Дифференцированный подход в развитии познавательных интересов младших подростков

Синякова, Марина Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированный подход в развитии познавательных интересов младших подростков

Автореферат

Автор научной работы: Синякова, Марина Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированный подход в развитии познавательных интересов младших подростков"

На правах рукописи

СИНЯКОВА Марина Геннадьевна

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2003

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор КОРОТАЕВА Евгения Владиславовна

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор, МЕРЕНКОВ Анатолий Васильевич

кандидат педагогических наук, доцент ПОДГОРНЫХ Екатерина Михайловна

Ведущее учреждение: ГОУ ВОП «Российский государственный

профессионально-педагогический университет»

Защита состоится « » 2003 г. в_ч. в ауди-

тории № 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.03 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» (620219, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета. Автореферат разослан « » 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета / С. А. Днепров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. К приоритетным на сегодняшний день задачам относится разработка и внедрение в образовательную практику тех педагогических технологий, которые способствуют продуктивному взаимодействию учителя и учащихся как основных субъектов образовательного процесса; отказу от восприятия учащегося как «среднего», безликого индивидуума, но принятию его активным, сознательным, со-участником процесса обучения; ориентации на создание индивидуальных траекторий развития для субъектов образовательного процесса и т.д.

Важным фактором развития личности в условиях массовой школы может стать дифференцированный подход к построению образовательного процесса. Несмотря на неоднозначность в определении данного понятия в современной науке, дифференцированный подход может рассматриваться как самостоятельное научно-практическое направление, изучающее технологии, методы, приемы в целостном образовательном процессе, ориентированные на организацию условий для реализации возможностей каждого ученика. Однако в педагогической теории дифференцированный подход в воспитании и дифференцированный подход в обучении разрабатываются как достаточно самостоятельные направления.

Дифференцированный подход как один из способов достижения продуктивности процесса обучения изучается и применяется в педагогической практике достаточно давно. Данная проблема рассматривалась в работах П.П. Блонского, В.В. Зеньковского, П.Ф. Каптерева, A.B. Луначарского, М.М. Пистрака и других. В последние годы в связи с многообразием типов учебных заведений, многовариантностью их учебных планов, правом школ на выбор статуса, наметились новые возможности реализации дифференцированного подхода в школьной образовательной среде (исследования И.А. Ананич, A.A. Бударного, Ю.З. Гильбуха, Е.А. Голанта, В.Н. Монахова, JI.H. Рожиной, И.Э. Унт). Но эти возможности используются преимущественно для развития познавательных интересов и способностей учащихся среднего и старшего школьного возраста.

Использование дифференцированного подхода в воспитательной сфере помогает решать задачи эффективной педагогической помощи учащемуся в совершенствовании его личности, в разрешении воспитательных проблем, в том числе и проблемы воспитания интересов школьников, в любом возрасте (В.И. Максакова).

Объединение учебного и воспитательного потенциала образовательной деятельности особенно значимо для развития-ti<янавлi ш 1 ьных инте-

,'0С. НАЦИОНАЛЬНАЯ

библиотека ОЭ wf^K^ff/^J

ресов школьников. Наличие познавательного интереса характеризует личностное отношение школьника к процессу познания, поэтому является объектом воспитания. Степень проявления этого интереса делает всю учебную деятельность не формальной, а значимой для ученика.

Исследования по проблеме познавательного интереса берут свое начало в трудах основоположников педагогики: И.Ф. Гебарта, Я.JI. Комен-ского, Д. Локка, Н.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо и др. Роль познавательного интереса в образовательном процессе доказана отечественными педагогами прошлого: Л.Н. Толстым, К.Д. Ушинским. В начале XX в. эта проблема обогатилась психологическим обоснованием (труды JI.C. Выготского, И.П. Павлова, C.JI. Рубинштейна). Значительный вклад в разработку этой проблемы внесли такие ученые, как Б.Г. Ананьев, Н.А Беляева, В.Б. Бондаревский, JI.A. Гордон, И.Д. Зверев, В.И. Иванов, Н.Г. Морозова, Г.С. Сухобская, Г.И. Щукина. Они подчеркивали, что развитие познавательного интереса связано с возрастными особенностями и возможностями школьников.

Основное внимание педагогической науки было направлено на проблему формирования познавательных интересов учащихся в младшем школьном возрасте (работы В.В. Давыдова, А.Ф. Кузнецовой, А.К. Дуса-вицкого, A.B. Запорожца, A.A. Люблянской, Л.С. Славиной) и в среднем и старшем подростковом возрасте (исследования Б.Ф. Башарина, А.К. Марковой, Б.Ф. Моргуна).

Младший подростковый возраст, таким образом, не стал предметом особого внимания ни в теории становления познавательных интересов школьников, ни в теории дифференцированного подхода к построению педагогического процесса. Между тем именно этот период нуждается в целенаправленном педагогическом сопровождении. Это связано с тем, что в подростковый период резко меняется положение ребенка среди окружающих, его отношение к самому себе, к своему привычному окружению и занятиям, в том числе и к познанию. К тому же, при переходе из начальной в среднюю школу значительно меняются ситуация, образовательное пространство, в которых протекает познавательная деятельность младшего подростка.

Все вышеизложенные положения свидетельствуют о том, что в современной образовательной практике обозначились следующие противоречия:

- между потенциальными возможностями, которые имеются в отечественной системе образования для реализации дифференцированного подхода (различные типы школ, вариативная составляющая базисного учебного плана, возможность внедрения разнообразных технологий в учебный и воспитательный процесс и пр.) и преимущественно односто-

ронним их использованием либо в учебной, либо в воспитательной сферах образовательной среды школы;

- между активной теоретической разработкой, а также практикой применения дифференцированного подхода в младшей и старшей ступенях общеобразовательной школы и недостаточными исследованиями возможностей данной формы организации образовательного процесса на переходном этапе - в пятых-шестых классах школы.

Указанные противоречия определили постановку проблемы, которая заключается в поиске и обосновании возможностей дифференцированного подхода в процессе развития познавательных интересов младших подростков.

Анализ актуальности, противоречий и проблемы исследования обусловил следующую формулировку темы: «Дифференцированный подход в развитии познавательных интересов младших подростков».

Объект исследования: процесс развития познавательных интересов младших подростков в условиях гимназического образования.

Предмет исследования: дифференцированный подход в образовательном процессе гимназии, способствующий развитию познавательных интересов младших подростков.

Цель данной работы заключается в выявлении, определении и опытно-поисковом обосновании возможностей дифференцированного подхода в развитии познавательных интересов учащихся пятых-шестых классов.

Гипотеза исследования: реализация дифференцированного подхода в практике образовательного процесса гимназии предусматривает:

- выявление уровня развития познавательных интересов младших подростков;

- совершенствование целевой, содержательной, операциональной, оценочно-результативной сторон познавательных интересов,

- распределение учащихся по стабильным, стабильно-мобильным и мобильным группам, ориентированным на развитие познавательных интересов младших школьников;

- подбор для каждой группы определенной системы учебно-воспитательных заданий, направленных на совершенствование различных сторон познавательных интересов, что способствует переводу с низкого на более высокий уровень развитости познавательных интересов у младших подростков.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогических исследований феномена познавательного интереса выявить сущность, структуру познава-

тельного интереса и важнейшие направления его развития в отношении изучаемой возрастной группы.

2. Определить условия внедрения дифференцированного подхода в практику образовательного процесса с целью развития познавательных интересов школьников младшего подросткового возраста.

3. Опытно-поисковым путем проверить результативность выдвинутых положений о возможностях дифференцированного подхода в развитии познавательных интересов школьников младшего подросткового возраста.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: положения теории деятельностного подхода в формировании личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); основы гуманистического подхода в воспитании (М.Н. Берулава, В.И. Загвязинский, К. Роджерс, А. Маслоу, В.А. Сухо-млинский); положения личностно-ориентированного подхода к организации образовательного процесса (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); положения, раскрывающие концепцию гуманной педагогики и педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, A.C. Белкин, Е.В. Коротаева, Н.Е. Щуркова); философские труды о дифференциации и интеграции науки (Б.М. Кедров, Г.В. Смирнов, И.Г. Фролов, М.Г. Чепиков и др.); работы по теории и истории педагогики (Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.), теория дифференцированного обучения и воспитания (Р.Б. Венге-ровская, Н.К. Гончаров, В.А. Крутецкий, В.А. Максакова, П.В. Руднев, Н.М. Шахмаев); учение о роли познавательного интереса в жизни личности (Л.С. Выготский, B.C. Ильин, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина) и о развитии интереса в учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); а также исследования особенностей младшего подросткового возраста в процессе становления личности (И.М. Вереникина, У. Глассер, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, В.И. Лозов-цева, B.C. Мухина, А.Е. Олыпанникова, Л.М. Фридман, Т.И. Юферева).

Основными методами исследования стали:

- теоретические: изучение и историко-логический анализ философской, психологической и педагогической литературы; систематизация и обобщение передового педагогического опыта;

— эмпирические: прямое и косвенное наблюдение, изучение педагогического опыта, опытно-поисковая работа, анкетирование школьников; анализ продуктов деятельности; количественный и качественный анализ полученных данных; графическая обработка результатов исследования.

Данное диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1996 по 2003 гг.

На первом этапе (1996-1999 гг.) проводилось изучение и историко-логический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, были определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования. Уточнено содержание понятий «интерес», «познавательный интерес», «дифференциация» «дифференцированный подход в обучении и воспитании», «младший подростковый возраст». Изучены методики исследования познавательных интересов. Изучался и обобщался опыт развития познавательных интересов младших подростков и использования дифференцированного подхода в образовательных учреждениях. Намечена программа опытно-поисковой работы в гимназии.

На втором этапе (2000-2002 гг.) основу исследовательской деятельности составила опьггно-поисковая работа автора с педагогами и учащимися гимназии № 177 г. Екатеринбурга, которая стала базовым ОУ для данного диссертационного исследования. Вместе с педагогами был определен комплекс заданий для учащихся пятых - шестых классов и реализован в практической работе с ними.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) теоретически и статистически обрабатывались результаты опытно-поисковой работы; обобщались результаты; уточнялись формулировки выводов и рекомендаций.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1. Обоснована возможность организации дифференцированного подхода в школьной образовательной среде путем распределения учащихся по стабильным, стабильно-мобильным и мобильным группам и подбора для каждой группы определенной системы учебно-воспитательных заданий, способствующих развитию познавательных интересов младших школьников.

2. Определены составляющие структурной характеристики познавательного интереса: целевая, содержательная, операциональная, оценочно-результативная, дающие основания для подвижной группировки учащихся с целью развития их познавательных интересов.

3. Выявлены уровни развитости познавательных интересов младших подростков:

- низкий, характеризующийся ситуативностью по содержанию и выполнению учебных действий, неадекватностью самооценки и значительным влиянием внешних побудителей на познавательною деятельность у школьников данного возраста;

- недостаточный, связанный с предпочтением младшими подростками репродуктивной деятельности в рамках школьных программ и зависимый от целевых установок и оценки результатов их познавательной деятельности родителями и педагогами;

- достаточный, который определяется содержательной широтой познавательных интересов учащихся пятых-шестых классов, их направленностью на самостоятельный поиск знаний при поддержке взрослых, первичным осмыслением целей и ситуативностью стремлений к оценке результатов своей познавательной деятельности;

- высокий, проявляющийся через содержательную направленность познавательных интересов и ее осознанность младшими подростками, а также через стремление школьников к поиску нестандартных решений и способность связывать цель своей познавательной деятельности с перспективой саморазвития.

4. Установлена динамика познавательных интересов у учащихся пятых-шестых классов гимназии, представляющая собой такую последовательность: от относительно устойчивых (на момент окончания начальной школы) через диффузное состояние (к концу обучения в пятом классе) к устойчивым, внутренне осознаваемым (к концу обучения в шестом классе).

Теоретическая значимость исследования заключается в определении сущности дифференцированного подхода:

- понимаемого в педагогической науке как самостоятельное научно-практическое направление, изучающее технологии, методы, приемы в образовательном процессе, ориентированные на организацию условий для реализации возможностей каждого ученика массовой школы;

- в практике образовательного процесса представляющего собой совокупность учебных, воспитательных и организационно-педагогических задач, позволяющих через создание стабильных, стабильно-мобильных и мобильных групп учащихся, учитывать склонности, интересы и способности учеников и создавать условия в учебной и воспитательной сферах для их развития и реализации.

Выявлена структурная характеристика познавательных интересов, представляющая данный феномен в единстве четырех компонентов: целевого, содержательного, операционального, оценочно-результативного, и определены ,уровни сформированное™ познавательных интересов (низкий, недостаточный, достаточный, высокий) в зависимости от приоритетной составляющей в структурной характеристике.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

1) подтверждена возможность организации дифференцированного подхода в учебно-воспитательном процессе школы с целью развития познавательных интересов младших подростков;

ждой группы соответствующих учебно-воспитательных заданий, направленных на развитие познавательных интересов младших подростков;

3) разработаны образовательные задания, направленные на совершенствование целевой, содержательной, операциональной, оценочно-результативной сторон познавательного интереса, способствующие переходу младших подростков с низкого на более высокий уровень развития познавательных интересов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими позициями, применением методик, адекватных предмету и задачам исследования, сочетанием приемов количественного и качественного анализа полученных данных в опьггно-поисковой работе.

База исследования: муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 177 г. Екатеринбурга. В опытно-поисковой работе принимали участие более 100 школьников гимназии младшего подросткового возраста, 17 педагогов гимназии, а также 50 учащихся-третьеклассников средней общеобразовательной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных уровнях:

- школьном, локальном: непосредственная деятельность как организатора каникулярных программ со школьниками и руководителя общей опытно-поисковой работы в гимназии № 177 г. Екатеринбурга;

- городском: в городских педагогических чтениях «Педагогика развития в образовательной практике Екатеринбурга», «Екатеринбургская школа на рубеже XX - XXI вв.: проблемы; приоритеты; перспективы», «Воспитание: проблемы и опыт образовательной политики Екатеринбурга» по проблеме данного исследования (1997,2000 -2002 гг.);

- на всероссийских научно-практических конференциях: молодых ученых (Институт молодежи, г. Москва, 1996, 1998 гг.); по проблемам качества в образовании (УрГПУ г. Екатеринбург, 2002 г.); а также на 6-ой Международной научно-практической конференции «Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества» (15-17 мая 2002 г., Минск).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дифференцированный подход в практике образовательного процесса представляет собой совокупность учебных, воспитательных и организационно-педагогических задач, позволяющих в стабильных, стабильно-мобильных и мобильных группах учащихся осуществить учет их склонностей, интересов и способностей и создать условия в учебной и воспитательной сферах для их развития и реализации.

2. Организация и внедрение дифференцированного подхода в практику работы школы количественно и качественно развивает познаватель-

ные интересы младших подростков посредством:

- определения образовательных целей, отбора соответствующего этим целям содержания образования, группировки учебно-воспитательных заданий для учащихся стабильных классных коллективов, сформированных в школе по каким-либо индивидуально-типологическим признакам;

- распределения учащихся пятых-шестых классов в стабильно-мобильные группы по уровню развитости компонентов познавательных интересов (целевой, содержательный, операциональный и оценочно-результативный) и включение этих групп в воспитательные мероприятия познавательной направленности;

- предоставления возможности младшим подросткам в составе мобильных групп свободного выбора не только сферы изучения дополнительных учебных курсов, но и сферы участия в каникулярных воспитательных программах познавательной направленности.

3. Динамика познавательных интересов у учащихся пятых-шестых классов гимназии представляет собой следующую последовательность: от недостаточно и достаточно развитых познавательных интересов школьников за счет неравномерной сформированности у них структурных компонентов интереса (на момент окончания начальной школы) к постепенному переходу к достаточно и высоко развитым познавательным интересам, характеризующимся равномерностью развития структурных компонентов интереса, устойчивостью, внутренней осознаваемостью (к концу обучения в шестом классе).

Струюура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы из 187 наименований; содержит 7 приложений, 17 таблиц и 3 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются социально-педагогическая значимость избранной темы; исходные данные исследования: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы, этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Возможности дифференцированного подхода в процессе развития познавательного интереса младших подростков», состоящей из трех параграфов, представлен генезис психолого-педагогических взглядов по теории формирования интересов к познанию у школьников. В этой главе раскрыта сущность феномена познавательного интереса, выявлены особенности развития данных интересов у школьников младшего подросткового возраста; уровни развитости познавательных интересов у младших подростков. Представлено теоретическое обоснование

возможностей дифференцированного подхода в развитии интересов учащихся.

Проблема изучаемых интересов не является новой для педагогической науки. К ней обращались отечественные и зарубежные педагоги XIX и начала XX вв. Все же основой исследований феномена познавательного интереса являются психолого-педагогические изыскания, осуществляемые в середине XX века. Проблема специфики феномена познавательного интереса в этот период исследуется с разных точек зрения: как направленность личности (Б.Г. Ананьев, Н.Г. Морозова, C.JL Рубинштейн); как мотив познавательной деятельности (Л.И. Божович, A.A. Люблинская, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Б.Ф. Моргун, B.C. Ротенберг); как потребностное отношение человека к миру (В.В. Давыдов, В.Г. Иванов); как сугубо личностное образование (Б.Ф. Башарин, Т.А. Куликова, А.Н. Леонтьев); как своеобразный сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания и деятельности человека (Л.А. Гордон).

Такое многоаспектное изучение познавательных интересов привело к тому, что в психолого-педагогических работах 60-80-х гг. классификация данных интересов стала осуществляться по разным или сразу по нескольким основаниям (работы Е.М. Гвоздыревой, И.Д. Зверева, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова, Г.И.Щукиной). В 90-х гг. появился ряд исследований, в которых уровень (степень) развития познавательного интереса определяется на основе комплекса его характеристик (работы А.К. Дуса-вицкого, Т.Е. Милехиной, Н.У. Садыковой).

Анализ существующих в науке психолого-педагогических подходов к изучению феномена познавательного интереса (ПИ) позволил выделить следующие аспекты. Во-первых, сегодня данный интерес рассматривается как форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности. Во-вторых, обобщая основные характеристики познавательного интереса, указанные большинством его исследователей, мы выделили четыре основных структурных компонента исследуемого интереса:

1. целевой компонент, влияющий на общее развитие личности, на процесс ее самовоспитания через осознанную постановку перспективных и текущих ориентиров в собственной познавательной деятельности;

2. содержательный компонент, обращенный на познание личностью окружающей действительности, способов взаимодействия человека с этим миром или на самопознание;

3. операциональный компонент, определяющий степень активности личности в познавательной деятельности;

4. оценочно-результативный компонент, позволяющий соотнести уровень притязаний с достигнутым результатом и тем самым скорректировать путь достижения.

Единство целевого, содержательного, операционального, оценочно-результативного компонентов представляет структурно - функциональную характеристику такого сложного полифункционального феномена, каким является познавательный интерес.

С учетом выявленных компонентов ПИ и на основе анализа работ психологов и педагогов, посвященных выявлению особенностей становления личности и ее познавательных интересов в младшем подростковом возрасте, мы выделили группы младших подростков с различным уровнем развитости данных интересов:

- высокий, проявляющийся через содержательную направленность познавательных интересов и ее осознанность младшими подростками, а также через стремление школьников к поиску нестандартных решений и способностью связывать цель своей познавательной деятельности с перспективой саморазвития.

Все это делает общую картину к началу обучения в 5-ом классе очень пестрой и неоднородной и требует разработки педагогами особого подхода, позволяющего выявлять, формировать, развивать и закреплять познавательные интересы у учащихся в образовательном процессе, при этом учитывать индивидуальные и групповые особенности школьников. Другими словами, необходима организация дифференцированного подхода в развитии ПИ школьников.

С читается, что дифференцированный подход призван учитывать индивидуальные интересы ребят, их возможностей и способностей в процессе обучения и воспитания школьников (Д.Г. Левитес, Л.Д. Столяренко). Однако в педагогической теории дифференцированный подход сводится преимущественно к сфере обучения. Лексический же анализ слова «под-

ход» позволяет рассматривать дифференцированный подход как самостоятельное научно-практическое направление, изучающее технологии, методы, приемы в целостном образовательном процессе, ориентированные на организацию условий для реализации возможностей каждого ученика.

История и результаты использования дифференцированного подхода в развитии познавательных интересов учащихся также свидетельствуют о том, что ученые и практики отдают предпочтение исследованиям данного подхода именно в процессе обучения.

В рамках дифференцированного подхода в обучении сегодня успешно 4 решаются проблемы отбора школьников в стабильные и однородные по

1' составу группы (при учете индивидуально-типологических качеств лич-

.. ности) и создания в рамках ОУ определенных условий (целевых, содер-

4 жательных, организационно-педагогических, психолого-педагогического

сопровождения и др.), направленных на формирование и коррекцию развития личности в составе выделенных групп.

Но, как показывает практика, применение, использование дифференцированного подхода порождает и ряд проблем. Это проблемы организационного характера, связанные, во-первых, с невозможностью через дифференциацию обучения затронуть все звенья учебного процесса; во-вторых, с отсутствием на сегодняшний день точных рекомендаций о возрасте, с которого можно и нужно начинать дифференциацию обучения. Другой блок проблем, имеющий дидактический или методический характер, отражается в недостаточной качественной и количественной разработанности дифференцированного содержания обучения и дифференцированных заданий для школьников. Следующий ряд проблем имеет психологический характер, речь идет о переформировании уже сложившихся детских коллективов при переходе на разноуровневое обучение, что осложняет эмоциональный фон протекания учебной деятельности в классах. К тому же, реализация дифференцированного подхода в обучении школьников указывала на то, что интересы, способности и возможности ^ учеников даже в составе гомогенных (однородных по составу) групп мо-

гут значительно различаться. И учесть эти особенности школьников полностью в урочной деятельности практически невозможно. * На наш взгляд, значительно расширяет эти возможности в развитии

интересов учащихся дифференцированный подход в воспитательном процессе школы - целенаправленное педагогическое взаимодействие с группами учащихся, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Основу дифференцированного подхода в практике воспитательной работы образовательных учреждений для развития познавательных интересов школь-

ников составляет создание временных детских объединений различного вида, характеризующихся как стабильно-мобильные и мобильные группы. Такое объединение учащихся позволяет включать школьников в познавательную, творческую деятельность в рамках различных игр, конкурсов, реализовать детские вариативные программы и т.п. Этот подход способствует формированию и развитию интересов у тех школьников, которые не могут их проявить (по разным причинам) во время урочной деятельности.

Исходя из всего вышеизложенного, мы считаем, что дифференцированный подход в образовательном процессе нужно рассматривать как совокупность учебных, воспитательных и организационно-педагогических задач, позволяющих через создание стабильных, стабильно-мобильных и мобильных групп учащихся учитывать их склонности, интересы и способности и создавать условия в учебной и воспитательной сферах для их развития и реализации.

Вторая глава диссертации посвящена описанию опытно-поисковой работы по использованию дифференцированного подхода в образовательном процессе конкретного образовательного учреждения. Важным этапом нашего исследования стал выбор базового образовательного учреждения, в котором возможно проследить влияние дифференцированного подхода, используемого в равной степени как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, на развитие познавательных интересов младших подростков. Таким учреждением стало МОУ гимназия № 177 г. Екатеринбурга.

Для осуществления опытно-поисковой работы были определены модель реализации дифференцированного подхода в реальной педагогической практике и основные условия создания стабильных, стабильно-мобильных и мобильных групп учащихся с целью развития их познавательных интересов.

Стабильными группами становятся школьные классы, формируемые образовательным учреждением по признаку однородности (гомогенности) развития каких-либо индивидуально-типологических качеств и свойств ребенка (познавательных или других способностей, интересов, психолого-физиологических возможностей и т.п.).

Стабильно-мобильные группы учеников создаются как временные детские коллективы из представителей школьных классов, задачей которых является подготовка и проведение общешкольных воспитательных дел познавательной направленности.

Мобильные группы подростков создаются на основе осуществляемого ими выбора, касающегося либо изучения учебного предмета, спецкурса и т.п., либо участия в одной из воспитательных программ познавательной направленности.

При этом мы отмечаем, что организация деятельности любой из представленных групп связана с реализацией одной цели - развитие познавательных интересов младших подростков в образовательном процессе. Однако такие аспекты педагогической работы, как отбор содержания познавательного материала, формы и методы организации познавательной деятельности школьников, должны выстраиваться с учетом дифференцированной направленности развития познавательных интересов младших подростков, а значит, будут несколько отличаться в работе с разными группами школьников.

Развитие ПИ младших подростков гимназии проходило через согласование целей познавательной деятельности ее субъектами: педагоги - на педагогических советах, педагогических мастерских; родители - на родительских собраниях; школьники - на линейках учащихся в начале учебного года и четвертей, при планировании коллективных воспитательных дел познавательной направленности.

Следующим условием внедрения дифференцированного подхода в практику образовательного процесса становится проектирование содержания образования для выделенных стабильных групп школьников. Теория и практика дифференцированного обучения показывает, что дифференциация ОУ по разному типу и виду позволяет в большей степени приблизить общее содержание образования к интересам определенной группы школьников. При сохранении базового ядра (сегодня им является федеральный компонент учебного плана любого образовательного учреждения) определяется блок или блоки учебного материала, которым оно должно быть обогащено. Именно эти блоки и дифференцируют содержательный компонент образовательного процесса в школе (В.Н. Максимова, М.М. Шахмаев). Школьный компонент строится на основе интересов учащихся и педагогических позиций коллектива школы (или одного педагога). Данный содержательный компонент во многом зависит от отбора учебных программ, от уровня их насыщенности и сложности.

Условиями построения и реализации гимназического образования стали - Учебный план гимназии, учебные программы для учащихся 5-6-х классов. Федеральный компонент УП включает в себя традиционные для данного этапа обучения учебные дисциплины. Все они обеспечены учебными программами, которые соответствуют целям и задачам гимназического образования. Используемые учебные программы направлены на укрепление основ учебной деятельности школьников, полученных в начальной школе, а также на дальнейшее развитие познавательных интересов и способностей учащихся.

Вариативная часть УП (национально-региональный и школьный компоненты) как составляющая гимназического компонента образования представлена в учебных дисциплинах «Речь и культура общения», «Пла-

вание» и «Ритмика» (5 класс), «Всемирная история культуры» (с 5-го класса); биология и пропедевтический курс физики (с 6-го класса). Состав учебных предметов в вариативной части Учебного плана для 5-6-х классов гимназии отражает специфику гимназического образования как универсального, направленного на формирование общей культуры учащихся, дающего ученику возможность овладеть способами интеллектуальной деятельности и удовлетворяющего повышенные образовательные потребности детей и их родителей.

Более гибким педагогическим инструментом, условием для дифференцированного развития познавательных интересов школьников в составе стабильных групп являются учебные задания различного типа (C.B. Алексеев, Н.П. Гузик, Г.Д. Глейзер, Е.В. Коротаева, Е.С. Рабунский, И.Унт). Учебное задание в педагогике рассматривается как вид поручения учителя ученикам, в котором содержится требование выполнить какие-либо учебные (теоретические или практические) действия. На сегодняшний день в науке нет единой классификации учебных заданий. Ученые и практики считают, что из-за множества функций, выполняемых учебными заданиями, такая классификация едва ли возможна (Б.П. Еси-пов, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, И.Я. Лернер).

В связи с тем, что общий уровень развития познавательных интересов учащихся непосредственно связан со степенью сформированности отдельных компонентов данных интересов, то и учебные задания должны быть в нашей опытно-поисковой работе направлены на формирование и развитие целевого, содержательного, операционального или оценочно-результативного компонентов познавательного интереса. Для дифференцированного развития ПИ учащихся 5-6-х классов в составе стабильного коллектива отобраны и сгруппированы учебные задания, по содержанию связанные с материалом дисциплин учебного плана.

1. Первая группа учебных заданий способствует осознанному принятию внешних целевых ориентиров гимназического образования и выработке личностно значимых целей собственной познавательной деятельности школьниками. Это такие задания, как «Привлекательная цель», «Список целей на год, четверть...», «Цель и цели».

2. Вторая группа заданий связана с отбором доступного, но не облегченного для восприятия школьников учебного содержания, учитывающего витагенный опыт учеников, а также внутрипредметные и межпредметные связи. Это задания: «Отсроченная догадка», «Вопрос к тексту», «Свои примеры», «Пересечение тем», «Особое задание», «Удивляй» и другие.

3. Третья группа заданий должна быть направлена на создание особой эмоциональной атмосферы уроков, настраивающей на включение школьников в активную познавательную деятельность; на развитие волевых усилий у школьников, умений преодолевать трудности через формирова-

ние навыков самостоятельной работы. Сюда вошли задания: «Разминка», «Прошу помощь», «Опрос по цепочке», «Открытая задача», «Театрализация», «Работа вдвоем», «Разгадай кроссворд», и другие. 4. Четвертая группа заданий должна представить разнообразные формы педагогического контроля и оценки результатов познавательной деятельности учащихся; а также стимулировать рефлексивную самооценку результатов и мотивов своей познавательной деятельности. Такими заданиями стали: «Повторяем с расширением», «Повторяем с контролем», «Опрос-итог», «Мордашки», «Блиц-контрольная», «Рейтинг», «Светофор», «Отложенная оценка» и другие.

Подобные задания могут быть использованы и во внеклассной работе познавательной направленности с младшими подростками, например, на классных часах. При этом воспитательные задания познавательной направленности могут рассматриваться как разновидность учебных заданий, используемых в условиях внеурочной воспитательной деятельности школьников.

Учебно-воспитательные задания в совокупности должны привести к качественным изменениям всех составляющих ПИ, тем самым при постепенном снижении количества учеников с низким и недостаточным уровнем их сформированности увеличить количество младших подростков с достаточной и высокой степенью развитости данных интересов.

Организация стабильно-мобильных групп учащихся в воспитательной сфере образовательной деятельности должна стать не только важным условием дальнейшего развития уже имеющихся интересов младших подростков, но и тем условием, которое учитывает неустойчивость и разнообразие сформированности и проявления познавательных интересов учеников пятых-шестых классов.

В каждом классе есть ученики, которые по степени развитости отдельных компонентов ПИ не входят в доминирующее большинство учащихся данного класса, но при этом имеют схожие интересы с детьми из параллельных классов. Чаще всего это школьники либо с очень низкими, либо очень высокими показателями в развитии познавательных интересов. Мы уже отмечали, что на уроках таким ученикам уделить особое внимание учителю не всегда удается в той мере, что позволила бы существенно повлиять на их интересы. Такую возможность, на наш взгляд, дает организация временных групп из представителей стабильных коллективов при подготовке и проведении воспитательных дел познавательной направленности (познавательные КТД, интеллектуально-познавательные конкурсы, олимпиады, викторины, праздники и т.д.). Познавательная внеклассная деятельность школьников позволяет расширить рамки учебных программ занимательным, эмоциональным содержанием, культурологическим и интегрированным по характеру, и закрепить учебные навы-

ки в нестандартных воспитательных ситуациях или четче осознать направленность своих интересов и развить познавательные специальные способности школьников.

Важной условием при организации стабильно-мобильных групп младших подростков становится педагогическая помощь при формировании их состава по уровню развития у школьников отдельных компонентов ПИ. Стабильно-мобильные группы учеников параллели 5-6-х классов гимназии создавались при непосредственной поддержке классных руководителей опытно-поисковых классов на основе схожей степени развития у них отдельных компонентов ПИ.

Для развития содержательной и операциональной составляющих ПИ гимназистов были организованы разнообразные по форме и жанру общешкольные воспитательные дела: конкурсы чтецов, поэтов, математиков и исполнителей песен на иностранном языке; интеллектуальные викторины; предметные олимпиады и коллективно-творческие дела познавательного характера «Русская масленица», «Рыцарский турнир».

Познавательная деятельность школьников в составе мобильных групп организуется, как правило, на основе самостоятельного выбора детьми содержательных сфер познавательной деятельности (гуманитарная, математическая, физическая и т.д.) и форм ее организации (кружок, факультатив, научно-исследовательская работа и т.п.). Такой выбор активизирует субъектную позицию школьника в деятельности через осознание и развитие направленности своих интересов и возможностей. Однако для младших подростков такая деятельность должна быть максимально разнообразна и увлекательна по форме и содержанию, значительно расширяющая рамки учебных предметов, так как ни содержательная, ни операциональная составляющие изучаемых нами интересов не являются устойчивыми в данном возрасте.

По мнению педагогов, развитию интересов к познанию младших подростков, особенно высокого уровня, должны были способствовать различные каникулярные воспитательные программы. Это уверенность связана с тем, что в последние годы современная педагогическая наука все больше уделяет внимания проблемам развития потенциальных возможностей так называемых одаренных детей, то есть детей с достаточно высоким уровнем развития интересов и способностей (Г.С. Альтшуллер, В.М. Кларин, Н.С. Лейтес, A.B. Хуторской и другие). Каникулярное время, с одной стороны, для многих детей с высокой интеллектуальной потребностью становится сложным периодом: ограничена возможность интеллектуальных занятий, досуг часто однообразен, лишен активной оздоровительной деятельности, активных контактов со сверстниками. С другой стороны, по утверждению ученых, занимающихся психологией одаренных детей (Н.Б. Крылов, Н.С. Лейтес, Л.В. Попова), интенсивные

каникулярные программы могут стать одной из эффективных организационных форм развития способностей ребенка.

Такие программы должны отличаться по стилю и методам обучения от традиционных занятий в школе и быть нацеленными на развитие самосознания, на открытие в себе новых интересов, способностей и их граней. Важно учесть и то, что каникулы, особенно летние, составляют значительную часть годового объема свободного времени детей, и лето для них - разрядка накопившейся за год напряженности, восполнение израсходованных сил, восстановление здоровья, удовлетворение индивидуальных интересов в личностно-значимых сферах деятельности, развлечения, игры, свобода в выборе занятий.

Мобильные группы младших подростков гимназии появились в результате выбора учениками и их родителями второго иностранного языка для его изучения в качестве дополнительной платной услуги. В такие группы вошли только ученики 5 В и К классов (вторая опытно-поисковая группа). Ограниченность этого выбора компенсирована созданием и реализацией познавательных каникулярных программ: программа выездного летнего интеллектуально-оздоровительного лагеря «Солнечный город» и программа коллективного сбора «Школа лидеров», в которых мог принять участие любой ученик гимназии.

В ходе опытно-поисковой работы были проведены начальный, промежуточный и итоговый срезы уровня сформированное™ познавательных интересов у младших подростков. Для определения общего уровня развитости интереса к познанию и его компонентов у младших подростков была использована адаптированная методика М.Р. Гинзбурга, направленная на изучение представлений подростков и старших школьников о смысле жизни и некоторых жизненных ценностях (в частности, учении).

Проведенные срезы уровня развитости познавательных интересов младших подростков, обучающихся в гимназии, позволили выявить динамику развития данных интересов за два года опьггно-поисковой работы со школьниками изучаемого возраста.

Наиболее существенные положительные изменения произошли в операциональном компоненте познавательных интересов гимназистов опытно-поисковых групп. Большинство учеников (73%) младшего подросткового возраста на конец обучения в 6-м классе показали достаточный уровень развитости этого компонента ПИ.

Постепенно, за два учебных года, происходило увеличение количества учеников всех опытно-поисковых классов с достаточным уровнем развития содержательной стороны изучаемых интересов (начальный срез -36% и 44%, промежуточный срез - 50% и 58%, итоговый срез - 70% и 74% учеников первой и второй групп соответственно). В то же время мы отмечаем в течение двух лет неравномерное развитие данного компонен-

та ПИ. Особенно это отражено в постоянной изменчивости показателей развитости содержательного компонента интересов у пятиклассников — шестиклассников, имеющих высокий уровень его сформированное™ (начальный срез — 34% и 46%, промежуточный срез - 44% и 34%, итоговый срез - 30% и 22% учеников первой и второй групп соответственно). Этот факт еще раз подчеркивает нестабильность узкой содержательной направленности познавательных интересов у младших подростков, о преобладании широких познавательных интересов в младшем подростковом возрасте.

Необходимо отметить и тот факт, что к концу обучения в 6-м классе произошло определенное выравнивание между степенью развитости операционального и содержательного компонентов познавательного интереса у учащихся одного уровня развития ПИ. Например, промежуточный срез в первой группе школьников показывает, что разрыв между этими компонентами в группе с высоким уровнем составляет 34%, а итоговый срез указывает только на 2%-ый разрыв. Такое внутреннее соответствие в степени развитости операциональной и содержательной составляющих интересов к познанию может свидетельствовать о сформированное™ устойчивого основания для последующего развития познавательной мотивации школьников.

За два года опытно-поисковой работы всегда на достаточном и высоком уровне развития была целевая сторона познавательного интереса младших подростков, но при этом показатели ее развития в течение опытно-поисковой работы были не стабильными. Например, у учащихся первой группы эти показатели свидетельствуют о диффузном характере развития этого компонента интереса (начальный срез - 68%, промежуточный срез - 42%, итоговый срез - 62% учеников с достаточной степенью его сформированности). Но к концу обучения в 6-м классе среди младших подростков отсутствует группа с недостаточным развитием этого компонента ПИ, достаточно он развит у более 62% школьников, а высоко развит у более 38% учащихся младшего подросткового возраста гимназии. Видимо, ориентация гимназического образования на познавательные цели школьников высокого уровня, поддержка этих целевых ориентиров родителями учащихся гимназии способствуют тому, что эти «внешние» для гимназистов младшего подросткового возраста цели обучения значительно влияют на развитие у них познавательных интересов.

Наименее успешно в течение двух лет опытно-поисковой работы развивался оценочно-результативный компонент познавательных интересов у учеников 5-6-х классов. Несмотря на то, что две трети младших подростков к концу обучения в 6-м классе имеют достаточную степень его развития, во всех опытно-поисковых классах сохранилась группа учеников (около 19%) с недостаточным уровнем сформированности оценочно-

результативного компонента ПИ. Кроме того, высокую степень развития этого компонента показали только 14% младших подростков, что, на наш взгляд, свидетельствует о продолжении поиска «личностного смысла» своей познавательной деятельности учащихся 5-6-х классов.

Проведенное исследование в ходе реализации дифференцированного подхода в образовательном процессе гимназии позволяет выявить и общую динамику развития познавательных интересов младших подростков, обучающихся в данном ОУ (таблица 1-2).

Таблица 1

Динамика развития общего уровня познавательных интересов младших подростков первой опытно-поисковой группы (5-6 А и В классы) в %

Уровень развитости Начальный Промежу- Итоговый Общая ди-

ПИ срез точный срез срез намика

Высокий 0 26 28 +28

Достаточный 72 70 72 0

Недостаточный 28 4 0 -28

Полученные данные свидетельствуют, прежде всего, о наравномерности развития познавательных интересов младших подростков. Например, в первой группе младших подростков выявлена довольно четкая положительная динамика в развитии познавательных интересов школьников этого возраста, характеризующаяся двумя этапами рассматриваемого процесса: первый год опытно-поисковой работы произошло еще большая дифференциация познавательных интересов, выразившаяся в появлении трех дифференцированных групп школьников; второй год - дифференциация интересов школьников вновь проявилась только на двух уровнях их сформированное™, но теперь на достаточном и высоком уровнях развития познавательных интересов.

Таблица 2

Динамика развития общего уровня познавательных интересов младших подростков второй опытно-поисковой группы (5-6 Б и К классы) в %

Уровень развитости Начальный Промежу- Итоговый Общая ди-

ПИ срез точный срез срез намика

Высокий 38 24 12 -26

Достаточный 54 58 76 + 22

Недостаточный 8 8 2 -6

Подобная динамика во второй группе наблюдалется только после специальной педагогической деятельности в конце первого года опытно-поисковой работы, заклячающейся в разъяснении родителям учеников

данной группы необходимости участия детей в общешкольных воспитательных делах и каникулярных программах.

В целом за два года опытно-поисковой работы мы констатировали доминирование у младших подростков достаточного и высокого уровней сформированности познавательных интересов.

По результатам данного диссертационного исследования можно сделать следующие выводы:

¡.Познавательный интерес в теории и практике педагогики рассматривается как форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая осознание целей деятельности и тем самым способствующая ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности. К структурным характеристикам познавательного интереса относятся: целевой компонент, связанный с осознанностью школьником ориентиров собственной познавательной деятельности; содержательный компонент, определяющий направленность интересов ученика; операциональный компонент, указывающий на активность личности в познавательной деятельности; оценочно-результативный компонент, позволяющий соотнести ученику уровень притязаний с достигнутым результатом.

2. Развитие познавательных интересов в младшем подростковом возрасте связано с реализацией дифференцированного подхода, что позволяет учитывать неравномерность уровней сформированности познавательных интересов (низкий, недостаточный, достаточный, высокий) у школьников данного возраста.

3. Дифференцированный подход рассматривается в педагогической науке как самостоятельное научно-практическое направление, изучающее в целостном образовательном процессе технологии, методы, приемы, ориентированные на организацию условий для реализации возможностей каждого ученика; в практике образовательного процесса дифференцированный подход реализуется как совокупность учебных, воспитательных и организационно-педагогических задач, позволяющих через создание стабильных, стабильно-мобильных и мобильных групп учащихся учитывать их склонности, интересы и способности и создавать условия в учебной и воспитательной сферах для их развития.

4. Реализация дифференцированного подхода способствует развитию как широких, так и узких, но устойчиво проявляющихся познавательных интересов у учащихся пятых-шестых классов гимназии. Целенаправленное развитие познавательных интересов как формы проявления познавательной потребности личности в младшем подростковом возрасте становится основой для формирования когнитивной и профессиональной мобильности будущих выпускников школы.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих изданиях:

1. Синякова М.Г. Значение интегрированного подхода в обучении школьника //Формирование и развитие личности. Материалы VI психолого-педагогических чтений. М.: Инс-т Молодежи, 1996. С. 251 - 252.

2. Синякова М.Г. Изучение ценностных ориентаций на образование у младших подростков//Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества: Материалы 6-ой Междунар. научно-практич. конференции. Мн.: Академия последипл. образов-я, 2002. С. 142- 145.

3. Синякова МГ. О подходах психологов к выделению сущностных при] знаков познавательного интереса //Формирование и развитие личности.

Материалы VIII психолого-педагогических чтений. М.: Инс-т Молодежи, ¿ 1998. С. 198-200.

4. Синякова М.Г., Дубинина Т.Н. Опыт и проблемы формирования содержания гимназического образования // Модернизация образования: проблемы, направления, опыт Екатеринбурга. Материалы VIII гор. пед. чтений. Екатеринбург: «Дом учителя», 2002. С. 13 - 17.

5. Синякова М.Г. Особенности педагогического влияния на развитие познавательных интересов младших подростков //Воспитание: проблемы и опьгг образовательной политики Екатеринбурга: Тезисы VI гор. пед. чтений. Екатеринбург: « Дом учителя», 2000. С. 117-118.

6. Синякова М.Г. Педагогические и психологические характеристики познавательного интереса //Формирование и развитие личности: Материалы VIII псих.-пед. чтений. М.: Йнс-т Молодежи, 1998. С. 200 - 202.

7. Синякова М.Г. Уровень интеграции содержания учебного материала в современной школе //Формирование и развитие личности. Материалы VI псих.-пед. чтений. М.: Инс-т Молодежи, 1996. С. 252-254.

8. Синякова М.Г. Условия формирования и развития познавательных интересов учащихся //Екатеринбургская школа на рубеже XX - XXI вв.: проблемы; приоритеты; перспективы. Тезисы V гор. пед. чтений. Екатеринбург: «Дом учителя», 1999. С. 97 - 98.

9. Синякова М.Г. Условия эффективной познавательной деятельности школьников //Управление качеством образования: аспект качества деятельности руководителя и педагога. Материалы III Всероссийск. научно-практ. конференции. Екатеринбург: УрГПУ, УО Администрации г. Екатеринбурга, Уникум, 2002. С. 225-227.

Подписано в печать 01.10.03. Формат 60x84 Чк Бумага для множ. an. Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 969. Бесплатно.

Уральский государственный педагогический университет. Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@dialup.utk.ru

é\«Ci 25

¡5025-

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Синякова, Марина Геннадьевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Возможности дифференцированного подхода в процессе развития познавательных интересов младших подростков. 14

§1. Анализ исследований познавательных интересов младших учащихся в истории зарубежной и отечественной педагогики.

§2. Особенности развития познавательных интересов у младших подростков.

§3.Дифференцированный подход в теории и практике образовательного процесса.

Выводы по главе.

Глава II. Развитие познавательных интересов младших подростков: опытно-поисковая работа. 76

§ 1. Практика дифференцированного подхода на исходном этапе опытно-поисковой работы.

§2. Практика дифференцированного подхода на формирующем этапе опытно-поисковой работы.

§3. Обобщение результатов опытно-поисковой работы.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированный подход в развитии познавательных интересов младших подростков"

Актуальность проблемы и темы исследования. К приоритетным на сегодняшний день задачам относится разработка и внедрение в образовательную практику тех педагогических технологий, которые способствуют продуктивному взаимодействию учителя и учащихся как основных субъектов образовательного процесса; отказу от восприятия учащегося как «среднего», безликого индивидуума, но принятию его активным, сознательным, соучастником процесса обучения; ориентации на создание индивидуальных траекторий развития для субъектов образовательного процесса и т.д.

Дифференцированный подход как один из способов достижения продуктивности процесса обучения изучается и применяется в педагогической практике достаточно давно. Данная проблема рассматривалась в работах П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, А.В. Луначарского, М.М. Пистрака и других. В последние годы в связи с многообразием типов учебных заведений, многовариантностью их учебных планов, правом школ на выбор статуса, наметились новые возможности реализации дифференцированного подхода в школьной образовательной среде (исследования И.А. Арапова, С.В. Алексеева, О.Б. Лошновой, И.М. Осмоловской, И.Э. Унт). Но эти возможности используются преимущественно для развития познавательных интересов и способностей учащихся среднего и старшего школьного возраста.

Объединение учебного и воспитательного потенциала образовательной деятельности особенно значимо для развития познавательных интересов школьников. Наличие познавательного интереса характеризует личностное отношение школьника к процессу познания, поэтому является объектом воспитания. Степень проявления этого интереса делает всю учебную деятельность не формальной, а значимой для ученика.

Исследования по проблеме познавательного интереса берут свое начало в трудах основоположников педагогики: Я.Л. Коменского, Д. Локка, Н.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо и др. Роль познавательного интереса в образовательном процессе доказана отечественными педагогами прошлого: Л.Н. Толстым, К.Д. Ушинским. В начале XX в. эта проблема обогатилась психологическим обоснованием (труды Л.С. Выготского, И.П. Павлова, С.Л. Рубинштейна). Значительный вклад в разработку этой проблемы внесли такие ученые, как Б.Г. Ананьев, Н.А Беляева, В.Б. Бондаревский, Л.А. Гордон, И.Д. Зверев, В.И. Иванов, Н.Г. Морозова, Г.С. Сухобская, Г.И. Щукина. Они подчеркивали, что развитие познавательного интереса связано с возрастными особенностями и возможностями школьников.

Основное внимание педагогической науки было направлено на проблему формирования познавательных интересов учащихся в младшем школьном возрасте (работы В.В. Давыдова, А.Ф. Кузнецовой, А.К. Дусавицкого, А.В. Запорожца, А.А. Люблянской, Л.С. Славиной) и в среднем и старшем подростковом возрасте (исследования Б.Ф. Башарина, А.К. Марковой, Б.Ф. Моргуна).

-между потенциальными возможностями, которые имеются в отечественной системе образования для реализации дифференцированного подхода (различные типы школ, вариативная составляющая базисного учебного плана, возможность внедрения разнообразных технологий в учебный и воспитательный процесс и пр.) и преимущественно односторонним их использованием либо в учебной, либо в воспитательной сферах образовательной среды школы;

- выявление уровня развития познавательных интересов младших подростков;

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогических исследований феномена познавательного интереса выявить сущность, структуру познавательного интереса и важнейшие направления его развития в отношении изучаемой возрастной группы.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: положения теории деятельностного подхода в формировании личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); основы гуманистического подхода в воспитании (М.Н. Берулава, В.И. Загвязинский, К. Роджерс, А. Маслоу, В.А. Сухомлинский); положения личностно-ориентированного подхода к организации образовательного процесса (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); положения, раскрывающие концепцию гуманной педагогики и педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, Е.В. Коротаева, Н.Е. Щуркова); философские труды о дифференциации и интеграции науки (Б.М. Кедров, Г.В. Смирнов, И.Г. Фролов, М.Г. Чепиков); теория дифференцированного обучения и воспитания (Р.Б. Венгеровская, Н.К. Гончаров, В.А. Крутецкий, П.В. Руднев, Н.М. Шахмаев); учение о роли познавательного интереса в жизни личности (Л.С. Выготский, B.C. Ильин, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина) и о развитии интереса в учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); а также исследования особенностей младшего подросткового возраста в процессе становления личности (А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, B.C. Мухина, Л.М. Фридман).

Основными методами исследования стали:

-теоретические: изучение и историко-логический анализ философской, психологической и педагогической литературы; систематизация и обобщение передового педагогического опыта;

-эмпирические: прямое и косвенное наблюдение, изучение педагогического опыта, опытно-поисковая работа, анкетирование школьников; анализ продуктов деятельности; количественный и качественный анализ полученных данных; графическая обработка результатов исследования.

Данное диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1996 по 2003 гг.

На втором этапе (2000-2002 гг.) основу исследовательской деятельности составила опытно-поисковая работа автора с педагогами и учащимися гимназии № 177 г. Екатеринбурга, которая стала базовым ОУ для данного диссертационного исследования. Вместе с педагогами был определен комплекс заданий для учащихся пятых - шестых классов и реализован в практической работе с ними.

Научная новизна работы заключается в следующем:

3. Выявлены уровни развитости познавательных интересов младших подростков:

Теоретическая значимость исследования заключается в определении сущности дифференцированного подхода:

Выявлена структурная характеристика познавательных интересов, представляющая данный феномен в единстве четырех компонентов: целевого, содержательного, операционального, оценочно-результативного, и определены уровни сформированности познавательных интересов (низкий, недостаточный, достаточный, высокий) в зависимости от приоритетной составляющей в структурной характеристике.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

2) предложены образовательная программа по реализации дифференцированного подхода, основанная на распределении учащихся по стабильным, стабильно-мобильным и мобильным группам и подборе для каждой группы соответствующих учебно-воспитательных заданий, направленных на развитие познавательных интересов младших подростков;

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных уровнях:

11а защиту выносятся следующие положения:

2. Организация и внедрение дифференцированного подхода в практику работы школы количественно и качественно развивает познавательные интересы младших подростков посредством:

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы из 188 наименований; содержит 7 приложений, 16 таблиц и 1 рисунок.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Для осуществления опытно-поисковой работы в условиях конкретного образовательного учреждения была определена модель реализации дифференцированного подхода в реальной педагогической практике и основные требования к созданию стабильных и мобильных групп учащихся с целью развития их познавательных интересов. Базовым учреждением для проведения опытно-поисковой работы стало МОУ гимназия № 177 г. Екатеринбурга.

Развитие ПИ младших подростков в составе стабильных групп (классов) проходило через согласование целей познавательной деятельности ее субъектами, формирование учебного плана и отбор учебно-методического комплекса для обучения учеников 5-6 классов, а также подбора образовательных заданий, способствующих развитию отдельных компонентов познавательных интересов младших подростков и используемых как в учебной, так и в воспитательной сферах.

Стабильно-мобильные группы учеников параллели 5-6-х классов создаются при непосредственной поддержке классных руководителей опытно-поисковых классов на основе схожей степени развитости у них отдельных компонентов ПИ. Как представители своих постоянных классов школьники во временном коллективе организаторов и участников познавательной деятельности имеют возможность проявить и реализовать свои интересы в той мере, в какой они уже сформированы. Для развития содержательной и операциональной составляющих ПИ гимназистов были организованы разнообразные по форме и жанру общешкольные воспитательные дела: конкурсы чтецов, поэтов, математиков и исполнителей песен на иностранном языке; интеллектуальные викторины; предметные олимпиады и коллективно-творческие дела познавательного характера «Русская масленица», «Рыцарский турнир».

Мобильные группы младших подростков гимназии появились в результате выбора учениками и их родителями второго иностранного языка для его изучения в качестве дополнительной платной услуги. Ограниченность этого выбора компенсировано созданием и реализацией познавательных каникулярных программ: программа выездного летнего интеллектуально-оздоровительного лагеря «Солнечный город» и программа «Школа лидеров».

Проведенные промежуточные (в конце обучения школьников в 5-ом классе) и итоговые (в конце обучения их в 6-ом классе) срезы уровня развитости познавательных интересов младших подростков, обучающихся в гимназии, позволили выявить динамику развития данных интересов за два года опытно-поисковой работы со школьниками изучаемого возраста:

- наиболее существенные положительные изменения произошли в операциональном компоненте познавательных интересов гимназистов опытно-поисковых групп;

- постепенно за два учебных года происходило увеличение количества учеников всех опытно-поисковых классов с достаточным уровнем развития содержательной стороны изучаемых; при этом отмечается в течение двух лет неравномерное развитие данного компонента ПИ;

- всегда на достаточном и высоком уровне развития была целевая сторона познавательного интереса младших подростков;

- наиболее нестабильным в развитии в течение двух лет опытно-поисковой работы был оценочно-результативный компонент познавательных интересов у учеников 5-6х классов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленное диссертационное исследование посвящено изучению проблемы поиска и обоснования возможностей дифференцированного подхода в процессе развития познавательных интересов младших подростков.

В первой главе исследования «Возможности дифференцированного подхода в процессе развития познавательного интереса младших подростков», состоящей из трех параграфов, представлен генезис психолого-педагогических взглядов по теории формирования интересов к познанию у школьников. В этой главе раскрыта сущность феномена познавательного интереса, выявлены особенности развития данных интересов у школьников младшего подросткового возраста; уровни развитости познавательных интересов у младших подростков. Представлено теоретическое обоснование возможностей дифференцированного подхода в развитии интересов учащихся.

Вторая глава диссертации посвящена описанию опытно-поисковой работы по использованию дифференцированного подхода в образовательном процессе конкретного образовательного учреждения. Важным этапом нашего исследования стал выбор базового образовательного учреждения, в котором возможно проследить влияние дифференцированного подхода, используемого в равной степени, как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, на развитие познавательных интересов младших подростков. Таким учреждением стало МОУ гимназия № 177 г. Екатеринбурга.

Эта модель была использована для дифференцированного развития познавательных интересов младших подростков в условиях гимназии в течение двух лет опытно-поисковой работы.

В ходе опытно-поисковой работы были проведены начальный, промежуточный и итоговый срезы уровня сформированности познавательных интересов у младших подростков. Для определения общего уровня развитости интереса к познанию и его компонентов у младших подростков была использована адаптированная методика М.Р. Гинзбурга, направленная на изучение представлений подростков и старших школьников о смысле жизни и некоторых жизненных ценностях (в частности, учении).

Проведенные срезы уровня развитости познавательных интересов младших подростков, обучающихся в гимназии, позволили выявить динамику развития данных интересов за два года опытно-поисковой работы со школьниками изучаемого возраста.

По результатам данного диссертационного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Познавательный интерес в теории и практике педагогики рассматривается как форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая осознание целей деятельности и тем самым способствующая ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности. К структурным характеристикам познавательного интереса относятся: целевой компонент, связанный с осознанностью школьником ориентиров собственной познавательной деятельности; содержательный компонент, определяющий направленность интересов ученика; операциональный компонент, указывающий на активность личности в познавательной деятельности; оценочно-результативный компонент, позволяющий соотнести ученику уровень притязаний с достигнутым результатом.

144

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Синякова, Марина Геннадьевна, Екатеринбург

1. Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественно-научного цикла. М., 1991. 37 с.

2. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М.: Просвещение. 1986. 125 с.

3. Ананьев Б.Г. Познавательные интересы и потребности // Ученые записки ЛГУ. «Психология» № 16.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1959. С. 7-23.

4. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Учеб. пос. Казань, 1994. 247 с.

5. Антонов Н.С. Интегративная функция обучения. М.: Просвещение. 1985.-304 с.

6. Арапов А.И. Дифференциация обучения в отечественной педагогике и школе: теория, история, практика. Новосибирск: НГПУ, 2001. 75с.

7. Армстронг Г. Эвристические методы обучения, или Искусство представлять детям самим доходить до познания предметов / Извлеч. и пер. А.П.Павлова. М., 1900. 23 с.

8. Архипов А.П. Создание условий для проявления успеха как средство формирования положительного отношения школьников к деятельности / Красноярский пед. ин-т. Красноярск, 1957. 43 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Просвещение, 1982.512 с.

10. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

11. Бадинцян И.В. О развитии познавательного интереса у учащихся• средней школы // Материалы Всесоюзного съезда общества психологов СССР.-М., 1968. Т.2 С. 173-174.

12. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. М.: Педагогика, 1988. 143 с.

13. БашаринБ.В. Место и роль познавательной деятельности учащихся // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л., 1979 . С. 38-45.

14. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994. 152 с.

15. Беленький Г.И. Межпредметные связи / В кн. «Совершенствование содержания образования в школе». М.: Просвещение, 1985. С. 252271.

16. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход. Екатеринбург, 1999. 135 с.

17. Беляев М.Ф. Психология интереса. М. 1957. 47 с.

18. Беляева Н.А. Пути повышения интереса к учению.// «Труды II научной конференции». Т. II, кн.1. Новосибирск, 1958. С. 12-23.

19. Березовин Н.А. Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив / Психолого-педагогическое исследование. Минск, 1975. 160 с.

20. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск, 1995. 160 с.

21. Блонский П.П. О фуркации на втором концерне школы 2-й ступени / Избр. пед. произв. М., 1961. С. 40 - 57.

22. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия АПН РСФСР. Вып. № 73. М.,1955 .

23. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание М.: Просвещение, 1979. 98 с.

24. Бондаревский В.Б. Развивать глубокий интерес к знаниям у каждого школьника. Пермь, 1963. 89 с.

25. Боярчук Б.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Вологда, 1988. 60 с.

26. Браже Т.Г. Интеграция как одно из направлений поисков в современной школе. / Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе. Метод, рекомендации. М., 1991. С. 3 - 4

27. Букатова В.М., Ершова А.П. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приемов обучения. М.: «Первое сентября», 2002. 224 с.

28. Веселов М.О. О специализации и фуркации в средней школе дореволюционной России. СПб, 1939.

29. Виноградова М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977. 98 с.

30. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 358 с.

31. Взаимодействие наук. Теоретический и практический аспекты. / Ред. Кедров Б.М., Смирнов Г.В. -М.: Наука, 1984. 320 с.

32. Возрастная и педагогическая психология. // Под ред. А.В. Петровского. М. 1973.288 с.

33. Возрастная и психологическая психология. М. 1992. 286 с.

34. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков// Под ред. Д.Б. Эльконина и Д.В. Драгуновой. М., 1967. 257 с.

35. Волков Б.С. Психология подростка. М.: Пед. о-во России, 2001.160 с.

36. Выготский JI.C. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 612 с.

37. Гебос А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению.// Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1977. 4.1. С. 54-62.

38. Гимназические стандарты Петербурга /Сост. Н.И. Роговцев, В.К. Павлов, Т.К. Александрова. СПб, 1993. 143 с.

39. Гимназическое образование: поиски и находки. Современные педагогические технологии. Вып.2. / Под ред. В.С Безруковой. Тобольск, 1998. 111 с.

40. Гин А. Приемы педагогической техники. Пособие для учителя. М.: Вита-Пресс, 2001. 188 с.

41. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы/ Сов. Педагогика. 1963, №2. С. 8-17.

42. Гордон JI.A. Потребности и интересы//Советская педагогика. 1939, № 8-9. С. 129-143.

43. Григорян С.Т. Проблема мотивации учения в советской психологии. М. 1985. 125 с.

44. Грот Р. Дифференциация в образовании. // Директор, 1994, № 5.

45. Гузик Н.П. Учись учиться. М., 1981. 46 с.

46. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. 111с.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

48. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Ростов. Пед. ун-та, 2000. 440 с.

49. Дахин А.Н. О разноуровневом обучении школьников / Сов. педагогика, № 2,1993. С.45-52.

50. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 319 с.

51. Дифференциация как система: В 2-х ч. М., 1992.

52. Долженко О. Очерки по философии образования. М., 1995 . 150 с.

53. Дусавицкий А.К. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от обучения // Автореф. дисс.канд. псих. наук. М. 1975. 23 с.

54. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М., 1996. 202 с.

55. Дьяченко М.И. Кондыбович Л.А. Краткий психологический словарь: личность, образование, профессия. Мн.: ХЭЛТОН, 1998. 399 с.

56. Загвязинский В.И. Учебно-познавательные задания как средство разрешения противоречий обучения // Ученые записки Свердловского пед. ин-та. Свердловск, 1971. Вып. 12. Сб. 159. С. 3- 20.

57. Запорожец А.В. Психология. М.: Просвещение, 1960. 224 с.

58. Зверев И.Д. Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. 160 с.

59. Зверев И.Д. Гвоздырева Е.М. Развитие интереса учащихся к изучению организма человека. М., 1971. 70 с.

60. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Основы личностно-ориентированного образования. Екатеринбург: Урал. Гос. пед. ун-т, 2001.51 с.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 459 с.

62. Иванов В.Г. Проблема воспитания потребности в знании у школьников//Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1971. 31с.

63. Иванов В.Г. Развитие и воспитание познавательных интересов старших школьников. JL: Изд-во ЛГУ, 1959. 125 с.

64. Изард Кэррол Э. Психология эмоций / Пер. с англ. СПб.: Питер, 1999. 464 с.

65. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. С.-Пб.: Питер, 2000. 508 с.

66. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. 56 с.

67. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 1998. 192 с.

68. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс / Избр. пед. соч. М., 1982.

69. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников: Методические рекомендации. Екатеринбург: УрГПУ, 2000. 39 с.

70. Киричук Е.И. Формулирование интереса у младших школьников // В кн.: Обучение и развитие младших школьников / Под ред. Г.С. Костюка. М., 1970. С. 371- 374.

71. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. М.-Рига, ГГЦ "Эксперимент", 1998. 176 с.

72. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970. 217 с.

73. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров Л.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2001. 176 с.

74. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984. 250 с.

75. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. T.l. М.: Педагогика, 1982. 456 с.

76. Коменский Я.А. Локк Д. Руссо Ж.-Ж. Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Дежуринский. М.: Педагогика, 1989. 416 с.

77. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 255с.

78. Конюков Н.И. Словарь-справочник по психологии. М., 1996. 160 с.

79. Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся. Учеб. пос. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1995. 51 с.

80. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий / Екатеринбург, УрГПУ, 1999. 147 с.

81. Крутецкий В.А. Лукин Н.С. Психология подростка. М., 1965. 89 с.

82. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М., 1975. 76 с.

83. Кузнецова А.Ф. Проблемно-поисковое домашнее задание как средство формирования познавательных интересов учащихся / Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1983 ,17 с.

84. Куликова Т.А. Воспитание познавательных интересов у детей старшего школьного возраста (на материале экскурсий в природу)// Сб. Изучение познавательной и учебной деятельности школьников. М., 1981. С. 10-12.

85. Культура современного урока / Под ред. Щурковой Н.Е. М.: РПА, 1997. 92 с.

86. Кулюткин Ю.Н. Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972. 160 с.

87. Ланина И.Я. Методика формирования познавательных интересов школьников в процессе обучения физике./ Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1984. 33 с.

88. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «Мо-дек», 1998. 288 с.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

90. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. 572 с.

91. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / Известия АПН РСФСР. Вып. 7. М., 1947.

92. Лернер И.Я. Философия диалектики и дидактика как философия. М.,1995. 324 с.

93. Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. М.: Центр «Пед. поиск», 2002. 160 с.

94. Лицман Н.Д. Научно-педагогические основы перевода общеобразовательной школы в гимназию. / Автореф. дисс. к. пед. наук. Екатеринбург, УрГПУ, 1998. 22 с.

95. Личностно-ориентированная педагогика как интеграция наук че-ловекознания и сущность педагогического образования / Под ред. Д.А. Белухина. М. 1995. 280 с.

96. Локк Д. Сочинения. В 2 т. Т.З. М.: Мысль, 1985. 611 с.

97. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М., 1994. 67 с.

98. Лукьянова М. Учебная мотивация как показатель качества образования.// Народное образование, 2001, № 8. С.77-89.

99. Луначарский А.В. О народном образовании / Сборник статей, речей, выступлений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

100. Лутошкин А.Л. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. 126 с.

101. Люблинская А.А. Учителю о психологии младших школьников. М.: Просвещение, 1977. 224 с.

102. Мазин И.В. Развитие познавательного интереса учащихся на занятияхпо физике в условиях вариативного обучения / Дисс. канд. пед.наук. СПб., 1995. 178 с.

103. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.,1988. 89 с.

104. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. 96 с.

105. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения младших школьников. Волгоград, 1983. 105 с.

106. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

107. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 368 с.

108. Межпредметные и внутрипредметные связи как средство повышения качества обучения младших школьников /Сборник статей JI.,1987. 180 с.

109. Методика воспитательной работы / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. 144 с.

110. Миленький А.Я. Зависимость развития учебного интереса от особенностей осознания подростками своих возможностей в учении./ Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. Минск, 1979. 22 с.

111. Милехина Т.Е. Развитие познавательного интереса младших подростков в процессе обучения с помощью индивидуальных творческих заданий. /Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996. 12 с.

112. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание. 1979. 48 с.

113. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. 180 с.

114. Мудрик А.В. Обучение школьников. М.: Знание, 1987. 76 с.

115. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия, 1998. 455 с.

116. Н.Е. Щуркова Педагогическая технология. М.: Пед. о-во России, 2002. 224 с.

117. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 1999. 224 с.

118. Новые ценности образования /Сост. Газман О.С. и др. М.: Ин-т пед. инноваций РАО. 1995, 1996, 1997.

119. Новые ценности образования: Философия и педагогика каникул. Вып.8 / Под ред. Н.Б. Крылова. М.: Ин-т пед. инноваций РАО, 1998. 250 с.

120. Обучение и развитие: экспериментально-педагогическое исследование /Под ред. JI.B. Занкова. М., 1975. 145 с.

121. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. 381 с.

122. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение. М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

123. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной и Б.С. Круглова. М.: Педагогика, 1988. 192 с.

124. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941 1986 гг.)/Отв. ред. Ф.Г. Паногин. - М.: Педагогика, 1987. 414 с.

125. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Том IV. M.-JL, 1951. 430 с.

126. Панюшкин В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязи учебной деятельности // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. с.76 -94.

127. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. о-во России, 1998.640 с.

128. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.

129. Петровский А.В. Общая психология. М.: Просвещение, 1990. 390 с.

130. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. / Вопр. психологии. 1987. № 1. С. 15- 26.

131. Подлиняев О.Л. Формирование познавательных интересов на уроке физики / Сб.: Развитие познавательных возможностей школьников в условиях учебной деятельности. Волгоград, 1988. С. 42 — 51.

132. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 1990. 80 с.

133. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Моск. псих.-соц. ин-т, 1999. 218 с.

134. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова. М., 1983. 480 с.

135. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейте-са. М.: Академия, 1996. 406 с.

136. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей ОУ /Авт. сост. В.А. Мижериков. - Ростов н/Д.: Феникс, 1998. 544 с.

137. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Ма-тюшкина. М., 1991. 230 с.

138. Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства 1921-1925 гг. М., 1959.

139. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб: Питер, 2000. 630 с.

140. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности / Вестник Харьковского ун-та. Психология. № 132, 1976. С.З- 10.

141. Роботова Н.Г. Эмоционально-нравственная основа развития познавательных интересов // Сб.: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. / Ред. Щукина Г.И. -Л., 1979. С. 12- 14.

142. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. М.: ВЛАДОС, 2000. 256 с.

143. Российская педагогическая энциклопедия. Том 1. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Науч. изд. "БР", 1993. 608 с.

144. Ротенберг B.C. Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989. 239 с.

145. Рубинштейн С.М. Основы общей психологии. В 2 т. Т 2. М.: Педагогика. 387 с.

146. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2 т. T.l. М.: Педагогика, 1981.497 с.

147. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учебное пособие к спецкурсу. Волгоград, 1988. 60 с.

148. Садыкова Н.У. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях совместной учебной деятельности. / Дисс. канд. пед. наук. Волгоград. 1996. 192 с.

149. Связь обучения с трудом в средней школе с дифференцированным обучением / Под ред. М.А. Мельникова. М., 1962. 250 с.

150. Селевко Г.К. и др. Дифференциация обучения. Ярославль, 1995. 267 с.

151. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

152. Сериков В.В. Личностно- ориентированное образование / Педагогика. 1994 №5.

153. Система образования Свердловской области в 90-е годы: риски развития / Под ред. Баразговой Е.С. Екатеринбург: Уральское издательство, 2001. 156 с.

154. Сластенин В.А. Каширин В.П, Психология и педагогика. М.: Академия, 2001.480 с.

155. Соловейчик С.А. От интересов к способностям. М.: Знание, 1968.56 с.

156. Сохор A.M. Познавательная деятельность учащихся и межпредметные связи / Сб. ст.: Личность и познавательная деятельность. Ульяновск, 1978. С. 103- 128.

157. Социологический энциклопедический словарь / Ред.-коорд. Г.В. Осипов. М.: ИНФРА-М-НОРМА, 1998. 448 с.

158. Столяренко Л.Д. Педагогика. Ростов н/Д: Феникс, 2000. 448 с.

159. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. 544 с.

160. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971. 167 с.

161. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1980. 412 с.

162. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 135 с.

163. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т. 1 / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1986. 380 с.

164. Философский энциклопедический словарь. / Ред.- сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. М.: Инфра-М. 1997, 576 с.

165. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. 590 с.

166. Философско-психологические проблемы развития образования / Ред. Давыдов В.В. М.: Педагогика, 1981. 176 с.

167. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. М., 1994. 146 с.

168. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. 289 с.

169. Фролов И.Г. Перспективы человека: опыт комплексной постановки, дискуссии, общение. М.: Политиздат, 1985. 147 с.

170. Хуторский А.В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. М.: Межд. пед. академия, 1998. 266 с.

171. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.544 с.

172. Чередов И.М. Учителю о дифференцированном обучении на уроках. Омск: Зап. Сиб. кн. изд-во, 1973. 234 с.

173. Чепиков М.Г. Интеграция науки (философский аспект). М.: Наука, 1981.82 с.

174. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащихся в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. 144 с.

175. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Логос, 1993. 150 с.

176. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении. М., 1989. 178 с.

177. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации в контексте отечественной теории личности. Ростов н\ Д., 1995. 136 с.

178. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. М., 1979. 125 с.

179. Щукина Г.И. Надежная опора обучения. / Народное образование. № 2. 1973.

180. Щукина Г.И. Некоторые нерешенные дидактические вопросы проблемы познавательных интересов. / Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1968. Том 382. С. 293.

181. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. 350 с.

182. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся. М., 1962. 170 с.

183. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Пед. поиск, 1997. 77 с.

184. Эфрусси П.О. Школьная неуспеваемость и второгодничество. М.-Л., 1928.40 с.

185. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

186. Якиманская И.С. Н.И. Юдашина. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения //Вопросы психологии, № 3, 1989. С. 31-38.

187. Якиманская И.С. С.Г. Абрамов. Е.Б. Шиянов. Н.И. Юдашина. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения / Сов. педагогика, № 4, 1991. С. 44-52.

188. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.

189. Мотивы учебной деятельности учащихся 3 А класса гимназии

190. Фамилия, имя Познава- Коммуни- Эмоцио- Самораз- Позиция Дости- Внешниетельные кативные нальные вития школьника жения (поощрения, наказания)1. Быкова Даша 2 7 4 5 6 8 4

191. Морозова Маша 4 8 3 5 7 5 4

192. Тиссен Ирина 4 5 4 6 5 7 3

193. Кулагин Илья 5 3 4 9 8 8 8

194. Порошин Андрей 5 4 2 6 6 3 4

195. Кузнецова Катя 5 5 2 9 7 6 1

196. Колчина Вика 5 3 5 6 6 7 0

197. Галимова Лиана 6 4 6 6 9 9 0

198. Трощилина Катя 6 2 3 9 7 7 3

199. Козарев Саша 6 7 4 6 6 7 5

200. Деньгина Яна 6 3 5 9 8 8 3

201. Передирий Настя 6 4 5 7 6 7 413. Жарков Егор 6 5 8 9 2 8 3

202. Зырянов Алеша 6 5 4 9 6 8 3

203. Козинец Тарас 6 2 6 6 6 7 3

204. Амбрушкевич Яна 7 2 5 9 4 6 6

205. Кузнецова Алина 7 1 8 7 7 6 418. МинееваСаша 7 3 7 8 5 7 7

206. Кондратьев Игорь 8 6 6 6 6 7 5

207. Савчук Марина 8 2 2 8 6 6 4

208. Сафонов Иван 8 6 6 9 9 7 9

209. Ершова Ирина 8 4 6 7 8 5 8

210. Легкий Антон 9 6 1 9 9 7 3

211. Кумыков Астемир 9 2 7 7 8 5 2

212. Антонова Яна 9 5 7 7 7 6 6

213. Средний балл класса 6 4.5 5.9 7.5 10 6.6 4.1

214. Ранжирование мотивов 4 ранг 6 ранг 5 ранг 2 ранг 1 ранг 3 ранг 7ранг

215. Мотивы учебной деятельности учащихся 3 Б класса гимназии

216. Фамилия, имя Познава- Коммуни- Эмоцио- Само- Позиция Дости- Внешниетельные кативные нальные развития школьника жения (поощрения, наказания)

217. Разинкина Настя 3 2 3 9 4 5 62. Будник Женя 3 3 3 6 5 4 53. Гущин Антон 3 6 6 6 6 7 4

218. Дмитриев Олег 4 2 3 8 5 5 6

219. Ершова Ирина 4 7 3 4 9 7 96. Жданюк Саша 5 6 3 9 6 8 6

220. Ванченко Алена 5 4 5 7 6 6 6

221. Кутузов Максим 5 3 4 9 9 3 5

222. Гатина Жанна 5 5 7 9 9 7 9

223. Башегурова Катя 6 6 6 5 7 8 9

224. Сичка Никита 6 6 6 4 3 6 9

225. Андреева Аня 6 8 2 8 8 7 7

226. Шишкин Игорь 6 6 4 9 8 8 9

227. Шмачков Костя 6 8 3 9 6 7 4

228. Кандалинцев Женя 6 3 3 9 9 5 4

229. Крайовский Максим 6 2 4 9 4 5 617. Ямин Сережа 6 6 3 8 9 7 7

230. Какнаева Света 7 5 3 8 9 7 6

231. Крупенькина Оля 7 6 3 7 5 7 720. Грошко Лида 7 4 7 9 7 7 6

232. Эльвейн Валерия 8 8 7 8 8 7 7

233. Иванова Маша 8 8 3 6 9 5 323. Рудин Костя 8 6 6 7 8 7 624. Халатян Гор 8 7 9 7 9 2 7

234. Савельев Дима 9 3 5 6 9 7 5

235. Средний балл класса 6 5.5 4.6 7.5 7.2 6.2 6.1

236. Ранжирование мотивов 5 ранг 6 ранг 7 ранг 1 ранг 2 ранг 3 ранг 4 ранг• Мотивы учебной деятельности учащихся 3 В класса гимназии

237. Фамилия, имя Познава- Коммуни- Эмоцио- Само- Позиция Дости- Внешниетельные кативные нальные развития школьника жения (поощрения, наказания)

238. Степанов Дима 3 2 3 6 4 5 6

239. Слукина Настя 3 5 6 4 5 8 4

240. Вилижанин Максим 4 2 3 6 4 6 6

241. Шабурова Маша 4 6 3 3 7 7 9

242. Хритоненко Ксения 5 6 3 6 6 8 6

243. Фалаев Кирил 5 4 5 5 5 6 6

244. Карамышева Оля 5 3 4 7 9 5 5

245. Балтинских Олеся 5 5 7 6 8 7 9

246. Легкий Антон 6 5 6 3 6 8 9

247. Коптелова Катя 6 6 6 3 3 7 8

248. Летунов Женя 6 7 2 6 6 7 6

249. Андрющенко Настя 6 6 4 7 8 8 9

250. Грейсман Поля 6 6 4 5 5 8 514. Юрин Сергей 6 7 3 7 6 7 4

251. Бугу ев Сережа 6 3 3 6 8 5 4

252. Мельников Виталий 6 2 4 7 4 6 6

253. Глазунов Миша 6 6 3 5 9 7 7

254. Штейнварг Никита 7 5 3 6 8 7 619. Шлыков Ваня 7 5 3 4 5 9 7

255. Калинкина Лена 7 4 7 7 6 7 6

256. Чурилова Таня 8 7 6 5 8 7 722. Ершова Маша 8 8 3 4 9 6 3

257. Верещагина Поля 8 6 6 4 7 8 6

258. Хохлов Павел 8 7 8 4 9 4 7

259. Дум нова Катя 9 3 5 4 9 8 5

260. Средний балл класса 6 5.1 4.4 5.3 7.0 6.9 6.5

261. Ранжирование мотивов 4 ранг 6 ранг 7 ранг 5 ранг 1 ранг 2 ранг 3 ранг