и партнёрами);

оценка собственного продвижения (возможность использования полученных при решении задач ресурсов (знаний, умений, опыта и т.п.) в других видах деятельности; умение оценивать созданный продукт проектной деятельности и масштабность его применения)

а также уровни сформированности проектных компетенций школьников (высокий, средний, низкий).

6. Комплекс организационно-педагогических условий формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода включает: осуществление целенаправленной и систематической работы по подготовке педагогических кадров, ориентированных на формирование проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода; оптимальное сочетания форм и методов обучения, адекватных содержанию обучения, направленных на формирование проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода; научное, учебно-методическое обеспечение образовательной среды, предусматривающей формирование проектных компетенций школьников; включение механизма социального партнёрства, способного обеспечить эффективность педагогического процесса формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода. Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения, выдвигаемые в научном исследовании, и его результаты обсуждались на заседаниях и семинарах кафедры информатики и информационных технологий ТГУ им. Г.Р. Державина. Основные идеи и результаты исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы информатики и информационных технологий» (г. Тамбов, 2009, 2010 гг.), на Всероссийских конференциях: «Педагогические и технические аспекты применения технологий дистанционного обучения в учебном процессе вуза и школы» (г. Саратов, 2009 г.), «Актуальные проблемы вузовской науки: теоретические и практические аспекты» (г. Тамбов, 2009 г.), «Футурология и прогностика в фундаментальных и прикладных отраслях знания» (г. Тамбов, 2010 г.), а также нашли своё отражение в ряде публикаций по теме исследования. Всего по теме исследования опубликовано 9 работ.

Материалы диссертационного исследования апробировались в учебно-воспитательном процессе Института математики, физики, информатики ТГУ имени Г.Р. Державина, МОУ «СОШ №3 с углублённым изучением отдельных предметов» г. Котовска Тамбовской области.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплекса эмпирических и теоретических методов, соответствующих целям и задачам исследования, целенаправленным анализом реальной педагогической практики, ком- ■ плексным характером опытно-экспериментальной работы и применением в процессе обработки ее результатов методов математической статистики.

Структура диссертационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной использованной литературы, приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками, схемами, отражающими положения и результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Здесь же излагаются положения, выносимые на защиту, данные об апробации работы и внедрении результатов.

В первой главе - «Проектная деятельность школьников на основе кластерного подхода как научно-педагогическая проблема» на основе анализа философских, психологических и педагогических подходов к постановке и решению названной проблемы проанализированы проектная деятельность и метод проектов, уточнена сущность проектных компетенций и компонентный состав проектных компетенций школьников, исследованы возможности кластерного подхода в проектной деятельности школьников, рассмотрено социальное партнёрство как механизм реализации кластерного подхода в проектной деятельности школьников.

В современной литературе различным аспектам проектного обучения посвящены работы Н. Ю. Пахомовой, Е. С. Полат, И. Д. Чечель, С. Лернер, СИ. Горлицкой, М.У. Гаппоевой, Д.А. Слинкина, Л.Б. Хегай и др., в которых авторы приходят к выводу, что именно проектное обучение позволяет по-новому подойти к проблеме формирования качеств личности школьника, способного реализовать себя в учебной, исследовательской, конструкторской, организационно-управленческой и др. видах деятельности и сформировать способности, обладая которыми, выпускник школы оказывается более приспособленным к жизни, умеет адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах.

В диссертационном исследовании рассматривается проектная деятельность школьников в рамках реализации социально значимого проекта как целенаправленная совместная учебно-познавательная деятельность, в основе которой лежит общая цель, а также согласованные методы и способы деятельности, направленные на достижение общего результата деятельности. Средством достижения цели в проектной деятельности школьников является метод проектов.

Проектная деятельность обладает неоспоримыми преимуществами, так как соответствует индивидуальным потребностям участников проекта; означает отказ от авторитарности в обучении и поощрение личной инициативы обучающихся; является личностно ориентированной, гармонично сочетающей личные интересы и предпочтения с интересами социума; способствует самостоятельному получению, точнее «добыванию» знаний через собственную деятельность; базируется на преобладании групповых форм работы; создаёт возможность кооперации участников проекта друг с другом на основе

сотрудничества (партнерства), используя все современные средства коммуникации, в том числе и информационные технологии; позволяет оценить участникам проекта конкретный продукт своего собственного труда.

Проектная деятельность школьников на основе кластерного подхода предполагает самостоятельное выполнение школьниками комплекса действий по решению социально значимой проблемы в ходе создания инновационного продукта в условиях интеграции образовательных институтов: вуза и школы.

Организация проектной деятельности направлена на формирование проектных компетенций школьников.

Проектные компетенции формируются в ходе проектной деятельности школьников и охватывают круг проблем, связанных с принятием и исполнением ими решений в сфере ценностного отношения к проектной деятельности, готовности к проектной деятельности, планирования информационного поиска, извлечения и обработки информации, овладении письменной и групповой коммуникацией, навыками публичного выступления, оценкой собственного продвижения в проектной деятельности.

Компетентность школьников в области проектной деятельности является характеристикой его личности, которая выражает степень соответствия приобретённого ими опыта составу и уровню сложности конкретных задач, возникающих в ходе проектной деятельности, что позволяет им принимать и исполнять эффективные решения, в том числе в нестандартных ситуациях.

К проектным компетенциям школьников относятся: компетентность при решении различных проблем, коммуникативная, социальная и информационная компетентность.

В исследовании рассматривается проектная деятельность школьников в условиях социального партнерства школы с образовательными учреждениями (вузом), общественными и государственными структурами. Данная деятельность относится к категории сложных проектов и подразумевает наличие значительного числа участников, а также технических, организационных или ресурсных задач, решение которых связано с применением нетривиальных подходов. Решение данных задач возможно на основе учета тенденций развития наиболее прогрессивных механизмов совершенствования экономической и социальной среды. Одним из таких механизмов в последнее время можно считать так называемый кластерный подход, который основан на экономических принципах интеграции ресурсов, определении общих интересов и точек взаимодействия между всеми участниками проектной деятельности и подразумевает объединение различных учреждений и производств вокруг интеллектуального, мозгового центра, для решения той или иной задачи.

В главе I рассматриваются возможности кластерного подхода в проектной деятельности школьников с целью формирования проектных компетенций. Реализация кластерного подхода невозможна без обоюдно значимого для каждого участника совместной деятельности интереса и наиболее успеш-

но проходит в ходе реализации совместных проектов и программ. Ряд авторов (Э.Г. Гарайшина, М.В. Горемыко, А.Г. Залялова, Н.Ю. Сафонцева, А.П. Суходимцева, А.Ю. Уваров, М.С.Чванова, Т.И. Шамова, O.E. Яворский и др.) объясняют необходимость обращения к данному подходу преимуществами кластера как организационной формы, способной обеспечить более высокую степень взаимодействия образования, науки и производства и усилить их возможности с целью личностного и профессионального развития участников кластера; рассматривают кластерный подход как один из прогрессивных механизмов совершенствования не только экономической и социальной среды, но и системы образования; отмечают эффективность использования данного подхода на практике, когда обучающимся предоставляется возможность применения своих знаний и умений при создании наукоемкой конкурентоспособной продукции.

Применение кластерного подхода в проектной деятельности школьников даёт возможность привлечь ресурсы (образовательные, материально-технические, экономические и др.) образовательных учреждений, государственных организаций и регионального сообщества и создать условия с целью вовлечения школьников в процесс разработки инновационно-образовательных продуктов и услуг.

В ходе исследования было установлено, что применение кластерного подхода в проектной деятельности способствует: осознанию школьниками ценности участия в проектной деятельности и получения практического опыта в реальном секторе экономики и социальной сферы региона, а также усвоению способов решения проблем, возникающих в ходе выполнения проекта; расширению способов и круга общения (заказчики и исполнители проекта, преподаватели, школьники, студенты, аспиранты и др.) при взаимодействии с партнёрами по проекту; развитию навыков организации и активизации участия в информационном процессе, связанном с проектной деятельностью (поиск информации, извлечение, обработка и представление информации в необходимом виде, передача информации); применению ресурсов, полученных при решении проектных задач (знаний, умений, опыта и др.) в других видах деятельности, адекватной оценке созданного продукта в проектной деятельности и пониманию уровня масштабности его применения.

В качестве механизма способного сформировать новую систему отношений между участниками проекта, то есть стать механизмом реализации кластерного подхода в проектной деятельности выступает социальное партнёрство. Включение механизма социального партнёрства позволяет решить вопрос о финансировании социально значимых проектов, выйдя за рамки бюджетных дотаций; создать единое информационное пространство с целью привлечения наибольшего числа партнеров в сферу образования; усилить социальный эффект партнерства, объединив усилия представителей сектора науки, образования, административной деятельности и бизнеса; реализовать

функции образования в условиях внедрения инноваций в образовательный процесс, развития инновационно-образовательных программ, реализации инновационных проектов в сотрудничестве с различными предприятиями, организациями, научными центрами.

Во второй главе «Практика организации проектной деятельности школьников на основе кластерного подхода» представлена модель педагогической системы формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода; описана практика организации проектной деятельности школьников и студентов по созданию \уеЬ-сайга; выявлены организационно-педагогические условия, способствующие формированию проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода; анализируются основные результаты опытно- экспериментальной работы.

Автором разработана модель педагогической системы формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода. Предлагаемая модель педагогической системы существенно дополняет известные традиционные педагогические средства формирования проектных компетенций школьников. Схематическое изображение модели педагогической системы формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода представлено на рисунке 1.

Модель педагогической системы формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода включает в себя следующие структурные элементы: цель; содержание; технологии; результат проектной деятельности; обучающих; обучаемых, партнёров (внешних и внутренних).

Эффективность функционирования модели педагогической системы формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода в ходе эксперимента оценивалась по разработанным и апробированным на практике критериям (Таблица 1).

Для диагностики уровня сформированное™ проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода в работе выделены три уровня их проявления, характеризующихся устойчивостью признаков, регулярностью и интенсивностью проявления - высокий, средний, низкий.

Потребность формирования личности способной к социальной адаптации в информационном обществе Потребность развития способностей к саморазвитию в образовательной и профессиональной деятельности Потребность развития творческого потенциала личности Потребность подготовки личности, способной полноценно проявить себя в инновационной среде.

Социальный заказ на формирование проектных компетенций школьников

Педагогическая система формирования проектных компетенций школьников

Цель:

формирование

проектных компетенций школьников

Задачи:

■ формирование компетентности разрешения проблем;

- формирование информационной компетентности;

- формирование коммуникативной компетентности;

- формирование социальной компетентности;

- учебная информация о способах разрешения проблем в проектной деятельности;

■ учебная информация о способах хранения, обработки, передачи и представления информации;

- учебная информация о средствах коммуникации;

• учебная информация о собственном продвижении в проектной деятельности.

Методы: метод проектов; исследовательские (метод моделирования, метод «чёрного ящика»); проблемные (проблемное изложение, дискуссия); логические (метод индукции, метод дедукции, метод пошаговой детализации); эвристические (метод эмпатии, метод ошибок, метод аналогии, метод рефлексии)

Формы: традиционные: индивидуальная; групповая, самостоятельная; нетрадиционные: творческая; игровая.

Средства обучения: учебники, учебные пособия; средства наглядности; средства для осуществления практических действий; технические средства обучения.

Уровень сформированное™ проектных компетенций школьников

а

■о

Рис. 1. Модель педагогической системы формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода.

Таблица 1

Критерии и показатели оценки эффективности формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода.

Критерии Показатели Уровни Баллы

1. Компетентность разрешения проблем (самоменеджмент)

Ценностное отношение к проектной деятельности 1. Осознание школьниками необходимости участия в проектной деятельности. развито 2

развито частично 1

не развито 0

2. Понимание школьниками целей, задач и содержания проектной деятельности. развито 2

развито частично 1

не развито 0

Готовность к проектной деятельности 1. Умение анализировать социально-значимую проблему. развито 2

развито частично 1

не развито 0

2. Понимание школьниками целей, задач и особенностей социально-значимых проектов. развито 2

развито частично 1

не развито 0

3. Умение школьников планировать деятельность. развито 2

развито частично 1

не развито 0

4. Умение школьников применять технологии для решения задач проекта. развито 2

развито частично 1

не развито 0

5. Умение школьников планировать ресурсы для решения задач проекта. развито 2

развито частично 1

не развито 0

6. Умение школьников самостоятельно осуществлять текущий контроль своей деятельности. развито 2

развито частично 1

не развито 0

7. Наличие навыков оценки проектной деятельности школьников. в полном объёме 2

фрагментарно 1

отсутствует 0

8. Достижение конечного результата, его востребованность на рынке товаров и услуг. в полном объёме 2

фрагментарно 1

отсутствует 0

2. Информационная компетентность

Планирование информационного поиска 1. Умение школьников планировать информационный поиск для решения задач проекта. развито 2

развито частично 1

не развито 0

Извлечение информации 2. Умение школьников находить информацию в соответствии с поставленной задачей. развито 2

развито частично 1

не развито 0

3. Умение школьников извлекать и систематизировать информацию для решения задач проекта. развито 2

развито частично 1

не развито 0

Обработка информации 1. Умение школьников точно излагать информацию в контексте решаемой проблемы. развито 2

развито частично 1

не развито 0

Э. Коммуникативная компетентность

Письменная коммуникация 1. Умение школьника письменно представлять результаты проектной деятельности. развито 2

развито частично 1

не развито 0

Публичное выступление 1. Умение школьника публично представлять результаты проектной деятельности. развито 2

развито частично 1

не развито 0

Групповая коммун и каця 1. Умение школьника вести диалог, искать и находить компромиссы. развито 2

развито частично 1

не развито 0

2. Наличие навыков декомпозиции проекта, распределения обязанностей в команде. в полном объёме 2

фрагментарно 1

отсутствует 0

3. Наличие навыков работы в команде, сотрудничества с коллегами и партнёрами. в полном объёме 2

фрагментарно 1

отсутствует 0

4. Социальная компетентность

Оценка собственного продвижения 1. Возможность использовать полученные при решении задач ресурсы (знания, умения, опыт и т.п.) в других видах деятельности. в полном объёме 2

фрагментарно 1

отсутствует 0

2. Умение оценивать созданный продукт проектной деятельности и масштабность его применения. развито 2

развито частично 1

не развито 0

В исследовании выявлена совокупность организационно- педагогических условий, способствующих реализации предложенной модели: 1) осуществление целенаправленной и систематической работы по подготовке педагогических кадров, ориентированных на формирование проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода; 2) оптимальное сочетания форм и методов обучения, адекватных содержанию обучения, направленных на формирование проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода; 3) научное, учебно-методическое обеспечение образовательной среды, предусматривающей формирование проектных компетенций школьников; 4) включение механизмов социального партнёрства, способных обеспечить эффективность педагогического процесса формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода.

С цепью установления связей и зависимостей между элементами модели педагогической системы формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода и проверки эффективности организационно-педагогических условий была проведена опытно-экспериментальная работа.

Целью первого этапа экспериментальной работы было выявление исходного уровня сформированности проектных компетенций школьников в соответствии с выделенными нами критериями и показателями. В констатирующем эксперименте принимали участие 86 школьников, учащихся 10-11 классов Муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №3 с углублённым изучением отдельных предметов» г. Котовска Тамбовской области.

Исследование проводилось методом наблюдения, анкетирования, интервьюирования, ранжирования. При составлении анкет и анализе результатов анкетирования в качестве критериев формирования проектных компетенций школьников выступали следующие компоненты: ценностное отношение к проектной деятельности, готовность к проектной деятельности, планирование информационного поиска, извлечение информации, обработка информации, письменная коммуникация, публичное выступление и групповая коммуникация, оценка собственного продвижения школьников в проектной деятельности.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента, в ходе которого было проведено диагностическое исследование начального уровня сформированности проектных компетенций школьников, позволил прийти к выводу, что большинство школьников из контрольной и экспериментальной групп обладают средним уровнем сформированности компетентности разрешения проблем, информационной, коммуникативной и социальной компетентности, и как следствие, средним уровенем сформированности проектных компетенций в целом.

На формирующем этапе эксперимента, согласно разработанной модели педагогической системы, была проведена реализация и проверка организационно-педагогических условий формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода.

Формирование проектных компетенций школьников происходило в процессе проектной деятельности на различных этапах цикла проекта, который определялся тремя фазами: фаза проектирования, технологическая фаза и рефлексивная фаза.

1 .Фаза проектирования включала анализ социального заказа на реализацию проекта, формирование целей и требований к проекту; построение организационной модели проекта; декомпозицию и агрегирование проекта, а также исследование ресурсных возможностей и составление программы проекта. На этом этапе проводилась работа, связанная с рассмотрением проблемной области проекта, формированием проектных групп. Школьники

имели возможность выбрать посильную задачу проекта, организационную форму его выполнения (индивидуальную или групповую), оценить степень сложности проектировочной деятельности.

2. Технологическая фаза предполагала непосредственную реализацию плана проекта согласно предложенной организационной модели. Технологическая фаза проекта осуществлялась средствами информатики. Школьники, преподаватели школы, студенты, преподаватели кафедры, аспирант кафедры и научный руководитель составили команду проекта, так называемую временную организационную структуру, объединившую обучающих, обучаемых, партнёров и руководителей проекта, которые принимали участие в его реализации. При выполнении проекта использовались ресурсы лабораторий и центров ТГУ им. Г.Р. Державина.

На данном этапе происходил поиск, подбор, сортировка и анализ информации. Школьники активно взаимодействовали между собой, подбирали необходимый материал, глубоко погружались в составляющую проекта. На этом же этапе разрабатывались различные варианты представления проекта (как по форме, так и по содержанию), выполнялась его структуризация с определением точного перечня всех необходимых тем, которые должны быть изложены в проекте, делением на главы, параграфы и т.п. Материалы тщательно редактировались, чтобы не вносить в него в дальнейшем больших изменений. Окончательно отредактированный материал преобразовался в гипертекст и размещался в разработанный студентами и школьниками шаблон проекта. Школьниками и студентами был разработан web-сайт системы образования города (http://www.kotovsk.edu.ru/).

3. Рефлексивная фаза включала оценку продукта проектной деятельности, а именно, самооценку результатов реализации проекта и оценку независимых экспертов, которыми являлись субъекты ближнего и дальнего окружения проекта. Школьники, студенты и преподаватели анализировали и оценивали результаты деятельности.

Вся опытно-экспериментальная работа строилась на основе выявленных и сформулированных нами организационно-педагогических условий и таким образом стала методом проверки их обоснованности и действенности, способности обеспечить достаточную эффективность формирования проектных компетенций школьников.

На контрольном этапе проведено исследование уровня сформированно-сти проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода экспериментальной (общей численностью 46 человек) и контрольной групп (общей численностью 40 человек) в соответствии с разработанной системой критериев. Для диагностики результатов формирования проектных компетенций школьников были использованы следующие методики: изучение продуктов учебной деятельности, наблюдение, анкетирование, ранжирование, интервьюирование.

В таблице 2 приведены в сравнении уровни сформированности проектных компетенций школьников в контрольной и экспериментальной группах.

Таблица 2

Уровни сформированности проектных компетенций школьников Контрольной и экспериментальной групп ( %)

л Уровни

н и о Низкий Средний Высокий

н в и Н а> В г о а ЭГ КГ ЭГ кг ЭГ кг

о ч после о ч после о е[ после е ч после е ч: после 1 О е* после

Компетент -ность разрешения проблем -ч- ч 00 Г-" «о г-.* ю ю ■ч- оо" \Г1 ю о о" м гг!-" о т"

Информационная компетентность о) 1-го о. о № 0© оо" •э- со г! гГ «Л 45 о о' С) О

Коммуникативная компетентность со о\~ ю 00 о ЧО оо п" \о 1/-) о" о 1гГ >о О «о оо" Г) о" СП «О чэ оо"

Социальная компетентность \с гч го СО гч Г-* СА (Ч 00 оо' 00 СЛ о «л 00 СО о 00 о^ Г-* П го г?

Уровень сформированности проектных компетенций о' го «о сч О т" о" ЧО ■«г чО сГ г- о\" г-" о

Сопоставление исходных и итоговых данных, характеризующих уровни сформированности проектных компетенций школьников в контрольной и экспериментальной группах по определенным критериям и показателям, позволило подвести итог эксперимента и оценить эффективность организационно-педагогических условий формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода. По итогам формирующего эксперимента была получена положительная динамика всех уровней сформированности проектных компетенций школьников. Отмечено значительное уменьшение числа школьников экспериментальной группы, находящихся на низком

уровне (с 30,2% до 4,7%) и числа школьников, обладающих высоким уровнем сформированности проектных компетенций (с 9,3% до 27,9%). Динамика на среднем уровне менее значительна (с 60,5% до 67,4%).

Обобщенные результаты проведенного исследования нашли отражение в диаграмме, изображённой на рис.2.

«до эксперимента ■ после эксперимента Л

Щ Экспериментальна.!! группа 8 -н ~ 1 Контрольная группа ЗВВВШ

Ц Экспериментальная группа штуймшми

1

8" Контрольная группа . 1 . йяшкяЛшшш

ж Экжериментшш группа 8 Контрольная труппа

Рис. 2. Уровень сформированности проектных компетенций школьников до и после эксперимента

В результате статистической обработки результатов экспериментов установлено, что формирование информационной и коммуникативной компе-тентностей произошло с вероятностью ошибки менее 5%. Увеличение уровня сформированности компетентности разрешения проблем и социальной компетентности статистически достоверно не отличается от первоначальных данных. Анализ результатов статистической обработки данных экспериментальной группы приведен в таблице 3.

Таблица 3

Анализ результатов статистической обработки данных экспериментальной группы

Критерии *2 — 2 1 — 2 X 2 г Вывод

Компетентность разрешения проблем 0,86 1,09 0,36 0,29 1,89 т.к. 1,89< 1,99, следовательно, полученные результаты статистически достоверно не отличаются друг от друга

Информационная компетентность 0,95 1,23 0,30 0,29 238 т.к. 2,38>1,99, следовательно, полученные результаты достоверны с вероятностью ошибки 5%

Коммуникативная компетентность 1.02 1,21 0,30 0,34 2,21 т.к. 2,21>1,99, следовательно, полученные результаты достоверны с вероятностью ошибки 5%

Социальная компетентность 0,95 1,19 0,51 0,32 1,67 т.к. 1,67<1,99, следовательно, полученные результаты статистически достоверно не отличаются друг от друга.

Уровень сформированности проектных компетенций 3,84 4,72 1,83 1,70 3,09 т.к. 3,09>2,66, следовательно, полученные результаты достоверны с вероятностью ошибки 1%

Таким образом, диагностика результатов опытно-экспериментальной работы позволила получить, на наш взгляд, достаточно объективную картину динамики уровней сформированности проектных компетенций школьников, что дало возможность констатировать эффективность разработанной модели педагогической системы формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода, а также положительное влияние выявленных организационно-педагогических условий на процесс формирования проектных компетенций и подтвердить гипотезу настоящего исследования.

В заключении сформулированы теоретические выводы, изложены экспериментальные результаты, подтверждающие заявленные положения гипотезы и определяющие степень решения задач исследования:

1. Проектная деятельность студентов и школьников на основе кластерного подхода представляет собой комплекс действий по решению социально значимой проблемы в условиях интеграции различных образовательных институтов: вуза и школы. Организация проектной деятельности школьников направлена на формирование проектных компетенций школьников.

2. Проектные компетенции формируются компетенции, сформированные в ходе проектной деятельности школьников. Проектные компетенции включают компетентность разрешения проблем, информационную, коммуникативную и социальную компетентность школьников.

Раскрыта специфика и возможности применения кластерного подхода в проектной деятельности школьников. Применение кластерного подхода в проектной деятельности школьников способствует: осознанию школьниками ценности участия в проектной деятельности и получения практического опыта в реальном секторе экономики и социальной сферы региона, а также усвоению способов решения проблем, возникающих в ходе выполнения проекта; расширению способов и круга общения (заказчики и исполнители проекта, преподаватели, школьники, студенты, аспиранты и др.) при взаимодействии с партнёрами по проекту; развитию навыков организации и активизации участия в информационном процессе, связанном с проектной деятельностью (поиск информации, извлечение, обработка и представление информации в необходимом виде, передача информации); применению ресурсов, полученных при решении проектных задач (знаний, умений, опыта и др.) в других видах деятельности, адекватной оценке созданного продукта в проектной деятельности и пониманию уровня масштабности его применения.

Предложен механизм реализации кластерного подхода в проектной деятельности школьников. Социальное партнёрство позволяет обеспечить инвестиции в социально-значимые проекты; создать единое информационное пространство с целью привлечения наибольшего числа партнеров; усилить социальный эффект партнерства, объединив усилия представителей сектора науки, образования, административной деятельности и бизнеса; реализовать функции образования в условиях внедрения инноваций в образовательный процесс, развития инновационно-образовательных программ, реализации инновационных проектов в сотрудничестве с различными предприятиями, организациями и научными центрами.

3. Разработана и апробирована модель педагогической системы формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода, которая включает в себя цель; содержание; технологии; результат проектной деятельности; обучающих; обучаемых и партнёров (внешних и внутренних).

4. Компонентный состав проектных компетенций определил выбор критериев и сопряженных с ним показателей. Критериальные основания уровней сформированности проектных компетенций школьников включают компоненты: ценностное отношение к проектной деятельности, готовность к проектной деятельности, планирование информационного поиска, извлечение информации, обработка информации, письменная коммуникация, публичное выступление и групповая коммуникация, оценка собственного продвижения школьников в проектной деятельности. На основании данных критериев раз-

работана шкала уровней сформированности проектных компетенций школьников (низкий, средний и высокий уровни).

5. Выявлена совокупность огранизационно-педагогических условий, способствующих реализации предложенной модели. Сопоставительный анализ результатов констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента показал, что реализация организационно-педагогических условий на формирующем этапе позволяет значительно повысить уровень сформированности проектных компетенций школьников.

Полученные результаты в целом подтвердили правильность гипотезы и позволили констатировать, что поставленные задачи были выполнены.

Проведенное исследование не исчерпывает всей полноты проблемы формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода и предлагает лишь один из путей ее решения. Дальнейшее исследование может быть продолжено в направлении более глубокого исследования закономерностей, принципов, организационно-педагогических условий формирования проектных компетенций школьников на основе кластерного подхода.

Вместе с тем проведенное нами исследование наметило ряд перспектив: продолжение исследовательской работы по экспериментальной проверке технологии формирования ключевых компетенций школьников на основе кластерного подхода; подготовке преподавателей к работе по формированию ключевых компетенций школьников на основе кластерного подхода.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Малышева Н.В., Киселева И.А., Чванова М.С., Передков В.М., Самохвалов А.П. Проектная деятельность студентов и школьников на основе кластерного подхода // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2009. Вып.9(77). С. 240-254.

2. Чванова М.С., Малышева Н.В., Киселёва И.А. Применение механизмов социального партнёрства для реализации кластерного подхода в проектной деятельности студентов и школьников // Социально-экономические явления и процессы. 2011. Вып. 1(2). Тамбов. С. 374-376.

3. Малышева Н.В. Моделирование проектной деятельности обучаемых в условиях интеграции среднего и профессионального образования// Социально-экономические явления и процессы. 2011. Вып. 1(2). Тамбов. С. 351-355.

4. Малышева Н.В. Моделирование педагогической системы формирования проектных компетенций школьников // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус: мат-лы XIV междунар. науч.-практ. конф. Сент. 2010 г. Тамбов: Издат. дом Тамб.гос.ун-та им. Г.Р.Державина, 2010.С. 123-126.

5. Малышева Н.В. Механизмы реализации кластерного подхода в проектной деятельности студентов и школьников // Футурология и прогностика в

фундаментальных и прикладных отраслях знания: мат-лы всерос. науч.-практ. конф. Июль 2010 г. Тамбов: : Издат. дом Тамб.гос.ун-та им. Г.Р.Державина, 2010.С. 85-89.

6. Малышева Н.В., Киселева И.А., Чванова М.С., Передков В.М. Развитие технологий проектной деятельности студентов и школьников на основе реализации идей кластерного подхода // Актуальные проблемы информатики и информационных технологий: сб. науч. трудов XIII междунар. науч.-практ. конф. Сент. 2009 г. Тамбов: Издат. дом Тамб.гос.ун-та им. Г.Р.Державина, 2009. С. 58-71.

7. Малышева Н.В. Организационно-педагогические механизмы взаимодействия вуз-школа в предпрофессиональной подготовке школьников в области «информатика»// Педагогические и технические аспекты применения технологий дистанционного обучения в учебном процессе вуза и школы: сборник статей всерос. межвуз. науч.-практич. конф. г. Саратов: ИЦ «Рита», 2009.С. 86-90.

8. Малышева Н.В. Взаимодействие школы и вуза в совместной проектной деятельности студентов и школьников // Вестник тамбовского университета. Серия: Естественные и технические науки. Тамбов: Издат. дом Тамб.гос.ун-та им. Г.Р.Державина, 2009.Том 14.Вып.5.С. 904-906.

9. Малышева Н.В. Формирование проектных компетенций школьников в ходе реализации социально значимых проектов // Актуальные проблемы вузовской науки: теоретические и практические аспекты: мат-лы всерос. науч.-практич. конф. Декабрь 2009 г. Тамбов: Издат. дом Тамб.гос.ун-та им. Г.Р.Державина, 2009. С. 146-149.

Подписано в печать 15.02.2011 г. Формат 60x84/16. Объем 1,0 п л. Тираж 120 экз. Заказ № 27. Бесплатно. 392008, Тамбов, ул. Советская, 190г. Издательский дом ТГУ имени Г.Р.Державина.