Формирование и развитие познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения

Паскевич, Нелли Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование и развитие познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Паскевич, Нелли Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пенза
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование и развитие познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения"

На правах рукописи и. С4ос^—-

и«-""

Паскевич Нелли Владимировна

Формирование и развитие познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения (на примере обучения математике)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- з ДЕК 2009

Пенза-2009

003486804

Работа выполнена на кафедре педагогики Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Беликова Людмила Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Влазнев Алексей Иванович

кандидат педагогических наук Лиханова Татьяна Николаевна

Ведущая организация: Поволжская государственная

социально-гуманитарная академия

Защита состоится 15 декабря 2009 года в 13.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.185.01 при Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г. Белинского по адресу: 440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 37, корпус № 1, ауд. 234.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского

Автореферат разослан «14» ноября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Боликова Л.Ю.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современное образование ставит своей целью формирование творческой, самостоятельной личности, личности с активной познавательной позицией, способной постоянно учиться и переучиваться. В связи с этим в педагогике активно обсуждается проблема активизации познавательной деятельности учащихся.

Проблема формирования и развития познавательной активности как условия умственного и нравственного развития личности рассматривалась еще в работах педагогов XVII-XX вв. (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.).

Психологический аспект формирования и развития познавательной активности исследовался в работах СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной, A.M. Матюшкина, Ю.Н. Кулюткина и др. В отечественной педагогической науке эта проблема рассматривались в трудах Л.П. Аристовой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, В.И. Лозовой и других ученых, определяющих познавательную активность и как деятельность, и как интегральное качество личности.

Исследователями освещены различные аспекты проблемы формирования и развития познавательной активности: сущность исследуемого понятия (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Аристова, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.), структура и компонентный состав познавательной активности (А.Н. Ивлева, Л.С. Кулыгина, Т.И. Шамова и др.), условия возникновения и динамика познавательной активности (A.M. Матюшкин), уровни сформированное™ познавательной активности (Л.П. Аристова, Л.А. Иванова, Л.С. Кулыгина, Г.И. Щукина и др.), процесс формирования и развития познавательной активности учащихся (П.Ф. Бардаханов, М.А. Данилов, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин и др.).

(В.А. Сластенин), развитие представляет собой направленное, закономерное изменение, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта, его состава или структуры (В.М. Полонский). Применительно к познавательной активности под формированием мы подразумеваем становление, приобретение совокупности качеств личности, под развитием -процесс позитивного изменения уровня познавательной активности.

В последние годы выполнен ряд диссертационных исследований, в которых рассматриваются различные аспекты процесса формирования и развития познавательной активности старших дошкольников (В.В. Щетинина, 2006; М.А. Жигалик, 2008), младших школьников (А.Г. Чащевая, 2003; Е.С. Красножонова, 2005; H.A. Провоторова, 2007), учащихся 5-9-х классов (С.В.Рослякова, 2005; J1.M. Дергачева, 2006), старшеклассников (П.В. Борисова, 2004; М.Х. Каракотова, 2006).

Особую актуальность формирование и развитие познавательной активности приобретает в старшем подростковом возрасте (C.B. Рослякова, Е.А. Сорокоумова, С.И. Мелехина и др.). Знания становятся той ценностью, которая обеспечивает подростку расширение собственного сознания и значимое место среди сверстников, а новые способы их усвоения способствуют не только интеллектуализации познавательной сферы, но и становлению учебной самостоятельности старшего подростка, его самоутверждению и самовыражению (B.C. Мухина). Необходимость формирования и развития познавательной активности старших подростков вызвана также ориентированностью учебного процесса на подготовку учащихся данного возрасга к выбору направления дальнейшего обучения.

Наряду с возрастными особенностями учащихся необходимо учитывать их индивидуальные различия, которые значительно перекрывают возрастные. С возрастом индивидуальные различия между учащимися резко увеличиваются. Диагностика и учет этих различий - очень важное и чрезвычайно трудно реализуемое требование ко всему учебному процессу (З.И. Калмыкова).

Реальной возможностью осуществления индивидуализации обучения в

условиях классно-урочной системы является дифференциация обучения, для которой характерна вариативность учебно-познавательной деятельности учащихся, как в содержательном, так и в процессуальном аспектах в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся (P.P. Бикмурзина, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская и др.).

Различными авторами в качестве существенных признаков дифференциации обучения выделяются следующие: учет индивидуальных различий учащихся (Г.Д. Глейзер, И.М. Чередов и др.); целесообразность группирования учащихся на основе доминирующих особенностей (Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.); вариативность процесса обучения по разным параметрам - формам, методам, приемам обучения, по содержанию, уровню усвоения и т.д. (A.A. Бударный, A.A. Кирсанов, Г.И. Саранцев и др.). Авторы в своих исследованиях доказали значимость индивидуализации и дифференциации в обучении и необходимость дальнейшей разработки данной проблемы.

В обучении математике дифференциация имеет особое значение. В работах Г.Д. Глейзера, В.А. Гусева, И.М. Смирновой и других исследователей отмечается, что в силу специфики математики как учебного предмета наблюдаются существенные различия в усвоении ее разными учащимися.

Однако необходимо отметить, что, несмотря на огромный интерес исследователей к проблемам формирования и развития познавательной активности, познавательная активность учащихся старшего подросткового возраста, формируемая и развиваемая в процессе дифференцированного обучения, не являлась предметом специальных исследований.

Таким образом, актуальность исследования подтверждается наличием противоречия между необходимостью формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста и отсутствием обоснованных научных рекомендаций по формированию и развитию познавательной активности в процессе дифференцированного обучения. Данное противоречие и определило выбор темы исследования:

«Формирование и развитие познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения (на примере обучения математике)».

Процесс формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста рассмотрен на примере обучения предметам «Алгебра» и «Геометрия» в общеобразовательной школе.

Объект исследования - дифференцированное обучение учащихся старшего подросткового возраста.

Предмет исследования - формирование и развитие познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать модель формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения и экспериментально проверить ее эффективность.

Гипотеза исследования: формирование и развитие познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения будет эффективным, если:

- выделены и обоснованы основные компоненты познавательной активности, специфика содержания которых определяется возрастными и индивидуальными особенностями учащихся старшего подросткового возраста;

- выявлены возможности дифференцированного обучения для формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста;

- разработана и экспериментально проверена модель формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения;

- выделены и охарактеризованы уровни сформированное™ познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста;

- выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие

эффективность формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. На основе анализа структуры познавательной активности выделить компоненты познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста;

2. Определить возможности дифференцированного обучения для формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста;

3. Разработать и экспериментально проверить модель формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения;

4. Определить показатели и уровни сформированности познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста;

5. Выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения.

Методологическую основу исследования составили:

- научные труды по методологии и методике педагогического исследования (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский и др.)

- основные положения системного подхода (В.П. Беспалько, М.С. Каган,

B.А. Сластенин и др.);

- личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн и др.)

Теоретическую основу исследования составили:

- психолого-педагогические исследования, обращенные к особенностям развития личности в подростковом возрасте (В.А. Крутецкий, Л.С. Выготский, P.C. Немов и др.);

- концептуальные положения об активности личности и сущности познавательной активности (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Аристова, М.А. Данилов, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин и др.);

- основные теории активизации познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина и др.);

- основные положения дифференцированного подхода к обучению (Н.Э. Унт, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, Н.М. Шахмаев, P.P. Бикмурзина и др.), концепции личностно-ориентированного обучения и индивидуального подхода в учебном процессе (Ю.К. Бабанский, Л.М. Фридман, И.С. Якиманская и др.).

- работы в области общей и педагогической квалиметрии (А.И. Субетго, Н.А. Селезнева, Ю.К. Чернова, Т.А. Снигирева и др.).

Решение поставленных задач определило выбор методов исследования:

- теоретические: анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение современного педагогического опыта; моделирование;

-эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент и тестирование;

- методы математической статистики - критерий согласия %2 -Пирсона.

Опытно-экспериментальной базой исследования были многопрофильная гимназия «Ступени» при Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г. Белинского, МОУ СОШ № 4, 8, 65.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2003 - 2005 гг.) - теоретико-аналитический. Изучение, анализ и обобщение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования с целью получения информации о состоянии данной проблемы в теории и практике школьного обучения. Определение цели, задач исследования, формулирование основных положений гипотезы и разработка методики исследования.

Второй этап (2005 - 2008 гг.) - опытно-экспериментальный. Разработка и реализация модели формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения. Организация и осуществление опытно-экспериментальной работы, выявление путей формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста и педагогических условий, обеспечивающих их эффективность.

Третий этап (2008 - 2009 гг.) - заключительно-обобщающий. Обработка экспериментальных данных, анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные дополняют существующие представления об организационно-педагогических возможностях формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения;- разработана модель формирования и развития познавательной

активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения;

- представлены и охарактеризованы уровни сформированности познавательной активности, позволяющие отслеживать динамику развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения;

- выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработанные автором дидактические материалы и рекомендации могут быть использованы в практической деятельности педагогов для разработки методических и учебных пособий по организации обучения подростков, а

также для организации спецкурсов в процессе обучения будущих учителей математики.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечена теоретическим анализом и методологической обоснованностью исходных положений; совокупностью методов исследования, адекватных его целям и задачам; личным участием автора в экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Познавательная активность учащихся представляет собой совокупность мотивационного, содержательно-операционного и оценочно-волевого компонентов. Специфика содержания данных компонентов познавательной активности определяется возрастными и индивидуальными особенностями учащихся старшего подросткового возраста.

2. Модель формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения включает: целевой блок: цель, принципы формирования и развития познавательной активности; содержательный блок: методические рекомендации по формированию и развитию познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения и набор дидактических материалов; процессуально-деятельностный блок: формы и методы обучения, позволяющие сформировать и развить познавательную активность; этапы формирования и развития познавательной активности; компоненты и показатели сформированное™ познавательной активности; результативно-диагностический блок: уровни сформированное™ познавательной активности и результат процесса обучения.

3. Эффективность формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:

- квалиметрический подход к процессу формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста;

- субъект-субъектное взаимодействие педагога и учащихся старшего

подросткового возраста на основе реализации индивидуальной познавательной траектории обучения;

- вариативность методического сопровождения процесса формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста;

- мониторинг сформированное™ отдельных компонентов познавательной активности с целью своевременной коррекции индивидуальной познавательной траектории обучения учащихся старшего подросткового возраста.

Апробация и внедрение результатов исследования: результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методологических семинарах для преподавателей и аспирантов кафедры педагогики Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, на Всероссийской практической конференции «Профильная сельская школа: модели, содержание и технологии обучения» (Арзамас, 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы» (Пенза, 2005), межвузовском научно-методическом семинаре «Математические методы в экономике, информатике, социологии и образовании» (Пенза, 2005), VIII Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы преподавания физико-технических дисциплин» (Пенза, 2008).

Содержание проведенного исследования изложено в 10 публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений, иллюстрирована схемами, рисунками, таблицами.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи и выдвинута гипотеза исследования, представлены методологические основы и методы изучения проблемы, охарактеризованы этапы исследования, раскрыта научная новизна,

теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации работы.

В первой главе «Теоретические основы формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста» представлен анализ теоретических источников, раскрывающих понятия «активность», «деятельность», «познавательная активность»; раскрыто содержание познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста; рассмотрены возможности дифференцированного обучения для формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста; представлена модель формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения.

Анализ научной литературы показал отсутствие единого мнения о сущности и структуре познавательной активности, что влечет за собой многообразие определений и подходов к определению структурно-компонентного состава познавательной активности.

Неоднозначный подход ведущих исследователей к вопросу о познавательной активности личности раскрывает множественность ее определений: как «способа объективизации, самовыражения» (К.А. Абульханова-Славская), «проявления преобразовательного, творческого отношения индивида к объектам познания» (Л.П. Аристова), «универсального условия любого вида деятельности» (Н.С. Лейтес), «выражения волевой, эмоциональной и интеллектуальной сторон личности» (М.И. Махмутов), «качества личности» (Т.Н. Шамова), «ценного и сложного личностного образования» (Г.И. Щукина).

Изучив состав и структуру познавательной активности, проанализировав различные подходы к определению этого понятия, мы разделяем мнение Т.Н. Шамовой о познавательной активности как о качестве личности и придерживаемся следующего определения: познавательная активность -качество личности, проявляющееся в отношении к содержанию и процессу

учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами организации деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели.

В структуре познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в качестве ее компонентов мы выделили мотивы, знания и способы организации учебно-познавательной деятельности, волевые качества и способность к самоконтролю и самооценке познавательной деятельности (соответственно мотивационный, содержательно-операционный и оценочно-волевой компоненты).

Нами также определены показатели сформированности познавательной активности с учетом возрастных особенностей учащихся старшего подросткового возраста (см. табл. 1).

Таблица I

Компоненты и показатели сформированности познавательной активности

Компоненты Показатели

Мотивационный проявление мотивов учения (социальные мотивы, мотивы достижения, познавательные мотивы)

Содержательно-операционный знание учебного материала и умение его применять, владение способами организации познавательной деятельности

Оценочно-волевой проявление настойчивости и упорства в достижении цели, способность к самоконтролю и самооценке

В исследованиях В.А. Гусева, Г.Д. Глейзера, Е.С. Рабунского, Н.М. Рогановского, Г.К. Селевко, И.Э. Унт, P.A. Утеевой, Н.М. Шахмаева и других изучаются различные подходы к дифференцированному обучению в школе. Дифференцированное обучение, по мнению Н.Г. Огурцова и Т.М. Бунтовской, представляет собой совокупность содержания, форм и методов обучения, организуемую с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их интересов, способностей и возможностей, направленных на всестороннее развитие и воспитание. В условиях такого обучения могут различаться все или некоторые элементы дидактической системы (цели, содержание, формы, методы, средства, результаты)^

Неотъемлемым следствием такого понимания дифференцированного обучения

является возможность существования его различных форм: профильных классов, внутриклассной дифференциации по различным основаниям (уровню сложности выполняемых учениками заданий, индивидуальным психофизиологическим особенностям учеников, уровню усвоенного содержания и др.)

В нашем исследовании под дифференцированным обучением понимается обучение, для которого характерна вариативность учебно-познавательной деятельности учащихся как в содержательном, так и в процессуальном аспектах в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

В процессе исследования были выделены различные классификации, определяющиеся показателями, которые берутся за основу для распределения на группы в процессе дифференцированного обучения: успеваемость, устойчивость, уровень познавательной самостоятельности, интересы (Е.С. Рабунский); обученность, обучаемость, учебные умения, познавательные интересы (И.Э. Унт); быстрота усвоения, активность мышления (В.В. Куприянович); фактический уровень знаний и умений по разделу, теме, курсу (А.З. Макоев, P.A. Утеева); темп овладения учебным материалом, способность самостоятельно применять усвоенные знания и умения (А.Н. Капиносов).

В нашем исследовании дифференцированное обучение предполагает разделение учащихся старшего подросткового возраста на группы по уровням познавательной активности.

В соответствии с сочетанием показателей выделенных компонентов мы определили три уровня сформированное™ познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста: репродуктивный, поисковый и творческий.

Дифференцированное обучение предоставляет ряд возможностей для формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста: формирование типологических групп учащихся с учетом уровня сформированное™ познавательной активности; выбор

оптимальных условий для дальнейшего развития познавательной активности; вариативность учебного процесса; раскрытие и реализация индивидуальных способностей подростков и подготовка к профильному обучению.

Обобщив результаты исследований по проблеме формирования и развития познавательной активности, мы разработали модель формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения (рис. 1).

Основополагающим компонентом модели является цель, суть которой заключается в формировании и развитии познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения. Основными принципами, определяющими направленность и результаты педагогического процесса являются: принцип гуманизации образования, принцип доступности, принцип сознательности и активности, принцип учета возрастных особенностей.

В содержательном блоке представлены методические рекомендации по формированию и развитию познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста и набор дидактических материалов, включающий несколько вариантов дифференцированных заданий, направленных на повышение уровня сформированное™ мотивационного, содержательно-операционного и оценочно-волевого компонентов познавательной активности.

В процессуально-деятельностном блоке модели представлены формы и методы обучения, позволяющие сформировать и развивать познавательную активность; этапы формирования и развития познавательной активности; компоненты и показатели сформированное™ познавательной активности.

Результативно-диагностический блок включает уровни сформированное™ познавательной активности, а также результат процесса обучения. Уровнями сформированное™ познавательной активности являются: репродуктивный, поисковый, творческий.

Цель:

Формирование и развитие познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста ! _процессе дифференцированного обучения__

Принципы формирования и развития познавательной активности

принцип принцип принцип принцип

гуманизации доступности сознательности учета возрастных

образования и активности особенностей

Содержание формирования и развития познавательной активности

Методические рекомендации по формированию и развитию познавательной активности ____Набор дидактических материалов__

Формы обучения

Методы обучения

Групповые Индивидуальные

Эвристический Проблемный Исследовательский

Этапы формирования н развития познавательной активности

1 этап - вводный | 2 этап - развивающий | 3 этап-творческий

Компоненты и показатели сформированиости познавательной активности

Мотивационный Содержательно-операционный Оценочно-волевой

- проявление мотивов учения (социальные и мотивы достижения, познавательные мотивы) — знание учебного материала и умение его применять; - владение способами познавательной деятельности - проявление настойчивости и упорства в достижении цели; - способность к самоконтролю и самооценке

Уровни сформированиости познавательной активности

Репродуктивный Поисковый Творческий

Результат:

сформированное^. более высокого уровня познавательной активности

Педагогические условия формирования и развития познавательной активности:

- субъект-субъектное взаимодействие педагога и учащихся старшего подросткового возраста на основе реализации индивидуальной познавательной траектории обучения;

Рис. 1. Модель формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения

Репродуктивный уровень характеризуется тем, что у подростков доминируют социальные мотивы. Им свойственна склонность к дословному запоминанию материала. Волевые усилия в ходе учебной деятельности такие подростки проявляют слабо, не умеют ставить цели учебно-познавательной деятельности, вследствие чего не проявляют настойчивости и упорства. В большинстве случаев не анализируют свою деятельность.

Поисковый уровень. В данную категорию входят подростки как с познавательными мотивами обучения, так и с мотивами достижения. Подростки данной группы обладают навыками самостоятельной работы, однако не стремятся к рациональному решению, хотя быстро воспринимают теоретический материал. Характеризуются собранностью, стараются планировать и анализировать свою деятельность.

Творческий уровень. У подростков доминирует познавательная мотивация. Они умеют обобщать, выделять главное, отыскивать нешаблонные решения, сочетающие знание теории с умением ее применять, справляются с нестандартными и сложными задачами благодаря своей способности к переносу и видоизменению метода решения. Эти подростки также могут ставить учебную задачу, целенаправленно выбирают путь решения и оценивают ее выполнение.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию и развитию познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения» представлена опытно-экспериментальная работа по реализации модели формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения (на примере обучения математике).

Педагогический эксперимент проходил в течение 2005-2008 гг. на базе многопрофильной гимназии «Ступени» при Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г. Белинского, МОУ СОШ № 4,8, 65.

На этапе констатирующего эксперимента была осуществлена первичная

диагностика и определен исходный уровень сформированное™ познавательной активности. Репродуктивный уровень познавательной активности определялся в том случае, если у подростка отсутствуют познавательные мотивы обучения, а содержательно-операционный и оценочно-волевой компоненты сформированы на «низком» уровне, либо один на «низком», другой на «среднем» уровнях. Творческим уровнем познавательной активности обладали подростки, у которых сформированы познавательные мотивы, а содержательно-операционный и оценочно-волевой компоненты сформированы на «высоком» уровне, либо один на «высоком», другой на «среднем» уровнях. Все остальные учащиеся были отнесены к группе с поисковым уровнем сформированное™ познавательной активности.

Исходный уровень познавательной активности подростков обеих групп на констатирующем этапе эксперимента оказался примерно одинаков.

На основании полученных в констатирующем эксперименте данных на втором этапе исследования был осуществлен формирующий эксперимент, в ходе которого была реализована модель формирования и развития познавательной активности учащихся в процессе дифференцированного обучения математике.

Формирование и развитие познавательной активности осуществлялось в три этапа:

На вводном этапе учащиеся знакомились с различными способами получения учебной информации и работы с ней, с приемами организации собственной учебной деятельности (постановка и реализация учебной задачи, оценивание и контроль над способом ее выполнения), с приемами коммуникативного взаимодействия и выражения собственной точки зрения в ходе совместной деятельности.

На развивающем этапе закреплялись и совершенствовались приобретенные на предыдущем этапе умения, а также формировались оценка и самооценка учебно-познавательной деятельности.

На творческом этапе происходило раскрытие индивидуальных

способностей учащихся для дальнейшего профильного обучения, и организовывалась их самостоятельная познавательная деятельность.

Каждый этап процесса формирования и развития познавательной активности учащихся предусматривал организацию и осуществление групповых и индивидуальных форм работы с использованием дифференцированных заданий, направленных на реализацию индивидуальной познавательной траектории обучения учащихся старшего подросткового возраста.

Процесс дифференцированного обучения с целью формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста строился при соблюдении ряда педагогических условий: квалиметрический подход к процессу формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста; субъект-субъектное взаимодействие педагога и учащихся старшего подросткового возраста на основе реализации индивидуальной познавательной траектории обучения; вариативность методического сопровождения процесса формирования я развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста; мониторинг сформированное™ отдельных компонентов познавательной активности с целью своевременной коррекции индивидуальной познавательной траектории обучения учащихся старшего подросткового возраста.

Рассматривая познавательную активность как качество личности учащегося, мы посчитали возможным применение квалиметрического подхода, прежде всего, к процессу диагностики сформированное™ познавательной активности и каждого из ее компонентов.

Как мы говорили ранее, познавательная активность представляет собой совокупность мотивационного, содержательно-операционного и оценочно-волевого компонентов. Проведенные ранее исследования P.P. Бикмурзиной, Г.И. Саранцева, JI.H. Яковлевой позволили нам представить познавательную активность в виде модели МХСУ02, где Мх - мотивационный, Су -

содержательно-операционный, 02 - оценочно-волевой компоненты, х = 1, 2; у -1, 2, 3; г = 1, 2, 3 - уровни их сформированности. На основе простейшего комбинаторного анализа возможных сочетаний уровней сформированности компонентов познавательной активности нами были выделены 18 возможных комбинаций МхСу02. С помощью экспертной группы, в которую вошли учителя-предметники и преподаватели учреждений высшего профессионального образования, были получены 13 комбинаций модели МхСуОг, характеризующих особенности познавательной активности старших подростков. Данные характеристики познавательной активности были нами распределены по уровням сформированности (таблица 2).

В методических рекомендациях по формированию и развитию познавательной активности мы представили схемы для выбора индивидуальной познавательной траектории на основе выделенных объектов МхСу02. Характеристики данных объектов позволили проводить систематическую диагностику уровня сформированности познавательной активности.

Таблица 2

Репродуктивный уровень познавательной активности Поисковый уровень познавательной активности Творческий уровень познавательной активности

МАО! м2с2о2 М2С20з

М2С1О1 М2С2О1 М2С302

М1С2О1 м<с2о2 М2С303

м,с,о2 М2С[02

М2С30,

м,с3о2

X +у + 2 = 3; 4 Х+У + г = 5; 6 х + у + 1 = 7;8

В ходе формирующего эксперимента было выявлено, что наиболее часто познавательная активность учащихся старшего подросткового возраста характеризуется следующими уровнями сформированности компонентов:

М1С1О2: Познавательные мотивы подростка не сформированы. Основное желание - закончить «успешно» четверть. Его интересуют не столько знания, сколько сам процесс овладения ими. Задания выполняет методом «проб и ошибок», не проявляя рациональности при решении даже простых задач. У

такого подростка часто наблюдается неуверенность в собственных силах. Самостоятельность проявляется зачастую только при решении задач по образцу.

М1С2О2: У подростка стремление к усвоению знаний сводится к желанию получить хорошую оценку. Владеет материалом в рамках учебника, однако знания несколько разрозненны, бессистемны. Стремится усваивать знания выборочно, только если считает их ценными. Часто прибегает к самоконтролю и в работе предпочитает пару с сильным учеником.

М2С202: Подросток стремится к новым знаниям, проявляет интерес к самообразованию. Знает основные понятия, теоремы, может применять их при решении стандартных задач, часто пользуется готовыми формулами. Не всегда доводит работу до конца, поэтому часто прибегает к помощи учителя, однако отличается старательностью, способностью анализировать свою деятельность.

М2Сз02: Подросток отличается устойчивым интересом к учению, высокой степенью умственного развития, способен анализировать и отыскивать оптимальный путь решения. При решении сложных задач оценивает полученный результат. Всегда способен оценить как свою деятельность, так и её результат, но в случае возникновения затруднений ждёт помощи учителя.

По окончании эксперимента посредством использования соответствующего диагностического инструментария провели анализ исходного и итогового уровней сформированное™ познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста экспериментальной и контрольной групп. Анализ результатов педагогического эксперимента показал (таблица 3), что у подростков произошли значительные изменения уровня сформированное™ каждого компонента, что свидетельствует о положительной динамике развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения.

Таблица 3

Динамика развития познавательной активности в экспериментальной и контрольной группах в начале и конце педагогического эксперимента

Группы ' —_____ Этапы Уровни —— Констатирующий Формирующий

Экспериментальная Творческий 11% 29%

Поисковый 51% 60%

Репродуктивный 38% 11%

Контрольная Творческий 11 % 13%

Поисковый 53 % 58%

Репродуктивный 36% 29%

Отмеченные изменения показателей свидетельствуют о действенности модели формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения в экспериментальной группе. Это подтверждается статистической достоверностью различий, установленных посредством сравнения результатов итоговой диагностики с помощью хг- критерия Пирсона. Эмпирическое

значение критерия будет равно: %2 = 6,16 (р < 0,05).

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его выводы, подтверждающие правильность положений гипотезы. Основными из них являются:

- познавательная активность учащихся представляет собой совокупность мотивационного, содержательно-операционного и оценочно-волевого компонентов. Специфика содержания данных компонентов познавательной активности определяется возрастными и индивидуальными особенностями учащихся старшего подросткового возраста;

- дифференцированное обучение предоставляет ряд возможностей для формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста: формирование типологических групп учащихся с учетом уровня сформированности познавательной активности; выбор оптимальных условий для дальнейшего развития познавательной активности; возможность организации вариативного учебного процесса; раскрытие

индивидуальных способностей подростков и подготовка к профильному обучению, что находит свое выражение в разработанной и экспериментально проверенной модели формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста;

- эффективность модели формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения обеспечивается наличием и соблюдением следующих педагогических условий: квалиметрический подход к процессу формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста; субъект-субъектное взаимодействие педагога и учащихся старшего подросткового возраста на основе реализации индивидуальной познавательной траектории обучения; вариативность методического сопровождения процесса формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста; мониторинг сформированное™ отдельных компонентов познавательной активности с целью своевременной коррекции индивидуальной познавательной траектории обучения учащихся старшего подросткового возраста.

Нам представляется возможным обозначить направления дальнейших исследований в данной области: исследование педагогических условий формирования и развития познавательной активности в процессе предпрофильного и профильного обучения учащихся старшего школьного возраста; использование квалитативной технологии обучения для формирования и развития познавательной активности учащихся учреждений общего и профессионального образования; изучение влияния познавательной активности на профессиональное самоопределение учащейся молодежи.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

Публикация в издании, определенном ВАК РФ

1. Паскевич, Н.В. Методика определения уровня сформированное™ познавательной активности учащихся (на примере изучения математики)

[Текст] / Н.В. Паскевич // Педагогическое образование и наука: Научно-методический журнал. - 2008. - № 4. - С. 82-84.

а также следующих публикациях:

2. Паскевич, Н.В. Связь между уровнем развития ученика и выбором форм организации учебной деятельности [Текст] / Н.В. Паскевич // Проблемы теории и практики обучения математике: сборник научных работ. - Санкт-Петербург: РГПУ, 2004.-С. 148-150.

3. Паскевич, Н.В. Структура личности как основа дифференцированного обучения [Текст] / Н.В. Паскевич // Математика. Образование. Культура: сборник трудов по материалам I международной научной конференции. 4.1. -Тольятти: ТГУ, 2004.-С. 162-164.

4. Паскевич, Н.В. Различные подходы к дифференциации обучения в школе [Текст] / Н.В. Паскевич // Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы: материалы всероссийской научно-практической конференции «Артемовские чтения». - Пенза: ПГПУ, 2005. - С. 172-173.

5. Паскевич, Н.В. Дифференциация обучения математике учащихся предпрофильных классов [Текст] / Н.В. Паскевич // Известия ПГПУ: Научные и учебно-методические вопросы. Сектор молодых ученых: межвузовский сборник научных работ. - Пенза: ПГПУ, 2005. - С. 156-159.

6. Паскевич, Н.В. Методическая подготовка учителя математики к дифференцированному обучению математике в школе [Текст] / Н.В. Паскевич // Гуманитаризация среднего и высшего профессионального образования: состояние, перспективы: материалы всероссийской научной конференции. -Саранск: МордГПИ, 2005. - С. 82-83.

7. Паскевич, Н.В. Дифференцированный подход к оценке знаний и умений учащихся [Текст] / Н.В. Паскевич // Современный урок математики: Теория и практика: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Н. Новгород: НГПУ, 2005. - С. 114-116.

8. Паскевич, Н.В. Ориентация учителя на развитие познавательной активности учащихся [Текст] / Т.В. Ляпина, Н.В. Паскевич // Профессиональная подготовка

учительства: история, теория, практика: Труды Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: ПГПУ, 2006. - С. 364-366.

9. Паскевич, Н.В. Система форм организации дифференцированного обучения учащихся основной школы [Текст] / Н.В. Паскевич // Известия ПГПУ: Научные и учебно-методические вопросы. Сектор молодых ученых: межвузовский сборник научных работ. - Пенза: ПГПУ, 2006. - С. 143-146.

10. Паскевич, Н.В. Квалитативная технология диагностики сформированное™ познавательной активности учащихся [Текст] / Н.В. Паскевич // Актуальные вопросы преподавания физико-технических дисциплин: материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 70-летию ПГПУ им. В.Г. Белинского. - Пенза: ПГПУ, 2008. - С. 41-43.

Паскевич Нелли Владимировна

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

Подписано к печати 10.11.2009 г. Формат 60x84 1/16 Бумага писчая белая. Печать методом ризографии. Усл. печ. л. 1,6. Заказ № 427. Тираж 120 экз. Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ИП Поповой М. Г. 440600, г. Пенза, ул. Московская, 74, к. 211. Тел. (8-412) 56-25-09.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Паскевич, Нелли Владимировна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические основы формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста.

1.1. Формирование и развитие познавательной активности личности как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Возможности дифференцированного обучения для формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста.

1.3. Модель формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию и развитию познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения.

2.1. Диагностика сформированности познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста на этапе констатирующего эксперимента.

2.2. Организация и ход опытно-экспериментальной работы по формированию и развитию познавательной активности.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию и развитию познавательной активности.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование и развитие познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения"

Психологический аспект формирования и развития познавательной активности исследовался в работах C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной, A.M. Матюшкина, Ю.Н. Кулюткина и др. В отечественной педагогической науке эта проблема рассматривались в трудах Л.П. Аристовой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, В.И. Лозовой и других ученых, определяющих познавательную активность и как деятельность, и как интегральное качество личности.

Исследователями освещены различные аспекты проблемы формирования и развития познавательной активности: сущность исследуемого понятия (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Аристова", М.И. Махмутов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.), структура и компонентный состав познавательной активности (А.Н. Ивлева, Л.С. Кулыгина, Т.И. Шамова и др.), условия возникновения и динамика познавательной активности (A.M. Матюшкин), уровни сформированности познавательной активности (Л.П. Аристова, Л.А. Иванова, Л.С. Кулыгина, Г.И. Щукина и др.), процесс формирования и развития познавательной активности учащихся (П.Ф. Бардаханов, М.А. Данилов, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин и др.).

Процессы формирования и развития личности являются взаимообусловленными, но не тождественными. Формирование означает придание формы чему-либо, устойчивости, законченности, определенного типа (В.А. Сластенин), развитие представляет собой направленное, закономерное изменение, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта, его состава или структуры (В.М. Полонский). Применительно к познавательной активности под формированием мы подразумеваем становление, приобретение совокупности качеств личности, под развитием - процесс позитивного изменения уровня познавательной активности.

В последние годы выполнен ряд диссертационных исследований, в которых рассматриваются различные аспекты процесса формирования и развития познавательной активности старших дошкольников (В.В. Щетинина, 2006; М.А. Жигалик, 2008), младших школьников (А.Г. Чащевая, 2003; Е.С. Красножонова, 2005; Н.А. Провоторова, 2007), учащихся 5-9-х классов (С.В. Рослякова, 2005; JT.M. Дергачева, 2006), старшеклассников (П.В. Борисова, 2004; М.Х. Каракотова, 2006).

Особую актуальность формирование и развитие познавательной активности приобретает в старшем подростковом возрасте (С.В. Рослякова, Е.А. Сорокоумова, С.И. Мелехина и др.). Знания становятся той ценностью, которая обеспечивает подростку расширение собственного сознания и значимое место среди сверстников, а новые способы их усвоения способствуют не только интеллектуализации познавательной сферы, но ^ становлению учебной самостоятельности старшего подростка, его самоутверждению и самовыражению (B.C. Мухина). Необходимость формирования и развития познавательной активности старших подростков вызвана также ориентированностью учебного процесса на подготовку учащихся данного возраста к выбору направления дальнейшего обучения.

Наряду с возрастными особенностями учащихся необходимо учитывать их индивидуальные различия, которые значительно перекрывают возрастные. С возрастом индивидуальные различия между учащимися резко увеличиваются. Диагностика и учет этих различий — очень важное и чрезвычайно трудно реализуемое требование ко всему учебному процессу (З.И. Калмыкова).

Реальной возможностью осуществления индивидуализации обучения в условиях классно-урочной системы является дифференциация обучения, для которой характерна вариативность, учебно-познавательной деятельности учащихся, как в содержательном, так и в процессуальном аспектах в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся (P.P. Бикмурзина, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская и др.).

Различными авторами в качестве существенных признаков дифференциации обучения выделяются следующие: учет индивидуальных различий учащихся (Г.Д. Глейзер, И.М. Чередов и др.); целесообразность группирования учащихся на основе доминирующих особенностей (Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.); вариативность процесса обучения по разным параметрам - формам, методам, приемам обучения, по содержанию; уровню усвоения и т.д. (А.А. Бударный, А.А. Кирсанов, Г.И. Саранцев и др.). Авторы в своих исследованиях доказали значимость индивидуализации и дифференциации в обучении и необходимость дальнейшей разработки данной проблемы.

В обучении математике дифференциация имеет особое значение. В работах Г.Д. Глейзера, В.А. Гусева, И.М. Смирновой и других исследователей отмечается, что в силу специфики математики как учебного предмета наблюдаются существенные различия- в усвоении ее разными учащимися.

Объект исследования - дифференцированное обучение учащихся старшего подросткового возраста.

Предмет исследования - формирование и развитие познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения. th

Цель исследования — разработать, теоретически обосновать модель формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения и экспериментально проверить ее эффективность.

- выделены и охарактеризованы уровни сформированности познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста; выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения. *

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

3. Разработать и экспериментально проверить модель формирования й развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения;

Методологическую основу исследования составили: научные труды по методологии и методике педагогического исследования (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский и др.)

- основные положения системного подхода (В.П. Беспалько, М.С. Каган, В.А. Сластенин и др.); личностно-деятельностный подход (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев" С.Л. Рубинштейн и др.)

Теоретическую основу исследования составили: психолого-педагогические исследования, обращенные к особенностям развития личности в подростковом возрасте (В.А. Крутецкий, Л.С. Выготский, Р.С. Немов и др.); концептуальные положения об активности личности и сущности познавательной активности (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Аристова, М.А. Данилов, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин и др.);

•а основные теории активизации познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); основные положения дифференцированного подхода к обучению (И.Э. Унт, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, Н.М. Шахмаев, P.P. Бикмурзина и др.), концепции личностно-ориентированного обучения и индивидуального подхода в учебном процессе (Ю.К. Бабанский, Л.М. Фридман, И.С. Якиманская и др.). работы в области общей и педагогической квалиметрии (А.И. Субетто, Н.А. Селезнева, Ю.К. Чернова, Т.А. Снигирева и др.).

Решение поставленных задач определило выбор методов исследования: теоретические: анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение современного педагогического опыта; моделирование; эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент и тестирование; методы математической статистики — критерий согласия 2

X -Пирсона.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов. .

Первый этап (2003 — 2005 гг.) — теоретико-аналитический. Изучение, анализ и обобщение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования с целью получения информации о состоянии данной проблемы в теории и практике школьного обучения. Определение цели, задач исследования, формулирование основных положений гипотезы и разработка методики исследования.

Второй этап (2005 — 2008 гг.) — опытно-экспериментальный. Разработка и реализация модели формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессу дифференцированного обучения. Организация и осуществление опытно-экспериментальной работы, выявление путей формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста и педагогических условий, обеспечивающих их эффективность.

Третий этап (2008 - 2009 гг.) — заключительно-обобщающий. Обработка экспериментальных данных, анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные дополняют существующие представления об организационно-педагогических возможностях формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения; разработана модель формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения; представлены и охарактеризованы уровни сформированности познавательной активности, позволяющие отслеживать динамику развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения;

Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработанные автором дидактические материалы и рекомендации могут быть использованы в практической деятельности педагогов, для разработки методических и учебных пособий по организации обучения подростков, а также для организации спецкурсов в процессе обучения будущих учителей математики.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечена теоретическим анализом и методологической обоснованностью исходных положений; совокупностью хметодов исследования, адекватных его целям и задачам; личным участием автора в экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Познавательная активность представляет собой совокупность мотивационного, содержательно-операционного и оценочно-волевого компонентов, специфика содержания которых определяется возрастными и индивидуальными особенностями учащихся старшего подросткового возраста.

2. Модель формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения включает: целевой блок: цель, принципы формирования и развития познавательной активности; содержательный блок: методические рекомендации по формированию и развитию познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения и набор дидактических материалов; процессуально-деятельностный блок: формы и методы обучения, позволяющие сформировать и развить познавательную активность; этапы формирования и развития познавательной активности; компоненты и показатели сформированности познавательной активности; результативно-диагностический блок: уровни сформированности познавательной активности и результат процесса обучения.

3. Эффективность формирования и развития познавательно;"! активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:

- мониторинг сформированности отдельных компонентов познавательной активности с целью своевременной коррекции индивидуальной познавательной траектории обучения учащихся старшего подросткового возраста.

Содержание проведенного исследования изложено в 10 публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, иллюстрирована схемами, рисунками, таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2 »

Во второй главе диссертационного исследования мы представили опытно-экспериментальной работу по формированию и развитию познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения. Основой данной работы явилась реализация модели, представленной в первой главе диссертации.

На этапе констатирующего эксперимента мы сформировали контрольную и экспериментальную группы учащихся старшего подросткового возраста для проведения эксперимента. Затем мы замерили исходный уровень сформированности познавательной активности обеий групп, проведя анкетирование и тестирование учащихся для выявления сформированности мотивационного, содержательно-операционного и оценочно-волевого компонентов познавательной активности.

После этого мы приступили к осуществлению формирующего эксперимента, который заключался в реализации разработанной нами модели формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения. В ходе практической части была подтверждена необходимость соблюдения педагогических условий, позволяющих эффективно реализовать данную модель педагогического процесса. На каждом этапе дифференцированного обучения необходимо соблюдение всего комплекса данных условий.

Поэтапность процесса формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения позволила повысить мотивацию к изучению такого предмета, как математика, сформировать умения по организации учебной деятельности, получения и переработки информации, коммуникативного взаимодействия и выражения собственной точки зрения в ходе совместной деятельности, повысилась оценка и самооценка учащихся;-Кроме этого, дифференцированность обучения позволила учащимся старшего подросткового возраста осуществить выбор направления дальнейшего профильного обучения.

На завершающем этапе формирующего эксперимента снова был определен уровень сформированности познавательной активности контрольной и экспериментальной групп. Полученные результаты отражены в таблицах и диаграммах.

Статистическая обработка данных эксперимента показала достоверность различий между начальными и конечными результатами замеров для обеих групп старших подростков по выделенным показателям всех компонентов познавательной активности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современном образовательном процессе проблема формирования и развития познавательной активности приобретает все большую значимость, так как современная жизнь требует от ученика ориентации в постоянно изменяющемся окружающем мире.

Потребность саморазвития и способность удовлетворять ее посредством учения характеризует ученика, который является субъектом учения. Субъектом учения ребенка делает обладание таким качеством как познавательная активность. Таким образом, процесс образования должен стать процессом целенаправленного, планомерного, педагогически организованного формирования познавательной активности учащихся.

В своем исследовании мы рассматривали формирование и развитие познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения (на примере обучения математике).

Теоретическое исследование выявило неоднозначные подходы к проблеме формирования и развития познавательной активности, определению ее сущности, структурно-компонентного состава, что связано с многогранностью данного явления и сложностью процесса его формирования и развития.

Проанализировав различные трактовки понятия «познавательная активность», мы определили ее как качество личности учащегося, проявляющееся в отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами организации деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Соответственно в структуре познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста мы выделяем мотивационный, содержательно-операционный и оценочно-волевой компоненты.

В ходе констатирующего эксперимента мы пришли к выводу, что успешность организации данной работы будет достигнута, если будут выявлены показатели уровней сформированности познавательной активности, а также будет соблюдаться весь комплекс педагогических условий эффективного формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения.

Педагогическими условиями, способствующими повышению уровня сформированности познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения, являются: квалиметрический подход к процессу формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста; субъект-субъектное взаимодействие педагога и учащихся старшего подросткового возраста на основе реализации индивидуальной познавательной траектории обучения; вариативность методического сопровождения процесса формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста; мониторинг сформированности отдельных компонентов познавательной активности с целью своевременной коррекции индивидуальной познавательной траектории обучения учащихся старшего подросткового возраста.

В результате теоретического анализа проблемы исследования была разработана и реализована на практике модель формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения.

Результаты экспериментального исследования подтвердили теоретическую обоснованность и практическую эффективность модели формирования и развития познавательной активности старших подростков и педагогических условий, способствующих ее реализации. Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы были подтверждены положения гипотезы исследования и решены поставленные задачи.

Эффективность реализации данной модели была проверена нами в процессе обучения не только математике, но и других учебных предметов, таких как физика, информатика, русский язык.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Паскевич, Нелли Владимировна, Пенза

1. Абульханова-Славская, К. А. Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1989. - С. 113-114.

2. Акинфиева, Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований Текст. / Н.В. Акинфиева // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 30-35.

3. Акинфиева, Н.В. Проектирование стратегических технологий в образовательных системах Текст.: научное издание / Н.В. Акинфиева. — Саратов: Приволж. кн. изд-во, 2002. — 180 с.

4. Андреев, Ф. В. Формирование творческой активности школьников в контексте совершенствования урока: на материале естественнонаучных дисциплин Текст.: Дисс. . к.п.н. / Ф.В. Андреев. Чебоксары, 1998. - 189 с.

5. Анисимова, А.В. Развитие познавательной активности школьников-носителей языков тоновой группы при изучении русского языка как иностранного Текст.: Дисс. . к.п.н. / А.В. Анисимова. — Москва, 2009. — 204 с.

6. Аристова, Л.П. Активность учения школьников Текст. / Л.П, Аристова. -М.: Просвещение, 1968. 139 с.

7. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. -256 с.

8. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. -192 с.

9. Бабурина, В.В. Формирование и развитие познавательной активности учащихся в процессе дидактического мониторинга Текст.: ДисС. . к.п.н. / В.В. Бабурина. — Пенза, 2004. 163 с.

10. Бардаханов, П.Ф. О развитии познавательной активности учащихся: (Из опыта работы учителей школ Бурятии) Текст. / П.Фг Бардаханов, Г.Ц. Молонов. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1983. - 101 с.

11. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

12. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем Текст. / В.П. Беспалько. Воронеж: ВГУ, 1997. - 304 с.

13. Бикмурзина, P.P. Дифференцированный подход к формированию познавательной самостоятельности студентов младших курсов вузов в процессе обучения математике: Текст.: Дисс. . к.п.н. / P.P. Бикмурзина. -Саранск, 1996.- 192 с.

14. Боброва, И.А. Развитие познавательной активности студентов в образовательном процессе педагогического вуза Текст.: Автореф. дисс. . к.п.н. / И.А. Боброва. Санкт-Петербург, 2008. - 24 с.

15. Богомолова, С.Н. Система форм организации личностно ориентированного обучения Текст.: Автореф. дисс. . к.п.н. / С.Н. Богомолова. — Чебоксары, 2002. 20 с.

16. Болтянский, В.Г. К проблеме дифференциации школьного математического образования Текст. / В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер // Математика в школе. 1988. -№ 3. - С. 9-13. u

17. Большой иллюстрированный словарь иностранных слов: 17000 сл. Текст. М.: ООО «Русские словари»: ООО «Издательство Астре ль»: ООО «Издательство ACT», 2003. - 957 с.

18. Большой энциклопедический словарь Текст. М.: Большая Российская энциклопедия; СПб.: Норинт, 2001. - 1456 с.

19. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования Текст. / Н.В. Бордовская. СПб.: РХГИ, 2001. - 512 с.

20. Борисова, П.В. Особенности познавательной активности старшеклассников в образовательном процессе: На примере различных типовобразовательных учреждений Текст.: Дисс. . к.п.н. / П.В. Борисова. -Санкт-Петербург, 2004. 206 с.

21. Бударный, А.А. Индивидуальный подход в обучении Текст. / А.А. Бударный // Советская педагогика. 1965. - № 7. - С. 70-83.

22. Булда, А.А. Оптимальное сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на основе учета их познавательных возможностей (на материале обучения гуманитарным предметам в 6 кл.) Текст.: Дисс. . к.п.н. / А.А. Булда. Киев, 1978. - 198 с.

23. Бунеева, Т.К. Проблемы коллективных форм обучения в педагогической теории и практике советской школы (1917 1931 г.г.) Текст.: Дисс. . к.п.н. / Т.К. Бунеева. -М., 1975.-212 с.

24. Буряк, В.К. Активность и самостоятельность учащихся в познавательной деятельности Текст. / В.К. Буряк // Психология обучения. -2008.-№3.-С. 118-119.

25. Викулина, М.А. Познавательная активность студентов Текст.: Монография / М.А. Викулина, С.Н. Казначеева. Нижний Новгород: ВГИПУ, 2006. - 120 с.

26. Волковысский, Р.Ю. Организация дифференцированной работы учащихся при обучении физике Текст.: Кн. для учителя: Из опыта работы. / Р.Ю. Волковысский, Д.А. Темкина. -М.: Просвещение, 1993. 175 с.

27. Вольхина, И.Н. Дифференциация обучения математике учащихся предпрофильных классов (с использованием системы упражнений прикладного характера) Текст.: Дисс. . к.п.н. / И.Н. Вольхина. -Новосибирск, 1998. 202 с.

28. Воронин, A.M. Педагогические теории, системы, технологии Текст. / A.M. Воронин, В.Д. Симоненко. Брянск: БГПУ, 1997. - 133 с.

29. Воронова, Р.П. Развитие познавательной активности школьников: на примере изучения геометрии в 7-9 классах общеобразовательной школы Текст.: Дисс. . к.п.н. / Р.П. Воронова. Липецк, 1997. - 158 с.

30. Выготский, JI.C. Собрание сочинений. В 6 т. Текст. / JI.C. Выготский. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. - 504 с.

31. Выхрущ, В.А. Оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности младших школьников Текст.: Дисс. . к.п.н. / В.А. Выхрущ. Киев, 1984. - 218 с.

32. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики Текст. / В.И. Гинецинский. Санкт-Петербург: СПГУ, 1992. - 154 с.

33. Глинский, А.С. Развитие познавательной активности учащихся с применением акмеологического подхода Текст.: Автореф. дисс. . к.п.н. / А.С. Глинский. Омск, 2007. - 22 с.

34. Гусев, В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе Текст.: Дисс. . д.п.н. / В.А. Гусев. М., 1990. -364 с.

35. Гусева, Т.А. Психология познавательной активности: системно-стилевое исследование Текст.: Монография / Т.А. Гусева. Бийск: БПГУ, 2006.-211 с.

36. Гутрова, Ю.В. Дифференцированно-групповая форма работы как средство повышения качества обучения школьников Текст.: Дисс. . к.п.н. / Ю.В. Гутрова. Челябинск, 2002. - 196 с.

37. Данилов, М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения Текст. / М.А. Данилов // Советская педагогика. 1961. - № 8. - С. 32-42.

38. Дергачева, JI.M. Развитие познавательной активности школьников на основе организации учебно-игровой деятельности при обучении информатике Текст.: Дисс. . к.п.н. / JI.M. Дергачева. Москва, 2006. — 173 с.

39. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения Текст. / А. Дистервег. М.: Учпедгиз, 1956.-373 с.

40. Дифференциация как система Текст. -М.: Творческая педагогика, 1992. -Ч. 1.-68 с.

41. Добрыдин, JLH. Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик Текст.: Дисс. . к.п.н. / JLH. Добрыдин. Челябинск, 1998. - 170 с.

42. Дорофеев, Г.В. Дифференциация в обучении математике Текст. / Г.В. Дорофеев, JI.B. Кузнецова, С.В. Суворова, В.В. Фирсов // Математика в школе. 1990. - № 4. - С. 15-21.

43. Дробышева, И.В. Методическая подготовка будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы Текст.: Дисс. . д.п.н. / И.В. Дробышева. Москва, 2001. - 427 с.

44. Ермохина, О.Н. Формирование надситуативной познавательной активности школьников (на примере обучения иностранному языку учащихся сельских школ) Текст.: Дисс. . к.п.н. / О.Н. Ермохина. — Ульяновск, 2006. 200 с.

45. Жигалик, М.А. Дифференцированный подход к развитию познавательной активности старших дошкольников средствами наглядного моделирования Текст.: Автореф. дисс. . к.п.н. / М.А. Жигалик. — Великий Новгород, 2008.-22 с.

46. Жидкова, Р.А. Развитие творческой активности старшеклассников в коллективных, групповых, индивидуальных формах обучения Текст.: Дисс. . к.п.н. / Р.А. Жидкова. Пенза, 2005. - 131 с.

47. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст.: Учебное пособие / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М: Академия, 2008. 208 с.

48. Зверева, Н.М. Активизация мышления учащихся на уроках: Из опыта работы Текст.: Пособие для учителей / Н.М. Зверева. — М: Просвещение, 1980. 112 с.не

49. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: Учебник для вузов / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2001. - 384 с.

50. Иванов, В.П. Человеческая деятельность познание - искусство Текст. / В.П. Иванов. - Киев: Наукова думка, 1977. - 251 с.

51. Иванова, JI.A. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках при изучении нового материала Текст.: Учебное пособие / JT.A. Иванова. М.: Просвещение 1983. - 109 с.

52. Ивлева, А.Н. Педагогическая поддержка учебной активности школьников младшего подросткового возраста с девиантным поведением социально-пассивного типа Текст.: Автореф. дисс. . к.п.н. / А.Н. Ивлева. -Омск, 2004. 22 с.

53. Ивошина, Т.Г. Психология подростковой школы: гипотезы и основания Текст. / Т.Г. Ивошина. Пенза: ПГТА, 2005. - 175 с.

54. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика Текст. / К. Ингекамп. М.: Педагогика, 1991. - 238 с.

55. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе Текст. / Г.Д. Глейзер М.: Просвещение, 1985. - 143 с.

56. Каган, М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа) Текст. / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

57. Калмыкова, З.И. Проблемы диагностики умственного развития учащихся Текст. / З.И. Калмыкова. М.: Политиздат, 1975. - 205 с.

58. Каракотова, М.Х. Формирование познавательной активности старшеклассников сельской школы на уроках математики Текст.: Дисс. . к.п.н. / М.Х. Каракотова. Карачаевск, 2006. - 197 с.

59. Капиносов, А.Н. Уровневая дифференциация при обучении математике в V-IX классах Текст. / А.Н. Капиносов // Математика в школе, -тг 1990.-№5.-С. 16.

60. Качалов, А.В. Педагогическая поддержка развития познавательной активности учащихся Текст.: Дисс. . к.п.н. / А.В. Качалов. — Шадринск, 2005.- 199 с.

61. Квалиметрия в образовании: методология и практика Текст. / Под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто. -М., 2002.

62. Кильдяева, Л.Г. Дифференцированный подход к обучению геометрии учащихся основной школы Текст.: Дисс. . к.п.н. / Л.Г. Кильдяева. Саранск, 2006. - 171 с.

63. Кирсанов, А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении Текст. / А.А. Кирсанов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1978. - 113 с.

64. Кирсанов, А.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности Текст. / А.А. Кирсанов. — Казань: Изд-во Казанского ун-та,, 1963. 86 с. »

65. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения. В. 2 т. Текст. / Я.А. Коменский. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - 656 с.

66. Концепция развития школьного математического образования Текст. // Математика в школе. — 1990. № 1. - с. 2-13.

67. Коротяева, Е.Б. Уровни познавательной активности Текст. / Е.Б. Коротяева // Народное образование. 1995. - № 10. - С. 156-159.

68. Кочнев, А.О. Влияние личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся Текст.: Дисс. . к.п.н. / А.О. Кочнев. Череповец, 2006. - 176 с. 2

69. Красновский, Э.А. Активизация учебного познания Текст. / Э.А. Красновский // Советская педагогика. 1989. - № 5. - С. 10-14.

70. Красножонова, Е.С. Познавательная активность младших школьников в концепциях российских педагогов 60-80-х гг. XX века Текст.: Автореф. дисс. . к.п.н. / Е.С. Красножонова. Пятигорск, 2005. - 19 с.

71. Кричевский, Р.Л. Психология малой группы. Теоретические и прикладные аспекты. Текст. / Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская. М.: МГУ, 1991.-205 с.

72. Крутецкий, В.А. Психология Текст.: Учебник для учащихся пед£ -уч-щ / В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

73. Крутецкий, В.А. Психология подростка Текст. / В.А. Крутецкий, Н.С. Лукин. М.: Просвещение, 1965.-316с.

74. Кулыгина, Л.С. Активизация учения: сущность и содержание Текст. / Л.С. Кулыгина // Педагогика. 1994. - № 1. - С. 7-11.

75. Кулюткин, Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения Текст. / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1984. - № 5. - С. 41-44.

76. Куприянович, В.В. Изучение способностей направляет дифференциацию Текст. / В.В. Куприянович // Математика в школе. 1991. — № 5. - С. 8-10.

77. Лейтес, Н.С. О психофизиологических основах активности Текст. / Н.С. Лейтес // Вопросы психофизиологии, активности и саморегуляции личности. Казань, 1975. - Выпуск 1. - С. 14-36.

78. Леонтьев, А.Н. Совместная деятельность, общение, взаимодействие Текст. / А.Н. Леонтьев // Вестник высшей школы. М., 1989. -№11.- G.39-45.

79. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

80. Лийметс, Х.И. Групповая работа на уроке Текст. / Х.И. Лийметс. -М.: Знание, 1975.

81. Литвиненко, Э.В. Квалиметрический подход к определению качества управления образовательным учреждением Текст. / Э.В. Литвиненко // Педагогика. 2004. - № 10. - С.42-47.

82. Лобко-Лобановская, Н.А. Дифференциация обучения как способ формирования познавательной активности школьников Текст.: Дисс. . к.п.н. / Н.А. Лобко-Лобановская. Харьков, 1991. - 215 с.

83. Лозовая, В.И. Познавательная активность учеников (Спецкурс по дидактике) Текст. / В.И. Лозовая. Харьков: Основа, 1990. - 87 с.

84. Лозовая, В.И. Целостный подход к формированию познавательной активности школьников Текст. / В.И. Лозовая. — Харьков: ОВС, 2000. — 175 с.

85. Локтионова, М.В. Квалиметрическое обеспечение уровневой дифференциации в обучении студентов на основе таксономии учебных задач Текст.: Автореф. дисс. . к.п.н. / М.В. Локтионова. Мурманск, 2002. -22 с.

86. Майоров, А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование Текст. / А.Н. Майоров. СПб.: Образование и культура, 1997. - 304 с.

87. Макарова, М.Ф. Развитие творческой активности учащихся в современной школе Текст.: Автореф. дисс. . к.п.н. / М.Ф. Макарова. -Саратов, 2004. 22 с.

88. Малахов, А.А. Индивидуальный подход при развитии творческой познавательной активности учащихся сельской школы (на примере предметов естественного цикла) Текст.: Дисс. . к.п.н. / А.А. Малахов. -Челябинск, 2003. 206 с.

89. Маргулис, А.В. Диалектика деятельности и потребностей обществу Текст. / А.В. Маргулис. Белгород: БПИ, 1972. - 66 с.

90. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения Текст.: Книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. -С. 78-121.

91. Матюшкин, A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности Текст. / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. 1982. - № 4. - С. 5-18.

92. Махмутов, М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в школах Татарии Текст. / М.И. Махмутов. -Казань: Татариздат, 1963. 80 с.

93. Миганова, Е.Ю. Методика конструирования систем учебных математических задач (на примере курса геометрии педвуза) Текст.: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Е.Ю. Миганова. Арзамас: АГПИ, 2001. - 96 с.

94. Михайлова, В.В. Сочетание коллективной, индивидуальной и групповой форм организации обучения в основной школе Текст.: Дисс. . к.п.н. / В.В. Михайлова. Москва, 1998. - 223 с. 1

95. Морозова, Ж.В. Технология оценивания уровня воспитанности обучающихся на основе квалиметрического подхода Текст.: Автореф. дис. . к.п.н. / Ж.В. Морозова. Ижевск, 2007. - 15 с.

96. Мотивация познавательной деятельности Текст.: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л.: АПН СССР, 1972.- 117 с.

97. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество Текст.: Учебник для студ. вузов / B.C. Мухина. М.:та

98. Издательский центр «Академия», 2004. 456 с.

99. Небылицын, В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии Текст. / В.Д. Небылицын // Вопросы психологии. — 1971. -№6.-С. 13-26.

100. Некрасова, И.И. Взаимосвязь общего и профессионального образования в формировании познавательной активности Текст.: Автореф. дис. . к.п.н. / И.И. Некрасова. Омск, 2004. - 24 с.

101. Немов, Р.С. Психология Текст.: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. / Р.С. Немов. М.: ВЛАДОС, 2001. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

102. Николаева, Т.М. Сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных работ учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса Текст.: Дисс. . к.п.н. / Т.М. Николаева. -М., 1972.-217 с.

103. Огурцов, Н.Г. Дифференцированное обучение в школе. Опыт, проблемы, перспективы Текст. / Н.Г. Огурцов, Т.М. Бунтовская. Минск: Нар. асвета, 1990. - 22 с.

104. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе Текст. / И.М. Осмоловская. -М.: Изд-во «Психолого-социальной институт», 2005. 160 с.

105. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений Текст. / Под ред. С.А. Смирнова. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

106. Педагогика Текст.: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 608 с.

107. Педагогическая энциклопедия Текст.: В 4-х т. / Гл. ред. И.А. Каиров. М.: Советская энциклопедия, 1964. - Т. 1. - 832 е., Т. 3. - 880 с.

108. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения: в 2-х томах Текст. /И.Г. Песталоцци. М.: Педагогика, 1981. - Т.2. - 416 с.

109. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике Текст. / В.М. Полонский. М.: Высшая школа, 2004. — 512 с.

110. Практикум по общей психологии Текст.: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / А.И. Абраменко, А.А. Алексеев, В.В. Богословский и др. М.: Просвещение, 1990. - 285 с.

111. Провоторова, Н.А. Межпредметные связи. Формирование познавательной активности школьников Текст.: Монография / Н.А. Провоторова. М.: МПСИ, 2007. - 272 с.

112. Пугач, Г.В. Познавательная активность человека: сущность, природные и социальные предпосылки Текст. / Г.В. Пугач. М.: Политиздат, 1985.-96с.

113. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе их самостоятельной учебной деятельности) Текст. / Е.С. Рабунский. М.: Педагогика, 1975. - 184 с. «

114. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся и студентов Текст.: Межвузовский научный сборник. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1979. Выпуск 1. - 120 с.

115. Ратанова, Т.А. Способы активизации познавательной деятельности школьников Текст. / Т.А. Ратанова // Вопросы психологии. — 1990.-№ 5.-С. 81-88.

116. Рогановский, Н.М. Дифференцированное обучение как его осуществить? Текст. / Н.М. Рогановский // Народное образование. — 1991. — №3.-С. 41-43. 5

117. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога Текст.: Учебное пособие: В 2 кн. / Е.И. Рогов. -М.: ВЛАДОС, 2001. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 348 с.

118. Родионов, М.А. Мотивация учения математике и пути ее формирования Текст.: Монография / М.А. Родионов. Саранск: МордГПИ, 2001.-252 с.

119. Рослякова, С.В. Развитие познавательной активности учащихся подросткового возраста в учебном процессе Текст.: Автореф. дисс. . к.п.н. / С.В. Рослякова. Екатеринбург, 2007. - 24 с. ~

120. Рослякова, С.В. Решение проблемы развития познавательной активности учащихся в учебном процессе в педагогической теории ипрактике Текст.: Учебное пособие / С.В. Рослякова. — Челябинск: ЧГПУ, 2005.-45 с. ~

121. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 томах Текст. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — Т. 1. — 608 с.

122. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии, в 2 т. Текст. / C.JI. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989. С. 360-483.

123. Саранцев, Г.И. Общая методика преподавания математики Текст.: Учеб. пособие для студентов мат. спец. пед. вузов и университетов / Г.И. Саранцев. Саранск: Тип. «Красный Октябрь», 1999. - 208 с.

124. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологий Текст.: Учебное пособие для пед. вузов и ИПК / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

125. Семенов, Е.Е. Продолжим разговор о дифференциации обучения. Текст. / Е.Е. Семенов // Математика в школе. 1994. - №3. - С. 45-48.

126. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2003. - 350 с.

127. Скаткин, М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1985. — 96 с.

128. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения Текст. / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1971.-205 с.

129. Сластенин, В.А. Педагогика Текст.: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

130. Смирнова, И.М. Научно-методические основы преподавания геометрии в условиях профильной дифференциации обучения Текст.: Дисс. . д.п.н. / И.М. Смирнова. Москва, 1994. - 364 с.

131. Смирнова, J1.E. Оценивание как механизм развития познавательной активности школьников в процессе обучения Текст.: Автореф. дисс. . к.п.н. / Л.Е. Смирнова. — Ульяновск, 2006. — 26 с.

132. Снигирева, Т.А. Основы квалитативной технологии формирования и диагностики структуры знаний обучаемых Текст.: Автореф. дисс. . д.п.н. / Т.А. Снигирева. Ижевск, 2006. - 36 с.

133. Советский энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. A.M. Прохоров. -М.: Сов. энциклопедия, 1989. 1632 с.

134. Сорокоумова, Е.А. Возрастная психология Текст. / Е.А. Сорокоумова. СПб.: Питер, 2009. - 208 с.

135. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Знание, 1983. - 96 с.

136. Темербекова, А.А. Дифференцированное обучение как средство формирования профессиональной направленности личности школьника: (на материалах школьного курса математики) Текст.: Автореф. дисс. . к.п.н. / А.А. Темербекова. Томск, 1996. - 18 с.

137. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И.Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

138. Утеева, Р. А. Взаимосвязь различных форм деятельности учащихся как условие повышения эффективности обучения математике Текст.: Дисс. . к.п.н. / Р.А. Утеева. М., 1986. - 240 с.

139. Утеева, Р. А. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике л средней школе Текст.: Дисс. . д.п.н. / Р.А. Утеева. -М., 1998. -351 с.

140. Философский энциклопедический словарь Текст. / Редкол.: С.С. Аверинцев и др. -М.: Сов. энциклопедия, 1989. 814 с.

141. Формирование алгоритмической культуры школьника при обучении математике Текст.: Пособие для учителей / В.М. Монахов, М.П. Лапчик, Н.Б. Демидович, Л.П. Червочкина. М.: Просвещение, 1978. - 94 с.

142. Формирование познавательной активности школьников Текст.: Сборник научных трудов / Под ред. В.И. Лозовой. Харьков: ХГПИ, 1988. -88 с. *

143. Фридман, Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе Текст. / Л.М. Фридман. М.: Просвещение, 1983. -160 с.

144. Хабиб, Р.А. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся (на материале математики): Аспект сочетания и взаимодействия коллективной и индивидуальной форм обучения Текст. / Р.А. Хабиб. М: Педагогика, 1979. - 176 с.

145. Чащевая, А.Г. Методика формирования познавательной активности учащихся младших классов на уроках физической культуры Текст.: Дисс. . к.п.н. / А.Г. Чащевая. Тюмень, 2003. - 25 с.

146. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов Текст.: Учебное пособие / М.Б. Челышкова. М.: Логос, 2002. - 432 с.

147. Чередов, И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках Текст. / И.М. Чередов. Омск: Омский пед. ин-т, 1973. - 136 с.

148. Чередов, И.М. Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроках Текст.: Дисс. . к.п.н. / И.М. Чередов. Киев, 1969.-242 с.

149. Чередов, И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе Текст. / И.М. Чередов. — М.: Педагогика, 1987. 152 с.

150. Чернова, Ю.К. Квалитативные технологии обучения Текст.: Монография / Ю.К. Чернова. — Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998. 149 с.

151. Чернова, Ю.К. Основы учебной деятельности Текст.: Учебное пособие / Ю.К. Чернова. — Тольятти: ТолРУ, 2005. — 141 с.

152. Чернова, Ю.К. Квалиметрическое проектирование образовательного процесса Текст.,/ Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов. М.: ИЦ проблемы качества подготовки специалистов, 2002. - 250 с.

153. Чернова, Ю.К. Качество. Культура. Образование Текст.: Терминологический словарь / Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов. — Тольятти: ТолПИ, 2000.-24 с.

154. Чибаков, А.С. Методические основы развития познавательной активности учащихся 8-9 классов на уроках технологии в сельской школе Текст.: Дисс. . к.п.н. / А.С. Чибаков. Киров, 2000. - 181 с.

155. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников Текст. / Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

156. Шамова, Т.И. Проблема активизации учения школьников Текст.: Дисс. . д.п.н. / Т.И. Шамова. М., 1977. - 290 с.

157. Шамова, Т.И. Проблемность стимул познавательной активности Текст. / Т.И. Шамова // Народное образование. - 1966. - № 3. -С. 32-37.

158. Шахмаев, Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе: Некоторые проблемы современной дидактики Текст. / Н.М. Шахмаев. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

159. Шахмаев, Н.М. Учителю о дифференцированном обучении Текст.: Методические рекомендации / Н.М. Шахмаев. М.: Педагогика, 1989-66 с.

160. Щетинина, В.В. Формирование познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности Текст.: Дисс. . к.п.н. / В.В. Щетинина. Москва, 2006. - 233 с.

161. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст.: Учеб. пособие для студентов пед. ин? тов / Г.И. Щукина. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

162. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике Текст. / Г.И. Щукина. М: Педагогика, 1971. - 352 с.

163. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе Текст.: Кн. для учителя / Г.И. Щукина. М: Просвещение, 1986. - 144 с.

164. Якиманская, И.С. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения Текст. / И.С. Якиманская, С.Г. Абрамова, Е.Б. Шиянова, Н.И. Юдашина // Советская педагогика. 1991. - № 4. - С. 4452.

165. Яковлев, Е.В. Внутривузовское управление качеством образования Текст. / Е.В. Яковлев. Челябинск: ЧГПУ, 2002. - 390 с.

166. Яковлев, Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение Текст. / Е.В. Яковлев // Педагогика. — 1999. -№ 3. С. 49-54.

167. Яковлева, JI.H. Развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе Текст.: Автореф. дисс. . к.п.н. / JI.H. Яковлева. Якутск, 2007. - 20 с.

168. Вопросы анкеты для учителей

169. Как Вы считаете, необходимо ли формировать и развивать познавательную активность учащихся в школе?а) даб) нетв) не знаю

170. Возможно ли формирование и развитие познавательной активности учащихся на уроках математики?а) даб) нетв) не знаю

171. Проводите ли Вы работу по формированию и развитию познавательной активности учащихся?а) всегдаб) эпизодическив) никогда не провожу

172. Укажите, какие формы организации учебно-познавательной деятельности Вы используете для формирования и развития познавательной активности учащихся:а) фронтальнаяб) групповаяв) индивидуальная

173. Какие методы на Ваш взгляд более эффективно можно использовать при формировании и развитии познавательной активности учащихся:а) проблемныйб) эвристическийв) исследовательскийг) проектныйд) другие

174. Учитываете ли Вы индивидуальные особенности учащихся при формировании и развитии познавательной активности?а) даб) нетв) не знаю

175. Каковы, на Ваш взгляд, признаки проявления познавательной активности учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности?

176. Какие методы Вы применяете для диагностики сформированности познавательной активности учащихся?

177. Вопросы анкеты для учащихся (для определения сформированности мотивационного компонентапознавательной активности)

178. Чем для Вас интересна школьная жизнь?а) возможностью узнать что-то новое,б) общением с друзьями и одноклассниками,в) получением оценок,г) участием в классных мероприятиях,д) другие интересы, какие? .

179. Назовите три предмета обучения, которые Вы любите больше всего и почему? .

180. Что повлияло на заинтересованность выбранными предметами?а) школьные уроки,б) чтение книг,в) телевидение и средства массовой информации,г) занятия в кружках,д) необходимость получения профессии,е) другие факторы, какие? .

181. Назовите три предмета обучения, которые Вы любите меньше всего?

182. К какому из предметов обучения Вы готовитесь дольше всего и почему? .

183. К какому из предметов обучения Вы готовитесь меньше всего и почему? .

184. Чем бы Вы хотели заниматься в будущем?а) чем-нибудь, связанным с математикой,б) чем-нибудь никак не связанным с математикой,в) чем-нибудь другим, напишите чем .

185. Каким предметом по уровню трудности является для Вас математика?а) легким,б) средней трудности,в) трудным.

186. Как часто Вы принимаете активное участие на уроке математики?а) очень часто,б) редко,в) никогда.

187. Каким образом Вы участвуете в уроке?а) только отвечаю на вопросы, заданные учителем,б) сам вызываюсь к ответу,в) активно участвую в дискуссии,г) другим образом, каким? .

188. Какого типа математические задачи Вы больше всего любите решать?а) алгебраические задачи,б) последовательности задач, геометрические задачи,г) текстовые задачи,д) арифметические задачи, ж) другие, какие? .

189. В каком порядке Вы чаще всего готовите домашние задания и готовитесь к урокам — перечислите по порядку несколько предметов^ начиная с того, к которому Вы готовитесь наиболее охотно.

190. Готовясь к уроку математики, используете ли Вы, кроме учебника, другие книги, сборники задач?а) да, почему? .б) нет, почему? .

191. Решаете ли Вы дома по своей воле дополнительные задачи поматематике, если так, то какие? .

192. Каким образом Вы чаще всего решаете домашние задачи по математике?а) самостоятельно,б) с помощью родителей,в) вместе с товарищами,г) на частных уроках с репетитором,д) часто списываешь,чж) по-другому, как? .

193. Сколько в среднем времени Вы отводите на подготовку к уроку математики:а) до 30 минут,б) от 30 до 60 минут,в) от 1 до 2 часов,г) больше двух часов.

194. Вопросы анкеты для учащихся (для определения сформированности оценочно-волевого компонентапознавательной активности)

195. Сильно ли Вы переживаете плохие оценки, замечания учителей и родителей?

196. Часто ли Вы испытываете чувство беспокойства, если не выполнили как следует домашнюю работу или какое-нибудь задание?

197. Легко ли Вы расстраиваетесь, если обнаруживаете, что сделали что-то не так?

198. Бывает ли, что у Вас надолго портится настроение из-за того, что неожиданно срывается какое-нибудь дело?

199. Часто ли Вы волнуетесь по поводу своей учебы?

200. Склонны ли Вы преувеличивать неудачи, которые у Вас случаются?

201. Когда Вы что-то решаете, всегда ли Вы чувствуете уверенность, что решение останется в силе?

202. Часто ли Вы с увлечением составляете большие планы, а потом выясняется, что ничего из этого не выйдет?

203. Если Вас просят взять на себя новое трудное дело, Вы рады этому it показываете, на что способны?

204. Вы всегда достигаете тех целей, которые поставили перед собой?

205. Часто ли Вы задумываетесь над тем, какое влияние Ваши поступки оказывают на окружающих людей?12 . Бросаете ли Вы работу на пол пути, несмотря на усталость?

206. Если требуют обстоятельства, можете Вы долго заниматься неинтересным делом?

207. Вы всегда отстаиваете свое мнение, если правы?

208. Даже если не все получается, Вы стараетесь довести работу доз конца?

209. Методические рекомендации для учителей по формированию и развитию познавательной активности учащихся 1 старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения (на примере обучения математике)

210. Уровни сформированности мотивационного компонента познавательной активности подростков:

211. М. социальные мотивы и мотивы достижения. На занятиях подросток с такой мотивацией стремится быстрее выполнить задание, проявляет интерес только к получению результата, не задумываясь над его правильностью и об оптимальности способа решения;

212. М.2 познавательные мотивы. На занятиях подростка с такой мотивацией интересует сам процесс решения, он может найти несколько его способов, привлекая при этом дополнительные средства.

213. Уровни сформированности содержательно-операционного компонента познавательной активности подростков:

214. Ci — подросток знает основные теоремы и определения курса математики, выполняет отдельные учебные действия по образцу, решает стандартные задачи методом проб и ошибок, при изложении материала допускает нарушение логической последовательности;

215. С2 — подросток правильно применяет теоремы и определения, в изложении материала допускает небольшие пробелы, стремится к запоминанию алгоритмов решения задач;

216. Сз подросток точно формулирует определения понятий и теоремы, не испытывает затруднений в доказательстве теорем и при решении задач,целенаправленно разрабатывает общие способы действий, способен к поиску нестандартных решений.

217. Уровни сформированности оценочно-волевого компонента познавательной активности подростков:

218. Оз подросток в течение всего занятия работает напряженно, всегда доводит работу до завершения, самостоятельно контролирует процесс и оценивает результаты своей деятельности.

219. Зная уровень сформированности каждого компонента познавательной активности, определить объект MxCyOz, характеризующий сформированность познавательной активности в целом каждого учащегося:1.М,С,0,

220. Подросток не испытывает желания учиться. Его основной мотив учения одобрение родителей.

221. Для него характерна пассивная умственная работа, неуверенность и нежелание решать задачи. Он «зубрит» материал, из-за невнимательности воспринимает ранее изученный как совершенно новый, тратит много времени на его закрепление.2.М2С101

222. Подросток тянется к знаниям, проявляет желание узнать новые факты, ему интересен процесс решения задач. Однако он не добивается больших успехов в учебе из-за имеющихся пробелов в знаниях.

223. Самостоятельно может выполнить задания в одно-два действия, самоконтроль часто сводится к списыванию ответов, более трудные решает методом «проб и ошибок». На занятиях часто отвлекается.3. M!C2Oi

224. Подросток не испытывает интерес к учебе, хотя мог бы учиться на хорошие оценки, так как знает основные понятия, теоремы, формулы, умеет их применять при решении задач.

225. Он невысокого мнения о своей работе, задания выполняет только потому, что так требует учитель. Правильный ответ, как правило, чередуется с неправильным.

226. Не планируют и не контролируют свою деятельность.4. МАОг

227. Познавательные мотивы подростка не сформированы. Основное желание закончить «успешно» четверть. Его интересуют не столько знания, сколько сам процесс овладения ими.

228. Задания выполняет методом «проб и ошибок», не проявляя рациональности при решении даже простых задач.

229. У такого подростка часто наблюдается неуверенность в собственных силах. Самостоятельность проявляется зачастую только при решении задач по образцу.5. М2С20!

230. Любознателен, но не часто проявляет инициативу, часто расслабляясь на занятиях. К концу учебной четверти работает напряженно, стремясь улучшить итоговую успеваемость.6. M!C202

231. У подростка стремление к усвоению знаний сводится к желанию получить хорошую оценку.

232. Владеет материалом в рамках учебника, однако знания несколько разрозненны, бессистемны. Стремится усваивать знания выборочно, только если считает их ценными.

233. Часто прибегает к самоконтролю и в работе предпочитает пару с сильным учеником.7. М2С,02

234. Подросток положительно относится к учебе, старается самостоятельно добывать знания, овладевать знаниями и умениями.

235. Знания усваивает на уровне воспроизведения, решает задачи по образцу, проявляет большой интерес к решению задач практического характера.

236. Характеризуется собранностью, способностью анализировать и делать выбор, старается планировать свою деятельность.•V8. М2С202

237. Подросток стремится к новым знаниям, проявляет интерес к самообразованию.

238. Знает основные понятия, теоремы, может применять их при решении стандартных задач, часто пользуется готовыми формулами.

239. Не всегда доводит работу до конца, поэтому часто прибегает к помощи учителя, однако отличается старательностью, способностью анализировать свою деятельность.9. М2С30,

240. Математика для подростка является важным предметом. Он любит решать задачи, однако при возникновении затруднений всегда ищет помощи, считая не тратить времени на поиск решения.

241. Легко переключается с одного вида деятельности на другой. Проявляет себя активно при изучении нового материала и при его повторении. Как правило, критически отнестись к своей работе его заставляет серия неудач.

242. Планирует свою деятельность, но не всегда контролирует ее осуществление.10. М1С3О2

243. Для подростка мотивом учения является мотив достижения.

244. Он может сводить сложную задачу к цепочке простых, переносить прежние знания в новые условия. С интересом решает абстрактные математические задачи разными способами. Предпочитает заучивание способов решения типовых задач.

245. Только в случае уверенности доводит работу до конца, иногда анализирует свои действия.11. М2С3О2

246. Подросток отличается, как правило, устойчивым интересом к учению, высокой степенью умственного развития, способен анализировать и отыскивать оптимальный путь решения. При решении сложных задач оценивает полученный результат.

247. Всегда способен оценить как свою деятельность, так и ее результат, но в случае возникновения затруднений ждет помощи учителя.12. М2С203

248. Подросток с интересом относится к учебе, стремится к самостоятельному приобретению знаний.

249. В знании учебного материалы имеет небольшие пробелы, однако не допускает существенных неточностей при формулировке теорем и определений, доказательстве теорем. Способен к самостоятельному выбору стратегии решения, поиску общего способа деятельности.

250. Отличается сосредоточенностью внимания и самостоятельным преодолением познавательных затруднений.13.М2С3031. Г*

251. На занятиях подростка увлекает процесс решения задачи, поиск дополнительных средств, перебор нескольких способов решения с целью выбора рационального, стремление самостоятельно оценить процесс и результаты своей деятельности.

252. Не испытывает затруднений в доказательстве теорем, способен к поиску нестандартных решений, сопоставляет текущий материал с предыдущим, делает обобщающие выводы.

253. На занятиях работает напряженно в течение всего времени, всегда доводит работу до конца, самостоятельно может составлять примеры иг ,выполнять задания повышенной трудности.

254. Определить по таблице уровень сформированности познавательной активности: репродуктивный, поисковый, творческий.

255. В качестве методических приемов, способствующих мотивации изучения теорем и раскрытию их содержания, могут быть выделены следующие: обобщение реальных фактов и явлений; работа с чертежами и

256. Пример реализации индивидуальной познавательной траектории обучения с помощью задач по схеме 3:

257. MjCiOi -> М1С1О2 М,С202 М!С302 -> м2с3о2 -> м2с3о3.

258. M^iOi-» MiCi02 задание для проверки внимания (например, какой из предложенных ответов правильный? (все ответы верные));

259. MiCi02 -> MiC202 задачи по образцу, решение которых подразумевает применение изученных теорем и понятий;

260. М,С202 -» М^зОг задачи, в которых противоречат между собой условие и требование, задачи, в которых «размыта» постановка вопроса;

261. MiC302 -» М2С302 задания на осуществление межпредметных связей;

262. М2С302 -> М2С303 задачи с избыточными данными, задачи, в которых данных недостаточно;

263. М2С303 задания, где возможно несколько способов решения, задачи и примеры повышенной трудности.

264. Примеры задач на повышение уровня сформированности мотивационного компонента познавательной активности: По теме «Теорема Пифагора»

265. Какой должна быть длина пожарной лестницы для тушения пожара в трехэтажном здании, высота которого 11м, если известно, что пожарная машина должна отстоять от здания на расстоянии не менее 3 м?

266. Башня высотой в 16 м находится на берегу реки шириной 60 м. На каком расстоянии от вершины башни находится наблюдатель на другом берегу реки?1. По теме «Параллелограмм»

267. По теме «Квадратные уравнения»

268. Какие из следующих величин являются векторными: скорость, масса, сила, время, температура, длина, площадь, работа?

269. Выбрав подходящий масштаб, начертите векторы, изображающие полет самолета сначала на 300 км на от города А до В, а потом на 500 км навосток от города В до С. Затем начертите вектор АС, который изображает перемещение из начальной точки полета в конечную.

270. Примеры задач на повышение уровня сформированности содержательно-операционного компонента познавательной активности:

271. По теме «Теорема Пифагора» 1. Составить и решить задачу по данному рисунку.

272. Докажите, что четырехугольник со сторонами 7 и 24 см и диагональю 25 см является прямоугольником.

273. В треугольнике ABC АВ = АС. Высота ВМ равна 9 см и делит сторону АС на два отрезка так, что AM =12 см. Найдите площадь и периметр треугольника.

274. По теме «Квадратные уравнения»

275. Докажите, что если в уравнении ах2 + Ьх + с = 0 выполняется равенство ас + b + 1 = 0, то один из корней уравнения равен 0.

276. При каких значениях а уравнения х2 + 2х + а = 0 и х2 х- а = 0 имеют общий корень? Найдите этот корень.

277. Примеры задач на повышение уровня сформированности оценочно-волевого компонента познавательной активности: По теме «Теорема Пифагора»

278. Верно ли, что треугольник со сторонами 13, 12 и 5 см является пифагоровым?

279. В параллелограмме ABCD BD = см, АС = 26 см, AD 16 см.

280. Через точку О точку пересечения диагоналей параллелограмма проведена прямая КМ к стороне ВС. Верно ли утверждение, что если прямая КМ перпендикулярна ВС, то она делит сторону AD на отрезки длиной 4 и 12 см?

281. По теме «Четырехугольники» 1. Известно, что четырехугольник MNPQ трапеция (NP и MQ - ее основания). Назовите следствия, вытекающие из данных условий в силу определения трапеции.