Педагогические условия активизации познавательной направленности младших школьников

Грачева, Надежда Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия активизации познавательной направленности младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Грачева, Надежда Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Киров
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия активизации познавательной направленности младших школьников"

На правах рукописи

ГРАЧЕВА Надежда Викторовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Киров - 2004

Работа выполнена в Вятском государственном гуманитарном университете на кафедре педагогики и методики дошкольного образования

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Ситаров Вячеслав Алексеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Помелов Владимир Борисович

доктор педагогических наук, профессор Романоюк Лариса Васильевна

Ведущая организация Российский государственный

педагогический университет им. А.И. Герцена

Зашита состоится "¿0 2004 г. вТтчас. на заседании диссерта-

ционного совета Д 212.641.61 при Вятском государственном гуманитарном университете по адресу: 610002, г. Киров, ул. Ленина, 111, ауд. 202

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Вятского государственного гуманитарного университета

Автореферат разослан

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Рудницкая Е.Е.

2004-4 25053

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Смена приоритетов в системе образования, ориентация на воспитание творческой личности выдвигают в число важных и существенных задачи развития интересов и способностей каждого ребенка, формирования его активной позиции в постижении окружающего мира, приобщения к основам культуры познания.

Проходящие преобразования современной школы обуславливают необходимость поиска действенных механизмов развития познавательной деятельности детей, требуют обновления содержания и технологий образования.

Поэтому насущной задачей современной практики школьного обучения выступает необходимость создания учителем педагогических условий, формирующих у ребенка потребность в познании как субъективно значимом способе «Я - существования», когда функции знаний и умений, усвоенных в готовом виде состоят в том, что они являются не конечной целью обучения, а инструментом, средством, полем для творческой деятельности и самореализации каждого ученика.

Как отмечал Б.Г. Ананьев, максимальная успешность деятельности есть функция двух тесно взаимосвязанных факторов - направленности личности и индивидуального стиля деятельности. При этом важен характер этого взаимодействия, а ведущим фактором в этой паре является направленность личности. Особая роль в развитии познавательных сил личности ребенка принадлежит начальной школе, в которой закладываются основы учебной деятельности и общего развития личности.

Вопросы развития и обучения ребенка в условиях начальной школы традиционно привлекали внимание видных представителей самых различных отраслей психолого-педагогической науки, выступали предметом пристального изучения в трудах Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистер-вега, В.П. Вахтерова, В.И. Водовозова, П.Ф. Каптерева, О. Декроли, П.Ф. Лес-гафта и др.Особая заслуга в построении практики формирования познавательной и учебной деятельности в начальной школе принадлежит традиции развивающего обучения. Основы этой традиции были заложены в трудах К.Д.Ушинского, Л.С.Выготского, П.П.Блонского, М.Л.Басова, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и обрели концептуально-методологическую и прикладную разработку в исследованиях Л.И. Божович, Д.Б. Богоявленской, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, Н.А. Мен-чинской, М.И. Лисиной, A.M. Матюшкина, Г.А. Цукермен и др.

В русле этих и других работ было показано единство интеллектуального и личностного развития ребенка, которое складывается в мотивационно-ценностной сфере его психической жизни и выражается в направленности его личности как субъекте жизнедеятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, Н.И. Непомнящая и др.).

Экспериментально было доказано, что характер личности ребенка складывается уже к 6 годам (старший дошкольный возраст) и как бы проецируется в его мышлении, определяя особенности протекания познавательной активности. Вместе с тем, как показывают исследования, существующие технологии обучения в начальной школе ориентированы в целом на линию чисто когнитивного развития и не могут в полной мере соединиться с линией личностного развития,

что зачастую оборачивается форсированным развитием, различными психологическими и дидактическими деформациями и другими проблемами.

Актуальность педагогического обеспечения познавательного роста ребенка очевидна в связи с падением интереса школьников к учению в современной массовой школе, в том числе, и в начальной. Специально организованные исследования ученых констатируют, что познавательный природный интерес ребенка, впервые пришедшего в школу, в большинстве случаев постепенно угасает, а у ряда школьников появляется стойкое нежелание учиться (Л.И. Айдарова, Ш.А. Амонашвили, П.М. Баев, Т.В. Бондарь, Е.И. Кикоин, В.М. Матюхи-на, В.А. Ситаров, Л.Н. Таран).

Сегодня массовая увлеченность педагогов-ученых и практиков внешними технолого-информационными воздействиями и имиджево-методическими вопросами при построении учебного процесса нередко оборачивается отрывом обучения от личности ученика, что вызывает опасность размывания самих осной обучения как единства деятельности научения и учения. В школьной практике такая тенденция зачастую приводит к тому, что обучение происходит как бы без познания (в его сущностно-творческом значении), а познание, в свою очередь, и многое из того, что входит сегодня в опыт развивающейся личности, складывается за пределами школьного обучения - в сфере житейских, обыденных представлений.

Поэтому система обучения сегодня как никогда нуждается в том образе, который был сформулирован ещё в эпоху Возрождения В. де Фельтре и Я.А. Коменским, видевшими в школе - «Дом радости». Без радости открытия, познания и признания, без привития живого интереса к познанию у современной школы, особенно её начальной ступени, нет будущего.

В целом, анализ современной образовательной практики в начальной школе обнажает ряд противоречий:

- психологические, которые заключаются в том, что мотив и ценностная ориентация, с которой приходит ребенок в школу, не отвечает содержанию той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Ребенок устремлен выполнять социально-значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная ценностная ориентация;

- педагогические - между необходимостью интенсивного формирования учебной деятельности, направленной на постижение смысловых связей действительности, и утилитарно-прагматической, интеллектуалистской ориентацией обучения, массово-репродуктивными, обезличенными способами построения учебного процесса.

Таким образом, существующие противоречия в практике педагогической работы в начальной школе обусловили наше обращение к настоящей теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы оптимальные педагогические условия активизации познавательной направленности младших школьников в образовательном процессе начальной школы?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования - особенности и педагогические условия активизации познавательной направленности младших школьников на ранних стадиях обучения в начальной школе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования

были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы активизации познавательной направленности младших школьников на основе обращения к сложившимся в психолого-педагогической науке исследованиям.

2. Определить экспериментальным путем индивидуально-типологические особенности познавательной направленности младших школьников, представив их психолого-педагогическую характеристику.

3. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия активизации познавательной направленности младших школьников.

4. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию процесса обеспечения активной познавательной деятельности младших школьников.

Гипотеза исследования основывается на следующем предположении:

Активизация познавательной направленности младших школьников зависит от системы следующих педагогических условий:

1) формирование эмоционально положительного отношения детей к собственному опыту познавательной деятельности как ценности;

2) активное эмоционально-личностное включение ученика в учебную ситуацию посредством выявления субъектно-значимой для него области самореализации и характерных способов познавательных действий в ней;

3) обеспечение разнообразия учебных заданий и педагогических способов их предъявления, а также педагогической поддержки позна-. вательных достижений ученика с учетом индивидуально-типологических различий в познавательной направленности младших школьников;

4) применение познавательно-эвристических и личностно-ориентированных взаимодействий в обучении через установление неконкурентной сотруднической атмосферы в образовательном процессе.

Методологическую основу исследования составляют: системный подход, основанный на поиске целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений; комплексный подход к построению методов и способов исследования явлений педагогической действительности; принципы единства сознания и деятельности, развития, детерминизма, субъ-ектности деятельности и познания.

Теоретической основой исследования выступают положения теории развивающего обучения о познавательной сущности учебной деятельности; теория диалога и субъект-субъектный подход в обучении; личностно-аксиологический подход в обучении и воспитании.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: категориальный синтез, комплексный теоретический анализ, метод исторического анализа, моделирование. Эмпирические методы: обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение), диагностические (тестирование, анкетирование, беседа), интерактивные (игровые, групповые поисковые методы), формирующие (педагогический эксперимент). Методы математический статистики:

сравнительный анализ данных, процентное соотношение, анализ достоверности различия.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали начальные классы гимназии г. Троицка Московской области, всего в исследовании приняло участие 247 младших школьников.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1998-2000) изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2000-2002) была осуществлена опытно-экспериментальная работа, проводилась проверка основных положений выдвинутой гипотезы.

На третьем этапе (2002-2003) выполнен заключительно обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- уточнена категория «познавательная направленность» применительно к феноменологии развития младших школьников;

- раскрыта сущность личностно-аксиологического подхода к процессу активизации познавательной направленности детей младшего школьного возраста;

- установлены и охарактеризованы типы познавательной направленности младших школьников (когнитивно-поисковый, репродуктивно-практический, коммуникативный, эгоцентрический);

- расширено понимание категории «учебная деятельность» как особой деятельности, которая связана с выработкой у ученика собственного опыта постижения смысловых связей и отношений действительности, и которая заключается в обретении опыта самоизменений и саморазвития в ходе приобщения к миру человеческой культуры;

- разработаны и практически апробированы показатели развития познавательной направленности младших школьников (оригинальность и гибкость познавательных действий; уровень обобщения и абстрагирования; инициативность в познании; сложность понятийной структуры познания; критичность, обдуманность и обоснованность познавательных устремлений, рефлексивность; произвольность в организации познавательных действий);

- выявлена и экспериментально доказана совокупность оптимальных педагогических условий активизации познавательной направленности младших школьников в единстве эмоционального и когнитивного аспектов обучения.

Практическая значимость исследования заключается в направленности работы, которая носит прикладной характер, поскольку отражает опыт практического решения задач по выявлению и стимулированию познавательной активности младших школьников в условиях жизнедеятельности начальной школы как образовательного учреждения.

Разработанный методический материал по определению различных типов познавательной направленности и выработанные научно-практические реко-

мендации могут найти применение в качестве реальной основы педагогического обеспечения индивидуального подхода к обучению младших школьников, направленного на их интенсивное познавательное развитие.

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных ' параметров работы, связанных с субъект-субъектной, личностно-аксиологической ориентациями исследования, использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Познавательная направленность младшего школьника представляет собой сложное психологическое образование личностного плана, которое образуется на основе единства развития познавательных потребностей и интересов; находит сигнальное и регулирующее отражение в эмоционально-чувственном плане в виде интеллектуальных чувств; обретает устойчивость благодаря развитию произвольности в сфере внимания; обеспечивается развитием умственных способностей и на уровне личности ребенка с развитием способности к рефлексии, обретая статус самостоятельной ценностной ориентации.

2. Познавательная направленность младшего школьника в феноменологическом плане представляется как его устремленность на постижение сущности процессов и явлений действительности в их сопряженности с процессом собственного «Я-развития», выражаясь в их активной познавательной позиции по отношению к основным событиям и явлениям действительности и проявляется в оригинальности и гибкости познавательных действий, способности к обобщению и абстрагированию, инициативности познания, в применении сложных понятийных конструкций познания, а также в критичности, обдуманности и обоснованности познавательных действий, рефлексивности и произвольности в организации поведения, составляя внутреннюю опору формирования учебной деятельности.

3. В основе познавательной направленности лежат внутренние смысловые интенции, образующихся вокруг переживания-признания ребенком ценности познания как субъектно-значимой сферы существования в мире и важного способа саморазвития и самореализации, в которых он проявляет свою активность как субъект (предметно-практическая, познавательно-поисковая и коммуникативная деятельность; деятельность самоутверждения).

4. Ведущими педагогическими условиями активации познавательной направленности младших школьников выступают: активное эмоционально-личностное включение ученика в учебную ситуацию на основе выявления субъ-ектно-значимой для него области самореализации, характерных способов познавательных действий в ней, самостоятельной постановки познавательной задачи в обучении, сочетания индивидуальных и коллективных, творческо-поисковых и репродуктивных, игровых и классно-урочных форм организации дидактического процесса; построение и организация обучения в формах познавательно-эвристических, проблемных взаимодействий с учетом разнообразия учебных знаний и педагогических способов их предъявления; ориентация на партнерское,

личностно-ориентированное взаимодействие с учениками как субъектами познавательной деятельности с учетом индивидуально-типологических особенностей их познавательной направленности через установление неконкурентной сотруднической атмосферы в образовательном процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях, научных статьях, докладах и тезисах выступлений. Они обсуждались и получили одобрение на межрегиональных, зональных научно-практических конференциях по проблемам начального обучения.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Введение представляет актуальность и основные методологические характеристики исследования: проблему, цель, объект и предмет, гипотезу, задачи, теоретическую основу и методы исследования, его научную новизну, теоретическое значение и практическую значимость.

В первой главе «Теоретические основы активизации познавательной направленности младших школьников в процессе обучения» анализируются особенности и состояние разработки проблемы исследования в психолого-педагогической науке, раскрываются возрастные предпосылки и возможные способы активации познавательной направленности младших школьников в процессе обучения.

Во второй главе «Экспериментальная апробация педагогических условий активации познавательной направленности младших школьников» эмпирически устанавливаются различные типы ориентации в познавательной направленности младших школьников, приводится их развернутая психолого-педагогическая характеристика, выявляются педагогические условия стимулирования познавательной направленности младших школьников, освещаются результаты опытно-экспериментальной работы, формулируются научно-практические рекомендации.

В заключении изложены основные теоретические и эмпирические результаты исследования, подведены общие итоги работы, представлены научно-практические рекомендации.

В приложении представлены авторские разработки опытно- экспериментальных и методических материалов исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Обращение к опыту научной разработки проблемы настоящего исследования свидетельствует о том, что однозначной трактовки категория «познавательная направленность» не получила. В общем виде выделяются два измерения проблемы, которые могут быть условно обозначены как личностная и когнитивно-интеллектуальная.

Придерживаясь личностного «прочтения» проблемы, теоретическая часть настоящей работы преследовала цель конкретизировать и развернуть понимание познавательной направленности как внутренней устремленности младшего школьника на постижение сущностных отношений действительности и своего «Я» в ней.

Как показал анализ психолого-педагогических работ (Л.И. Божович, Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, ДБ. Эльконин, В.В. Давыдов, К.Т. Кузнечи-кова, АЛ. Люблинская, А.К. Маркова, МБ. Матюхина, В.В. Моргун, М.Ф. Морозова, Н.Ф. Талызина, ГА. Цукерман, ПИ. Щукина и др.), активизация познавательной направленности младших школьников большинством автором связывается с задачей изменения их мотивационно-потребностной сферы в логике развития познавательных потребностей, которые под влиянием школьного обучения формируются в устойчивые познавательные интересы. Успешное решение этой сложной задачи позволяет преодолеть главное противоречие в начальном обучении ребенка. Оно заключается в том, что мотив, с которым приходит ребенок в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен там выполнять, то есть ребенок желает выполнять социально-значимую и социально оцениваемую деятельность.

Определяющим фактором необходимой перестройки потребностно-мотивационной сферы ребенка выступает овладение учебной деятельностью, формирующей у него познавательный интерес, уровень которого у младших школьников еще устойчиво не выражен и отличается подражательностью, кратковременностью, поверхностностью, близостью к собственному жизненному опыту, разбросанностью, направленностью на ближайший результат.

В современной научно-педагогической литературе доказывается, что развитие познавательного интереса у младших школьников зависит от ряда условий, среди которых выделяются следующие:

- эвристичный способ раскрытия учителем учебного предмета;

- возможность самостоятельной постановки ребенком учебных целей;

- адекватное соотношение нового и уже известного в учебном материале;

- возможность проявить собственную инициативу в обучении;

- педагогическая поддержка успехов в обучении и мотивации достижения;

- открытие практического использования изучаемого материала;

- увлеченность и заинтересованность учителя;

- возможность совершения самостоятельных познавательных открытий;

- возможность установления общего способа получения частных результатов в познании;

- адекватное соотношение занимательности и трудности в учебном материале;

- возможность безопасно испытать себя в учебном задании;

- положительный социальный статус ученика в учебной группе;

- наличие групповой сплоченности в обучении;

- возможность кооперации в познавательной деятельности.

В целом, именно потребностно-мотивационный план представляет исходную генетическую основу активизации познавательной направленности младших школьников, которая, в свою очередь, становится источником важного феномена в жизнедеятельности младшего школьника, а именно его познавательной активности (С.Л. Рубинштейн, М.А. Данилов, B.C. Данюшенков, ИАЗимняя, Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачев, М.И. Махмутов А.К. Маркова, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Лисина, A.M. Матюшкин, В.А Ситаров, И.Ф.Харламов, В.В. Чебышев, Т.И. Шамова Г.И., Щукина и др.). Поступательный и продуктивный ход развития последней складывается, согласно А.М. Матюшкину, на трёх уровнях: 1) ак-

тивность внимания; 2) поисковая активность, вызываемая проблемной ситуацией; 3) собственно личностная активность как форма интеллектуальной инициативы, надситуативной активности и самореализации. Третий уровень отражает важный аспект познавательной направленности ребенка в личностном плане, выражает её активное начало.

В проведенных психолого-педагогических исследованиях формирование познавательной активности изучалось в условиях группового решения задач диадами (Н.П. Щербо), в условиях внешнего и внутреннего диалога (Г.М. Ку-чинский), в зависимости от типа мотивации в игровой конфликтной деятельности (Э.З. Усманова), в условиях игрового и учебного общения (Т.П. Табакаева, А.Т. Авдонина), она исследовалась также в особых формах проявления, в частности, в форме вопросов (Н.Б. Шумакова), а также в форме рефлексии (И.В. Палагина, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов). Было также показано, что динамика и характер познавательной активности существенно зависят от специфики побудительного мотива (А.В. Запорожец, З.М. Истомина); комплекса эмоционально-волевых свойств личности (O.K. Тихомиров), формирующихся в различных видах игровой деятельности (Г. Г. Кравцов); от самооценки ребенка (А.И. Липкина); от типа предпочитаемого общения (Д.Б. Годовикова и др.).

В психологических работах отмечается значительная роль социальных взаимодействий в познавательной активности детей и их общем интеллектуальном развитии (Г.А Цукерман, Л.Ф. Обухова, В.В. Давыдов, Е.И. Киричук, Е.Е. Кравцов, А.-Н. Перре-Клермон и др.).

Проведенный анализ современных работ позволил сделать вывод о том, что среди важных педагогических условий развития познавательной активности выделяются - создание положительного эмоционального отношения к предмету, организация систематической поисковой деятельности продуктивного характера, проведение ее таким образом, чтобы она формировала «ненасыщаемость» интереса (Б.П.' Мартиросян, В.Н. Крутиков, В.Ю. Шегурова, Е.Г. Скобельцына, Л.П. Терентьева, ТА. Соловьева, Е. Э. Кригер, Е.А Лобанова, Т.А. Серебрякова, Л.З. Цветаева-Чурукова, ОА.Кимеева, Т.Г. Якушева, Л.В. Вохминова, А.Э.Санько и др.). Одновременно познавательная активность получает оригинальную трактовку в категории «познавательная раскрепощенность» (Е.В/Заика, Г.Н. Лантушко), которая понимается как возможность свободного и активного функционирования познавательных процессов ребенка с использованием максимума его потенциала.

Анализируя возрастные предпосылки проблемы активизации познавательной направленности младших школьников в процессе обучения, в теоретической части исследования последовательно рассматриваются три составляющие, комплексно обеспечивающие решение этой проблемы: 1) эмоционально-волевое развитие в обучении; 2) развитие умственных способностей; 3) становление личности ребенка, а именно его ценностных отношений в процессе познания.

Эмоционально-волевая составляющая активизации познавательной направленности особо проявляется в младшем школьном возрасте. Опора на чувственно-эмоциональный план ребенка в привитии интереса и вкуса к познанию традиционно отмечается в психолого-педагогических работах как ведущая задача обучения в начальной школе. Особо выделяются интеллектуальные чувства, которые во многом служат источником и средством активизации познавательной направленности ребенка. К таким чувствам относятся: любознательность, удивление, со-

мнение, удовольствие от удачного решения задачи, разочарование при неумении ее решать. Одновременно отмечается ведущая роль учителя в формировании эмоционально положительного отношения ребенка к обучению (Ш.А. Амонашвили, М.В. Гамезо, АА. Люблинская, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов, Н.Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, П. М. Якобсон и др.).

В то же время младший школьный возраст - время развития произвольно -сти. Формирование волевого и произвольного действия у детей идет по пути преодоления импульсивных реакций и становления свободного и осознанного поведения. Формирование волевого действия у школьников связано с умением устанавливать взаимоотношения задаваемых целей с мотивами; с развитием внутреннего плана сознания; со способностью ребенка обретать новый смысл совершаемых действий на основе самооценок, предвидения последствий действий, переосмысления ситуации в целом (Л.С. Выготский Л.И.Божович, ЛАВенгер, Т.О. Ги-невская, ВВ. Давыдов, А.В. Запорожец, Н.И. Гуткина, З.М. Истомина, Е.Е. Кравцов, З.И. Калмыкова, В.К.Котырло, З.В. Мануйленко, B.C. Мухина, ЯЗ. Неверо-вич, Н.И. Непомнящая, Л.Ф. Обухова, Л.С. Славина, Е.В. Субботский и др.).

Особую роль в активизации познавательной направленности младших школьников играет развитие произвольности в сфере внимания, высшей ступенью которого является способность ученика руководствоваться самостоятельно поставленными целями. Эта способность опосредована развитием у школьников ответственности за усвоение знаний (К.Д. Ушинский, Б.Г. Ананьев, Ф.Н. Гоно-болин, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Добрынин, Т.С. Михальчик, И.В. Страхов и др.). Сущностью внимания является контроль в форме умственного, сокращенного, автоматизированного действия. Среди педагогических условий, организующих и стимулирующих развитие произвольного внимания детей, выделяются следующие: хороший темп урока и продуманная его организация; отсутствие «пустого» времени; четкость, доступность и краткость пояснений, инструкций, указаний; максимальная опора на активную мыслительную деятельность детей (подбор разнообразных и посильных задач на сравнение, обобщение, подбор примеров, выводы); отсутствие отвлекающих раздражителей; разнообразие видов и форм работы на уроке; включение в учебную работу всех учеников.

Развитие умственных (познавательных) способностей служит внутренней опорой активизации их познавательной направленности при условии всесторонней педагогической поддержки. Не случайно умственные способности в авторитетных исследованиях прямо отождествляются с направленностью (например, В А. Крутецким в понятии «математическая направленность ума»). Способность к овладению знаниями характеризуется как «восприимчивость к усвоению знаний» и традиционно обозначается термином «обучаемость» (Ю.К. Ба-банский, А.З. Зак, И.В. Гиттис, Н.А. Менчинская, М.И. Моро, С.Ф. Жуйкова, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова В. Д. Шадриков и др.). Познавательные возможности младших школьников не являются стабильными, отмечается, что при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту способности носят «мерцающий» характер (К.Н. Поливанова). В этой связи, определяющее значение имеет содержание и организация учебной деятельности.

Направляя умственную активность детей на раскрытие существенных сторон усваиваемого содержания, выделение существенных признаков математических или грамматических понятий, установление разнообразных связей и зависимостей между различными частями, сторонами, элементами учебного содержа-

ния, многие авторы ориентируют учителя на формирование у детей целой системы специальных умственных умений. Варьируя задания, побуждая учащихся искать новые оригинальные и разные пути и способы работы с предложенным материалом, учитель обеспечивает освоение детьми наиболее рациональных умственных действий - умений, способов. На высоком уровне обобщения такие умения становятся общим методом умственной деятельности школьника.

Среди умственных ресурсов младших школьников особо выделяется способность к продуктивному воображению, что требует своего учёта в обучении (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). Главное требование к обучению здесь — не давать готовых знаний, поскольку готовое знание сужает воображение, притупляет его возможности, снижает фантазийность детей. Особая роль воображения состоит в том, что его развитие лежит в основе появления у ребенка способности к рефлексии. Поэтому развитие воображения выделяется как важная педагогическая задача и обеспечивается следующим рядом дидактических условий: обучение теоретическим знаниям и проблематизация обучения; применение индуктивно-дедуктивной логики в построении содержания обучения; использование диалогово-дискуссионных форм обучения; внедрение в обучение предметов художественно-искусствоведческого цикла, использование системы дополнительного образования и внеурочных форм обучения.

На этом основании возрастают возможности активизации познавательной направленности посредством развития речевых способностей детей и овладения ими знаково-символической деятельностью, что обеспечивает способность к умственному экспериментированию (Г.А. Глотова, М.В. Гамезо, С.Н. Карпова, B.C. Мухина, М.В. Осорина, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова и др.)

На уровне личности активизация познавательной направленности ребенка заключается в стремлении к познанию как самостоятельной ценности, имеющей для ребенка устойчиво-смысловое значение (Н.И. Непомнящая, М.Е. Котова, В.И. Слободчиков и др.), Одним из самых существенных изменений в младшем школьном возрасте выступает появление у ребенка внутренней жизни (Л.Ф. Обухова, Е.Е. Сапогова, ГА.Цукерман и др). Появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. С началом формирования внутренней жизни познавательная направленность ребенка обретает уже и новый - внутренний вектор развития. Он связан с началом процесса активного самопознания, «самообнаружения» своих собственных качеств, особенностей, способностей, недостатков, предпочтений и т.д. Таким образом, познавательная направленность,ре-бенка разворачивается ещё и как познавательный компонент процесса самоосознания (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Т.Ю. Андрущенко, А.И. Липкина и др.).

В педагогическом плане важным становится придание содержанию обучения ценностно-целевого аспекта, формирование у школьников адекватной самооценки и чувства компетентности в учебной деятельности, выдвижение педагогически позитивных ожиданий в их адрес (В.В. Краевский, ИЛ. Лернер В.В. Сериков, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Р.Н. Щербаков и др.).. Именно культивирование в педагогическом процессе ценности личностных открытий и достижений в познании, позволяющих ребенку обнаруживать свои способности, обретать веру в свое «Я» приводит, в конечном итоге, к формированию у него внутреннего убеждения, что познавательная (и учебная) деятельность - это та деятель-

ность, к овладению которой стоит стремиться (Р.У. Уайт, А. Бандура, У. Мишел, Р. Розенталь).

Таким образом, указанные в теоретическом анализе аспекты понимания феномена познавательной направленности позволяют сформулировать достаточно целостное представление о сущности данного явления. Познавательная направленность - это сложное психологическое образование, которое берет своё начало в потребностно- мотивационной сфере в виде познавательных потребностей и интересов; находит сигнальное и регулирующее отражение в эмоционально-чувственном плане в виде интеллектуальных чувств; обретает устойчивость благодаря развитию произвольности в сфере внимания; обеспечивается развитием умственных способностей, а на уровне личности ребенка (в связи с развитием способности к рефлексии) получает статус самостоятельной ценностной ориентации.

Проведенный теоретический анализ дает основание утверждать, что образовательные подходы и технологии, направленные на активизацию познавательной направленности младших школьников, должны обеспечивать последовательное и многостороннее стимулирование потребностно-познавательной сферы учащихся как субъектов учебной деятельности. Построение образовательных технологий должно отвечать следующим требованиям:

- во-первых, обеспечивать безопасную, благоприятную, эмоционально и информационно насыщенную обучающую среду, предоставляя обучающимся полноту впечатлений, стимулирующих их познавательный интерес;

- во-вторых, активизировать совместную деятельность учащихся в атмосфере сотрудничества, взаимной поддержки и открытого обмена знаниями на основе положительного социального эффекта познавательной активности, взаимного признания и уважения;

- в-третьих, стимулировать поисково-исследовательскую эвристическую деятельность учащегося на основе повышения роли самостоятельной работы, индивидуализации и активизации обучения.

Среди современных образовательных технологий наиболее перспективным с точки зрения активизации познавательной направленности выступает личностно-аксиологический подход, предполагающий центрированность на личности ученика как самостоятельной уникальной ценности, формирование и развитие которого складывается, прежде всего, на базе выстраивания (прежде всего им самим) определенной совокупности ценностных отношений к миру познания и самому себе. Личностно-аксиологическая ориентация позволяет приблизиться к пониманию проблемы познавательной направленности с культурологических позиций, суть которой заключается в том, что любой акт познания, попадающий в «поле» действия ценностных отношений ребенка, представляет собой жизненно-значимый, смысловой акт его существования как личности, превращается в факт его собственного становления и развития в обществе и в культуре, и требует своего развития при целенаправленной организации педагогического процесса в начальной школе.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в первых классах начальной школы-гимназии с детьми в возрасте 6-7 лет. Экспериментальную выборку составили 247 детей. Экспериментальная работа с учащимися первых классов проводилась в начале учебного года. Существенно отметить, что вся опытно-экспериментальная работа выстраивалась на самых ранних стадиях

обучения детей, составляя важную часть содержания педагогической работы по их адаптации к школьному обучению, проводилась как в урочное, так и во внеурочное время в группах продленного дня, и охватывала, таким образом, большую часть образовательного процесса в первых классах школы-гимназии.

Методическая база эксперимента формировалась с учётом возрастной специфики детей первого года обучения. В силу переходного возрастного статуса большинства детей, охваченных экспериментом, в подборе и разработке методик, упражнений, заданий мы исходили из того, чтобы они были рассчитаны как для старшего дошкольного возраста, так и для младшего школьного возраста (с перевесом обшей доли последних).

При этом задания и упражнения, рассчитанные для старших дошкольников, проводились во внеучебной психолого-педагогической работе по школьной адаптации детей. Те задания, которые отвечали младшему школьному возрасту, применялись нами в качестве отдельных эпизодов, фрагментов и момен-. тов проведения типовых уроков в первом классе начальной школы. Активные методы применялись в учебном процессе на основе сочетания элементов учебной и игровой деятельности младших школьников. В проведении констатирующего эксперимента нами ставилась следующая задача - определить зависимость особенностей познавательной направленности ребенка от типа ценностной ориентации, выявить индивидуально-типологические различия в познавательной направленности детей.

Специфика поставленной в эксперименте задачи потребовала адекватного приема, метода изучения. В проведении эксперимента наши усилия были направлены не на то, чтобы добиться от ребенка определенного выполнения задания, а на то, чтобы максимально проявились присущие ему особенности. Нас интересовали особенности познания ребенка в его личностном преломлении, поэтому наиболее важным был вопрос о том, как, каким образом ребенок поймет, истолкует предъявленную задачу. При этом само предъявление задачи в эксперименте использовалось как «запускающий» приём для разворачивания познавательной деятельности ребенка, направленной на достижение значимого, ценного.

Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов. На первом этапе выявлялись исходные характеристики объективно- содержательной стороны познавательной направленности детей, которые отражали определенный тип. На втором этапе рассматривались как результативные характеристики познавательной направленности, так и показатели личностной ориентации в поиске решений. Экспериментальные задания предъявлялись преимущественно в индивидуальном порядке, а также для работы детей в парах.

В ходе первого этапа применялась методика выявления жизненно важных ориентации на материале работы детей с описанием предметных картинок. Сначала ребенку предъявлялся определенный ряд картинок (с изображением предметов, персонажей, животных и т.д.), к каждой из которых он должен был придумать предложение. Затем ребенку предлагалось выбрать несколько картинок (любые, по его желанию) и составить по ним рассказ. Выбор и составление рассказа повторялись трижды. Предложения и рассказы, составленные ребенком, записывались дословно; фиксировались также все особенности поведения детей во время эксперимента.

Обработка составленных детьми рассказов осуществлялась по следующим основным линиям анализа:

1) отображаемая в рассказе область действительности: бытовая сфера; учебная сфера; сфера человеческих взаимоотношений; сфера сказочного, фантастического;

2) элементы отображаемой в рассказе области действительности: предметы, действия, люди, ситуации;

3) языковые особенности текстов рассказов детей: простые конструкции (типа субъект-предикат); наличие сложноподчиненных или сложносочиненных предложений; употребление причастных и деепричастных оборотов; наличие прямой и косвенной речи; наличие единой сюжетной линии в рассказе;

4) особенности поведения в ходе эксперимента: общее эмоциональное состояние ребенка, его эмоциональный настрой, тип отношений с экспериментатором; особенности выполнения задания.

В результате проведения первого этапа констатирующего эксперимента были выделены 4 группы детей с разными типами познавательной направленности:

1. Когнитивно-поисковый тип направленности был присущ тем детям, у которых был выявлен устойчивый интерес, направленный непосредственно на процесс выполнения задания. Ребенка увлекал этот процесс выполнения; для него было характерно экспериментирование в ходе ее выполнения (поиск новых средств, способов) с целью получения новых знаний. Детей данного типа отличала самостоятельность, активное отношение к инструкции, направленность на процесс выполнения деятельности, выделение способов её решения.

2. Ре продуктивно-практический тип познавательной направленности был обнаружен у детей такого "стиля жизни", при котором важным является не достижение определенного результата деятельности, определенного отношения, оценки со стороны других, а само осуществление и сохранение сложившегося "образа жизни", некой схемы действий. При составлении рассказов и предложений о картинках детьми этого типа осуществлялось формальное отображение действительности (формальная фиксация предметов и их функций), было характерно отсутствие сюжетов в рассказах, «бедный» словарь.

3. Коммуникативный тип познавательной направленности установлен у детей с доминирующей ориентацией на процесс общения в ситуации познания. У детей этого типа преобладали непосредственные формы контактов со взрослыми, отсутствовала определенная фиксированная форма поведения. Экспериментальная ситуация выступала скорее поводом для общения с экспериментатором. Дети этой группы большей частью держались свободно, проявляли значительную активность в общении с экспериментатором, что выражалось в обилии вопросов и реплик по поводу задания или по поводу любых других тем (рассказы о себе, своих товарищах, о событиях на перемене, в классе и т.п.). Им было свойственно яркое эмоциональное отношение к экспериментальной ситуации.

4. Эгоцентрический тип познавательной направленности выявлен у детей с повышенной значимостью отношения к себе окружающих и, прежде всего, взрослого. При выполнении задания для детей была очень важна оценка их как личности и малозначима оценка результатов их деятельности. В рассказах, картинках они фиксировали внимание, в основном, на взаимоотношениях между людьми: описывали совместные действия, особо выделяли оценочные моменты.

На втором этапе констатирующего эксперимента определялись результативные характеристики познавательной активности детей различной направленности и особенности их личностной ориентации в поиске решения.

В качестве основных параметров обследования были выбраны следующие: характер выделяемых признаков; уровень абстракции, характерный для того или иного ребенка; количество и разнообразие категорий, используемых при сопоставлении предметов; понимание ребенком условности, переносного смысла и других метакоммуникаций. Все эти характеристики позволяли судить о познавательной деятельности по результату, а не по характеру протекания процесса.

В процессе проведения экспериментальной работы использовались различные адаптированные методики. Так, методика "Домино" использовалась с первоклассниками на уроке «Мы и окружающий мир» при изучении раздела «Живая и неживая природа». Анализ полученного материала производился по следующим параметрам: характер выделяемых признаков; уровень абстракции предпочитаемого материала; число и разнообразие используемых категорий. С целью уточнения тех же показателей в иных условиях (работа в одиночку, без партнера) была использована методика "Классификация", которая применялась во внеурочное время в группе продленного дня. С целью изучения таких особенностей, как понимание условности, переносного смысла и понимание условности действия были использованы методики "Пословицы", "Метафоры", модификация теста А. Бине "Ромб".

Применение комплекса заявленных методик давало основание для выявления характера и качества признаков, которые ребенок предпочитал остальным и с которыми оперировал более свободно (характер выделяемых признаков, их число и разнообразие, уровень абстракции предпочитаемого материала, понимание условности, переносного смысла).

Результаты наблюдений и данные предварительного обследования показали, что в зависимости оттого, что является наиболее значимым для ребенка-дети проявляли различные виды стратегий в поиске решений ("делать так, как интереснее", "делать так, чтобы понравилось учителю", "делать так, как начал" и т.п.). В результате анализа были выделены следующие показатели, характеризующие познавательную ориентацию в поиске решений и отличающие один ее вид от другого: отношение к выработанному способу действий (косность - вариативность применяемых способов); выраженность склонности к анализу выполняемой деятельности; степень осознанности собственных действий.

В целом, в ходе констатирующего эксперимента были установлены следующие психолого-педагогические характеристики детей различных типов познавательной направленности:

-репродуктивно-практическая направленность характеризовалась следующими особенностями:

- отсутствием предварительного анализа задания, а также анализа выполняемой деятельности и процесса ее осуществления (отсутствие пауз, вопросов, касающихся выполнения задания и т.п.);

- привязанностью к выработанному способу действий, который преимущественно был направлен на воспроизводство уже сложившихся схем;

- отсутствием интереса к заданию, когда само задание не выступало предметом анализа, действия носили автоматический, неосознанный характер;

- предпочтением конкретных признаков при сопоставлении предметов, сопоставлением предметов по "внешнему сходству" (цвет, форма и т.д.);

- непониманием условности, подменой условного плана реальным, конкретностью восприятия, неспособностью обнаружить скрытое содержание задачи.

* когнитивно - поисковая направленность отличалась следующими особенностями:

- тщательным анализом выполняемой деятельности, как на предварительном этапе постановки задачи, так и в ходе её выполнения;

- проявлением непосредственного интереса к способу действия, который выступал для ребенка предметом его анализа;

- осознанностью действий, обоснованностью выбора способа построения деятельности;

- преобладанием поискового характера действий;

- легкостью перестройки выработанного способа действий за счёт стремления отыскать новое основание поиска;

- легкостью перехода от абстрактных признаков предметов к конкретным и наоборот;

- наличием богатства и разнообразия выделяемых признаков при сопоставлении предметов;

- пониманием условности, способностью к составлению схемы действий, определению скрытого смысла явлений.

* коммуникативная и эгоцентрическая типы направленности характеризовались довольно разнообразными проявлениями, вместе с тем, у них был обнаружен ряд объединяющих важных свойств:

- доминирование в познавательной деятельности ориентации на оценку со стороны взрослого;

- подчиненность производимого анализа ситуации желанию отвечать ожиданиям взрослого;

- ориентированность действий не на объективные условия, а на реакцию со стороны других и, прежде всего, взрослого; ..

- отсутствие привязанности к выработанному способу действия и сложившимся стереотипам, а также слабая переключаемость действий;

- склонность отдавать предпочтение абстрактным характеристикам при выделении признаков явлений.

Полученные результаты показали, что познавательная направленность детей регулируется и преломляется в поведении определенной ценностью субъектной связи с действительностью, что формирует особый личностный подход к решению задач познания и в целом определяет их познавательный опыт. Младшие школьники в зависимости от типа познавательной направленности наделяли выполняемую деятельность определенным смыслом, определенным образом ее «интерпретировали».

Так, для детей с когнитивно-поисковой направленностью познавательная деятельность представляла собой ценность открытия нового. Для детей с коммуникативной и эгоцентрической типами направленности выполнение деятельности выступало лишь средством общения и утверждения своего «Я». У детей с репродуктивно-практической направленностью познавательная активность была подчинена стремлению к ситуативной адаптации к среде, субъектный смысл, равно как и ценность познания, здесь носили латентный, ещё не оформившийся

характер.

В этой связи, основная задача, которая решалась в формирующей части опытно-экспериментальной работы, состояла в активизации эмоционально положительного отношения детей к собственному опыту познавательной деятельности как ценности, позволяющей успешно реализовать свое «Я» в обучении через установление неконкурентной сотруднической атмосферы в образовательном процессе. Технологически эта задача решалась посредством применения методов педагогической стимулирующей работы, воздействующих на личностную сферу ребенка с учетом их индивидуально-типологических различий.

Формирующий эксперимент состоял из двух этапов. Первый этап - подготовительный, был направлен на актуализацию ценности познавательной деятельности в целом. Второй этап - основной, был направлен на стимулирование поисково-эвристической направленности детей в образовательном процессе как наиболее отвечающей их возрастным возможностям и потребностям организации учебного процесса в начальной школе. В связи с этим на первом этапе ребенок включался в познавательную деятельность, в ходе которой для него выделялось основное ее содержание и формировалось положительное переживание, связанное с этим содержанием. Этому способствовали ориентация педагога на субъектно-значимую для каждого ученика (принадлежащего к определенной типологической группе) область самореализации, использование характерных способов познавательных действий, нацеленность учеников на самостоятельную постановку познавательной задачи в обучении.

Для большей социальной опосредованности и активного эмоционально-личностного включения ученика в учебную ситуацию применялась методика «Метафорически идеальный персонаж». Суть этой методики состояла в том, что в процесс обучения вводился "идеальный персонаж" как носитель соответствующего идентификационного содержания познавательных действий ребенка: Буратино - для ребенка с коммуникативной и эгоцентрической направленностью, Самоделкин - для ребенка с репродуктивно-практической направленностью, Знайка - для ребенка когнитивно-поисковой направленности.

Сначала в идеальном плане у ребенка формировалось желание "быть похожим на...", "быть таким, как...". С этой целью на уроках литературного чтения мы давали задания детям как можно лучше описать и рассказать о каждом из приведенных персонажей: «Что он умеет лучше всего делать?», «С кем он любит играть?», «Чем он больше всего интересуется?» и т.п. В итоге у детей формировалось развернутое и достаточно полное представление о каждом из персонажей, а также выявилась система предпочтений и симпатий детей по отношению к этим персонажам.

Затем на уроках математики, литературного чтения, русского языка и технологии моделировались учебные ситуации трех типов, соответствующие трем выделенным персонажам. Первый тип (персонаж Буратино) объединял ситуации на оказание поддержки и взаимопомощи, а также на самоутверждение и достижение похвалы. Эти ситуации моделировались, в основном, в ходе групповой деятельности на уроках чтения и технологии. Второй тип ситуаций (персонаж Самоделкин) был связан с предметно-манипулятивной деятельностью схематического характера, которые создавались в основном на уроках технологии и русского языка. Третий тип ситуаций (персонаж Знайка) включал задания на эвристические познавательные действия, которые применялись на уроках

математики, чтения, а также русского языка.

Моделируя и используя в дальнейшем эти ситуации, мы стремились к тому, чтобы ребенок проявлял более разностороннюю направленность, представляющую собой синтез трех разных типов ценностности. С этой целью высшей оценкой отмечался тот первоклассник, который являлся продуктивным участником всех трех групп ("Буратино", "Знайки" и "Само дел кина").

С помощью методики "Вопросы" нами определялись особенности "образа Я" у детей. Методика проводилась индивидуально во внеурочное время в группе продленного дня. Ответы детей позволяли судить об особенностях представлений ребенка о его знаниях, желаниях, привязанностях, любимых занятиях, чертах характера, а также о направленности на тот или иной вид деятельности, на оценку со стороны взрослого и т.д. Для уточнения характеристик "образа Я" на уроках литературного чтения мы применяли также методику "Короткие незаконченные рассказы", к которым ребенок должен был придумать окончание. Таким образом, мы выявляли как ребенок относится к главным персонажам, кем бы он хотел быть в этом рассказе и почему.

Второй этап формирующего эксперимента был направлен на разработку прикладных педагогических условий активизации ценности собственно познавательной деятельности посредством включения в образовательный процесс элементов поисково-эвристической деятельности детей, использования разнообразных учебных заданий и педагогических способов их предъявления, педагогической поддержки познавательных достижений ученика с учетом индивидуально-типологических различий в их познавательной направленности.

Проведение данного этапа осуществлялось в двух формах. Первая форма работы заключалась в организации индивидуальных заданий на уроках (задачи, познавательные ситуации, стимулирующие процесс самостоятельной поисковой активности и их выполнения). Вторая форма состояла в проведении групповой познавательно развивающей учебной и игровой работы, направленной на стимулирование эмоционально положительного отношения к совместной познавательной деятельности поискового характера, развитие эмпатии и взаимной поддержки.

Первая форма была представлена методикой индивидуальных заданий, в качестве которых применялись задачи, познавательные ситуации, стимулирующие процесс самостоятельной поисковой активности и выполнения которых было доступно наблюдению. Так, например, на уроках литературного чтения использовались методики "Найди сходное" "Часть и целое", "Найди различие", "Сложи картинку и составь рассказ"; на уроке математики применялась методика "Классификация", на уроке технологии - "Распределение тяжестей" и т.п.

Вторая форма формирующего эксперимента состояла также из двух серий познавательных упражнений и заданий на развитие сообразительности, познавательного интереса и активизации детской познавательной активности в целом.

Первая серия упражнений включалась в качестве элементов при проведении отдельных уроков. На уроках литературного чтения, математики, русского языка моделировались познавательные ситуации, включающие элементы поисково-эвристической деятельности детей, стимулирующие их собственную познавательную активность и инициативу. В составлении заданий и упражнений

существенное значение имело предоставление младшим школьникам возможности самостоятельного умственного экспериментирования с заданным материалом (расшифровка «анаграмм», драматизация характеров литературных сюжетов, подбор пословиц к тексту, составление групповых примеров и задач по схеме, словарная работа «Кроссворд» и т.п.).

Вторая серия упражнений проводилась с детьми во внеурочное время в группе продленного дня и требовала индивидуальной активности ребенка в условиях коллективного познавательного взаимодействия. Применение групповых упражнений способствовало развитию навыков общения, установлению взаимопонимания, партнерства, взаимоответственности и т.д. Без этих навыков ребенку трудно как адаптироваться к школьному обучению, так и успешно самореализоваться среди одноклассников.

На протяжении формирующего эксперимента отмечались особенности выполнения детьми заданий и их поведение. При этом выделялись следующие моменты: 1) желание решать предложенные задачи; 2) самостоятельность, завершенность решения; 3) стремление к совершенствованию результатов; 4) планомерность в организации деятельности; 5) реализация подсказки экспериментатора; 6) реакция на "успех" и "неуспех"; 7) поиск новых способов решения; 8) отношение к экспериментатору; 9) характер задаваемых вопросов; 10) количество выполняемых заданий; 11) особенности ответа на вопрос: "Какие задания запомнились, понравились и почему?"

В аналитической части эксперимента проводилось изучение личностных изменений детей по следующим параметрам: 1. Содержание "образа Я". 2. "Степень осознания" себя 3. Устойчивость "образа Я". При этом ответы ребенка о себе сравнивались с данными, полученными о ребенке от родителей, которым была предложена специальная анкета. В ходе эксперимента отмечались изменения показателей "образа Я", которые значительно изменились: улучшилась "степень осознания" себя, увеличилась "устойчивость "образа Я", нередко обогащалось и содержание "образа Я" (см. таблицу 1).

Таблица 1

Изменение "образа Я" у детей в процессе активизации познавательной направленности_

Группы Показатели "образа Я"

Детей до эксперимента после эксперимента

Содержание «образа Я» Степень осознания себя Устойчивость «образа Я» Содержание «образа Я» Степень осознания себя Устойчивость «образа Я»

Контрольная среднее низкая средняя среднее средняя средняя

Экспериментальная среднее средняя средняя развитое высокая высокая

Для проверки итоговой результативности осуществления задач эксперимента были сформулированы подлежащие измерению показатели развития познавательной направленности младших школьников в экспериментальной и контрольной группах: оригинальность и гибкость мышления; уровень обобщения и абстрагирования; инициативность; развитие понятийной структуры мышления; критичность и обдуманность действий; обоснованность действий; рефлексивность; произвольность и организация действий.

Диаграмма 1

Динамика изменений показателей познавательной направленности младших школьников в экспериментальной и контрольной группах (в %)

Примечание расшифровка показателей развития познавательной направленности

1. Оригинальность мышления. 2. Гибкость мышления 3 Уровень обобщения и абстрагирования 4. Инициативность. 5 Развитие понятийной структуры мышления. 6 Критичность и обдуманность действий 7. Обоснованность действий 8 Рефлексивность 9 Произвольность и организация действий

Как показали результаты (см. диаграмму 1) в ходе формирующего эксперимента у младших школьников экспериментальной группы был отмечен в целом значительно больший рост показателей познавательной активности по всем выделенным позициям. Прежде всего, выделялась значительная положительная динамика роста гибкости мышления за счет уменьшения схематичных, стереотипных действий, характерных для детей с репродуктивно- практической направленностью. Наряду с этим, были продемонстрированы повышение показателей инициативности как характеристики общей интеллектуальной активности и рост показателей обоснованности действий, что указывает на повышение уверенности детей в своей правоте, убедительности своей позиции, прежде всего, для самих себя.

Наконец, заметно увеличились показатели произвольности в организации действий, что свидетельствует о росте способности к самоуправлению своей познавательной деятельностью. По данным стандартизированных замеров у младших школьников контрольной группы существенного роста показателей познавательной направленности не установлено.

На диаграмме 2 представлено сравнительное соотношение количества детей различных типов познавательной направленности.

Диаграмма 2

Изменение соотношения младших школьников с различными типами познавательной направленности *

Ряспрелеленне »»шик ашольнипю «о Распреаелеим младших школьников по

29%

• 1 группа-мл школьники с репродуктнано-практической направленностью, 2 группа - мл школьники с когнитивно-поисковой направленностью, Згрупла-мл школьники с коммуникативной и эгоцентрической направленностью

Как показывают результаты экспериментальной работы заметно уменьшилось число детей с репродуктивно-практической направленностью (на 9 %), часть из них в ходе работе удалось переориентировать в категорию когнитивно-поисковой направленности, а у другой части детей изменение прежней направленности произошло в пользу коммуникативной ориентации. Существенно отметить, что по завершению экспериментальной работы заметно увеличилось число детей с когнитивно-поисковой направленностью (на 14%). Данные факты указывают на то, что экспериментальная работа во многом достигла поставленной формирующей задачи.

В целом, полученные результаты свидетельствуют о педагогическом эффекте проделанной опытно-экспериментальной работы. Проведенная теоретическая и опытно--экспериментальная работа позволяет сформулировать следующие выводы.

Феномен познавательной направленности свидетельствует о наличии у ребенка субъективно-значимого способа познавательной активности, субъектной устремленности к постижению значимых областей окружающей действительности. Познавательная направленность как личностная ориентация выражает адресность познавательной активности ребенка как субъекта познания, и в целом отвечает на вопрос - «что в первую очередь важно для ребенка в познании окружающей действительности?».

Познавательная направленность младшего школьника определяется и регулируется внутренними интенциями его личности - мотивационно-ценностным отношением к познаваемой действительности. Совокупность этих отношений служит личностным базисом процесса индивидуального развития и самореализации, и

именно эти отношения целесообразно включать в пространство педагогического влияния в процессе обучения детей в начальной школе. Как установлено в исследовании, феноменология различий в познавательной направленности младших школьников определяется сферами субъектно-значимых отношений и способами действий, в которых они проявляют свою активность в качестве субъектов. В исследовании открываются четыре таких сферы: предметно-практическая деятельность, познавательно- поисковая, коммуникативная и активность самоутверждения.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показывает, что педагогическое стимулирование познавательной направленности младших школьников связано с утверждением в сознании детей ценности личностного опыта постижения мира как ведущего условия самореализации. Ближе всего к этой онтологической линии подходят дети с типологически проявляющейся когнитивно-поисковой направленностью. Вместе с тем, исследование показало, что дети, которые обладают выраженной полимодальной направленностью (смешанный тип), более полно реализуют свои возможности в образовательном процессе.

При этом активизация их познавательной направленности представляет собой сложный процесс, включающий в себя специальное выделение для ребенка определенной стороны действительности (знания, отношения, деятельность и пр.) и соединение ее с положительным эмоциональным переживанием развивающегося у ребенка "чувства Я" или "образа Я".

Процесс активизации познавательной направленности эффективен, во-первых, в случае выделения в процессе занятий с детьми содержания познавательной деятельности, отвечающей их субъектным устремлениям, а, во-вторых, наряду с позитивной оценкой личности ребенка при его работе в атмосфере сотрудничества и взаимоподдержки. При этом необходимо использовать весь пространственно-временной ресурс начальной школы - то есть вести работу как в урочное, так и во внеурочное время (в группах продленного дня). Применение групповых упражнений способствует развитию навыков общения, установлению взаимопонимания, партнерства, взаимоответственности и т.д.

В целом, совокупность педагогических условий активизации познавательной направленности младших школьников складывается в рамках построения учебного процесса как пространства познавательного субъект- субъектного взаимодействия на основе эмоционально-личностного включения ученика в познавательную ситуацию и высвобождения спонтанной поисковой активности в образовательном процессе; сочетания индивидуальных и коллективных, учебно-эвристических и развивающе-игровых форм организации познавательной деятельности детей в начальной школе; ориентации педагогической позиции на соучаствующее, личностно-ориентированное взаимодействие с учениками.

В целом, полученные в ходе выполненной работы теоретические выводы и эмпирические результаты позволяют подтвердить правомерность первоначально выдвинутой гипотезы. Одновременно проделанная работа предполагает возможность дальнейшего пролонгированного на последующих этапах учебной деятельности исследования наиболее значимых условий активизации познавательной направленности школьников других возрастных групп.

Основные научные результаты отражены в следующих публикаци

1. Грачева Н.В. Формирование личностной культуры младших шк< ков// Актуальные проблемы модернизации дошкольного образования в условиях гуманизации Российского образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 13-15 октября 2003 г. -Киров, 2003. - С.33-35. (0,25 п.л.).

2. Грачева Н.В. Формирование познавательной направленности младших школьников. Учебное пособие. -М., 2003. -64 с.(4,25 п.л.).

3. Грачева Н.В. Историко-педагогический анализ исследования проблемы развития познавательной активности учащихся // Сборник научно-методических трудов Столичного гуманитарного института. Часть 1. -М, 2002. - С.79-87 (0,6 пл.).

4. Грачева Н.В. Современные научные направления изучения познавательной активности школьников // Сборник научно-методических трудов Столичного гуманитарного института. Часть 2. - М.,2003. - С. 120127. (0,5 п.л.).

5. Грачева Н.В. Реализация личностного подхода в процессе формирования познавательной направленности младшего школьника//Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 14. -М.,2003. -С.53-54.

Подписано в печать 12.01.2004 Заказ № 39/04 Тираж 100 экз. Типография Вятского государственного гуманитарного университета, г. Киров, ул. Ленина, 111

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Грачева, Надежда Викторовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы активизации познавательной направленности младших школьников в процессе обучения.

1.1. Особенности и состояние разработки проблемы активизации познавательной направленности младших школьников в психолого-педагогических исследованиях.

1.2. Возрастные предпосылки активизации познавательной направленности младших школьников в процессе обучения.

Резюме

ГЛАВА 2. Экспериментальная апробация педагогических условий активизации познавательной направленности младших школьников .98 2.1.Задачи и технология организации опытно-экспериментальной работы.

2.2. Особенности педагогической актуализации познавательной направленности младших школьников в ходе эксперимента.

Резюме.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия активизации познавательной направленности младших школьников"

Вопросы развития и обучения ребенка в условиях начальной школы традиционно привлекала внимание видных представителей самых различных отраслей психолого-педагогического науки, выступали предметом пристального изучения в трудах Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистер-вега, В.П. Вахтерова, В.И. Водовозова, П.Ф. Каптерева, О. Декроли, П.Ф. Jlec-гафта и др.Особая заслуга в построении практики формирования познавательной и учебной деятельности в начальной школе принадлежит традиции развивающего обучения. Основы этой традиции были заложены в трудах К.Д. Ушинского, Л.С.Выготского, П.П.Блонского, М.Я.Басова, C.JI. Рубинштейна,

A.Н. Леонтьева и обрели концептуально-методологическую и прикладную разработку в исследованиях Л.И. Божович, Д.Б. Богоявленской, П.Я. Гальперина,

B.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, Н.А. Менчин-ской, М.И. Лисиной, A.M. Матюшкина, Г.А. Цукерман и др.

C.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, Н.И. Непомнящая и др.).

Сегодня массовая увлеченность педагогов-ученых и практиков внешними технолого-информационными воздействиями и имиджево-методическими вопросами при построении учебного процесса нередко оборачивается отрывом обучения от личности ученика, что вызывает опасность размывания самих основ обучения как единства деятельности научения и учения. В школьной практике такая тенденция зачастую приводит к тому, что обучение происходит как бы без познания (в его сущностно-творческом значении), а познание, в свою очередь, и многое из того, что входит сегодня в опыт развивающейся личности, складывается за пределами школьного обучения - в сфере житейских, обыденных представлений.

В целом, анализ современной образовательной практики в начальной школе обнажает ряд противоречий:

-психологические, которые заключаются в том, что мотив и ценностная ориентация, с которой приходит ребенок в школу, не отвечает содержанию той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Ребенок устремлен выполнять социально-значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная ценностная ориентация;

-педагогические - между необходимостью интенсивного формирования учебной деятельности, направленной на постижение смысловых связей действительности, и утилитарно-прагматической, интеллектуалистской ориентацией обучения, массово-репродуктивными, обезличенными способами построения учебного процесса.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

2. Экспериментальным путём определить индивидуально-типологические особенности познавательной направленности младших школьников, представив их психолого-педагогическую характеристику.

4. Опираясь на результаты исследования, разработать научно- практические рекомендации по совершенствованию процесса обеспечения активной познавательной деятельности младших школьников.

Гипотеза исследования основывается на следующем предположении:

3) обеспечение разнообразия учебных заданий и педагогических способов их предъявления, а также педагогической поддержки познавательных достижений ученика с учетом индивидуально-типологических различий в познавательной направленности младших школьников.

Исследование проводилось в три этапа.

- разработаны и практически апробированы показатели развития познавательной направленности младших школьников (оригинальность и гибкость познавательных действий; уровень обобщения и абстрагирования; инициативность в познании; сложность понятийной структуры познания; критичность, обдуманность и обоснованность познавательных устремлений; рефлексивность; произвольность в организации познавательных действий);

Разработанный методический материал по определению различных типов познавательной направленности и выработанные научно-практические рекомендации могут найти применение в качестве реальной основы педагогического обеспечения индивидуального подхода к обучению младших школьников, направленного на их интенсивное познавательное развитие.

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, связанных с субъект-субъектной, личностно - аксиологической ориентациями исследования, использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.

На защиту выносятся следующие положения:

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное в работе концептуальное осмысление проблемы исследования указывает на неразрывное единство познавательного и личностного развития ребенка. Однако в практике обучения в начальной школе превалирует одномерный подход к развитию, сводящийся зачастую к интеллектуальной линии роста в отрыве от личностной. Неспособность современной школы своевременно апеллировать к личностной сфере ребенка приводит к тому, что обучение не только не ведёт за собой развитие, но и осуществляется вопреки ему.

В настоящем исследовании представлена попытка преодолеть этот разрыв за счёт утверждения мотивационно-ценностной основы развития ребенка в обучении как единого плана проявления его познавательной направленности в процессе постижения мира.

Как показал анализ психолого-педагогических работ, активизация познавательной направленности младших школьников большинством автором связывается с задачей изменения их мотивационно-потребностной сферы в логике развития познавательных потребностей, которые под влиянием школьного обучения формируются в устойчивые познавательные интересы.

Определяющим фактором необходимой перестройки потребностно- мотивацион-ной сферы ребенка выступает овладение учебной деятельностью, формирующей у него познавательный интерес, уровень которого у младших школьников ещё устойчиво не выражен и отличается подражательностью, кратковременностью, поверхностностью, близостью к собственному жизненному опыту, разбросанностью, направленностью на ближайший результат.

Указанные в теоретическом анализе аспекты понимания феномена познавательной направленности позволяют сформулировать достаточно целостное представление о самом этом явлении, которое представляет собой сложное психологическое образование, берущее своё начало в потребностно- мотивационной сфере в виде познавательных потребностей и интересов, находит сигнальное и регулирующее отражение в эмоционально-чувственном плане в виде интеллектуальных чувств, обретает устойчивость благодаря развитию произвольности в частности в сфере внимания, обеспечивается развитием умственных способностей и на уровне личности ребенка с развитием способности к рефлексии обретает статус самостоятельной ценностной ориентации. Как отмечается во многих исследованиях, благодаря успешному формированию учебной деятельности у младшего школьника возникает стремление к познанию как личностно-значимой ценности.

Проблема активизации познавательной направленности младших школьников по своей сути служит ключевым вопросом решения одной из насущных задач начального образования, а именно задачи формирования учебной деятельности как самоорганизующейся познавательной деятельности ребенка. Феномен выраженной познавательной направленности у младшего школьника означает факт наличия у него субъективно-значимого способа познавательной активности, субъективной устремленности к постижению значимых областей окружающей действительности. Познавательная направленность как личностная ориентация выражает адресность познавательной активности ребенка как субъекта познания, и в целом отвечает на вопрос - "что в первую очередь важно для ребенка в познании окружающей действительности?".

При этом развитие познавательного интереса у младших школьников зависит от ряда условий, среди которых выделяются следующие: эвристичный способ раскрытия учителем учебного предмета; возможность самостоятельной постановки ребенком учебных целей; адекватное соотношение нового и уже известного в учебном материале; возможность проявить собственную инициативу в обучении; педагогическая поддержка успехов в обучении и мотивации достижения; открытие практического использования изучаемого материала; увлеченность и заинтересованность учителя; возможность совершения самостоятельных познавательных открытий; возможность установления общего способа получения частных результатов в познании; адекватное соотношение занимательности и трудности в учебном материале; возможность безопасно испытать себя в учебном задании; положительный статус ученика в учебной группе; наличие групповой сплоченности в обучении; возможность кооперации в познавательной деятельности.

Как установлено в исследовании, феноменология различий в познавательной направленности младших школьников определяется сферами субъективно значимых отношений и способами действий, в которых они проявляют свою активность в качестве субъекта. В исследовании открываются четыре таких сферы: предметно-практическая деятельность, познавательно- поисковая, коммуникативная и активность самоутверждения.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показывает, что познавательная направленность младшего школьника определяется и регулируется внутренними интенциями его личности - мотивационно- ценностными отношениями с действительностью. Совокупность этих отношений служит личностным базисом процесса индивидуального развития и самореализации, и именно эти отношения целесообразно включать в пространство педагогического влияния в процессе обучения детей в начальной школе.

В исследовании показано, что совокупность педагогических условий развития познавательной направленности младших школьников складывается в рамках построения образовательного процесса как пространства познавательного субъект- субъектного взаимодействия.

В целом, результаты опытно-экспериментальной работы позволяют выдвинуть следующие научно-практические рекомендации по активизации познавательной направленности младших школьников в образовательном процессе. Педагогическая активизация ценности постижения реальности должна осуществляться адресно на основе индивидуального подхода в соответствии с типом еложившейся у ребенка познавательной направленности:

- для детей с когнитивно-поисковой направленностью достаточно показать перспективу открытия нового посредством стимулирования уже сложившейся познавательной активности;

- для детей коммуникативного и эгоцентрического типов направленности усиление познавательной активности связано с осознанием её значимости как необходимого условия и способа решения межличностных проблем и поддержания отношений;

- дети с направленностью на репродуктивно-практические операции требуют большего психолого-педагогического участия для "перестройки" и перевода их ценностных отношений из сферы манипулятивно-ситуативных задач в план познавательных задач собственного развития.

В целом, для активизации познавательной направленности младших школьников целесообразно моделировать образовательный процесс как пространство детской развивающей среды, в которой приобщение к ценности познания становится основной задачей, определяющей содержание, формы и методы педагогического взаимодействия. Построение такой развивающей среды на ранних стадиях школьного обучения должно осуществляться с учётом следующих условий:

- целостность и преемственность классно-урочной и внеурочной работы с детьми, образующей единый образовательный процесс в начальной школе, подчиненный задаче развития познавательных интересов ребенка;

- эмоционально-личностное включение ученика в познавательную ситуацию и высвобождение спонтанной поисковой активности в образовательном процессе;

- сочетание индивидуальных и коллективных, учебно-эвристических и развивающе-игровых форм организации познавательной деятельности детей в начальной школе;

- включение элементов проблемно-поисковых ситуаций, ситуаций умственного экспериментирования младших школьников в процессе обучения;

- использование различных способов коммуникаций в познавательной ситуации: вербальных, невербальных, двигательных, имажинативно-перцептивных, экспрессивно-речевых и др.;

- моделирование рефлексивных ситуаций в ходе обмена детьми новыми идеями, чувствами и действиями;

- использование в коллективных формах обучения элементов познавательно- эвристических, поисково-игровых взаимодействий младших школьников;

- развитие у младших школьников навыков самостоятельного поиска, выбора и построения различных познавательных действий в учебных ситуациях;

- ориентация педагогической позиции на соучаствующее, поддерживающее, личностно- ориентированное взаимодействие с учениками.

В целом, полученные в ходе выполненной работы теоретические выводы и эмпирические результаты позволяют подтвердить правомерность первоначально выдвинутой гипотезы и предположить возможность пролонгированного на последующих этапах учебной деятельности исследования наиболее значимых условий активизации познавательной направленности школьников других возрастных групп.

181

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Грачева, Надежда Викторовна, Киров

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку.-М., 1978.

2. Амонашвили Ш. А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и обучающая фукнции оценки в обучении. — М., 1985

4. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте // Вопр. психологии, 1977, №4Дусавицкий А.К. Загадка птицы феникс.- М., 1978.

5. Анцыферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969. - С. 57-117.

6. Арнольд И.В. О задачах по арифметике: О привитии интереса учащимся к решению задач по арифметике: Ст. опубл. в журн." Математика в школе 1946, N 2. // Математика в шк.- 1995.- N 5.- С. 2-7.- (Метод, наследие).

7. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Проблемы принятия оптимальных решений в педагогической деятельности. М., 1984.

8. Баев П.М. О воспитании познавательного интереса к родному языку: Рус. яз. в нач. шк. //Вопросы методики русского языка.- Рязань,1997.- Т. Вып.2.- С. 34-40. Вып.2.

9. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. — М., 1990.

10. Бань И.В. О формировании интереса к математике: Из опыта работы учителя нач. кл. сред. шк. N 1004 Москвы. // Нач. шк.- 1999.- N 4.- С. 73-77.

11. Барцалкина В.В. Формирование познавательной направленности: Автореферат дисс. канд. психол. наук.-М., 1977.

12. Басов МЛ. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975.

13. Берцфаи Л.И., Захарова А.В. Оценка учащимися процесса и результатов решения учебных задач // Вопр. психологии, 1975, №6.

14. Бине А. Изменения личности Спб., 1993.

15. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Земских Т.В. Профессия школьник: Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников: Учебно-методическое пособие для школьных психологов и педагогов. М.: Генезис, 2000.

16. Богданова Т. Г. Целеобразование при различной мотивации: Автореф. канд. дис. -М., 1978.

17. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: РГУ, 1983.

18. Богоявленская Д.Б., Петухова И.А. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности. В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности.-М., 1979.-С.155-161.

19. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология учения // Психологическая наука в СССР. Т. П. М., 1960. С. 304.

20. Бодрова Е.В., Юдина Е.Г. Исследование генезиса механизмов рефлексивной саморегуляции познавательной деятельности // Новые исследования в психологии. -№11986.

21. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

22. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия АПН РСФСР, вып. 73,1955.

23. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М., 1972. С.7-44.

24. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1978, № 4. С.23-34.

25. Бондарь Т.В. Особенности формирования мотивации учения младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения: Автореф. дис. канд. психолог, наук. Краснодар, 2000.

26. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

27. Брушлинский А.В. Исследование направленности мыслительного процесса Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 1964.

28. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособие,- 2-е изд., испр. и доп.- Калининград: Изд-во КГУ, 1998.- 90 с.

29. Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.

30. Васильев И.А. К анализу условий возникновения интеллектуальных эмоций / Психологические исследования интеллектуальной деятельности.-М., 1979. — С.55-62.

31. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении //Вопр. психологии. -1993, №4. — С. 91-104.

32. Венгер A.JL, Поливанова К.Н. Особенности принятия учебных заданий детьми шести лет // Вопр. психол. 1988, N 4.

33. Венгер A.JL, Цукерман Г.А, Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск: Пеленг, 1993.

34. Венгер JI. А. Восприятие и обучение. — М.: Просвещение, 1969.

35. Виноградов Ю.Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека: Автореф. дисс.канд. психол. наук, 1972.

36. Власова О.Н. Дидактические условия развития познавательных потребностей школьников/ О.Н. Власова // Теория и практика образования: история и современность.- Липецк,2001.- Т. Вып.7.- С. 187-196. Вып.7.

37. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989.

38. Волкова С.И., Столярова Н.Н. Развитие познавательных способностей детей на уроках математики в 1 классе: Пособие для учителя четырехлет. Нач. шк. — М.: Просвещение, 1994.-64с.

39. Выготский Л. С. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4.-М., 1984.

40. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1983.

41. Выготский Л.С. Проблемы развития психики Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 3. -М., 1983. -368с.

42. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Собр. соч., Т. 3 - М., 1983.-С.5-314.

43. Высоцкий А.И. Возрастная динамика волевой активности школьников // Вопросы психологии волевой активности личности и коллектива. -Рязань, 1984

44. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.

45. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. №1.

46. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова JI.M. Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. -М., 1995.

47. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии. -1994, №3.-С. 88-93

48. Возрастная и педагогическая писхология: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Под ред. М.В. Гомезо и др. М., 1984.

49. Громов М. Д. Развитие мышления младшего школьника // Психология младшего школьника / Под ред. Е. И. Игнатьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

50. Груздев И.Ф. Формирование познавательных интересов младших школьников средствами устного народного творчества: В условиях оздоров. лагеря. // Проблемы свободного воспитания и развития личности.- М.,1997.- С. 63-69.

51. Гусева Н.Г., Шикова Р.Н. Учитель работает интересно и своеобразно: Опыт учителя нач. кл. Т.С. Самозванцевой по обучению математике: Сред. шк. N 9 г. Орехово-Зуево Моск. обл.//Нач. шк.- 1995.-N 10.- С. 53-55.

52. Гугкина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М., 1991.

53. Гугкина Н.И. Психологическая готовность к школе. -М., 1996.

54. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., Педагогика, 1972.

55. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования // Начальное образование в России. М., 1994.

56. Давыдов В.В. О понятии развивающее обучение. М., Педагогика, 1995, № 1.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М., 1986.

58. Давыдов В.В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая / Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд. М., 1970.

59. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр. психол. 1991. N6.

60. Давыдов В.В., Зинченко В.П. К 90-летию со дня рождения JI.C. Выготского / Советская педагогика. 1986, №11, С.111-114.

61. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основанияпреемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопр. психол. 1997. №1. С.3-18.

62. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопр. Психол.-1981, №6.

63. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. — В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. - С. 180-205.

64. Данг Суан Хуай, Гуткина Н.И. К характеристике мотивации поведения младших школьников // Вопр. психологии. -1975. № 4.- С23-28.

65. Даунис И.Б. Возрастные и индивидуальные особенности структуры деятельности у младших школьников. Автореф. дисс.канд. психол. наук. -М., 1977.

66. Дейкина А.Ю. Познавательный интерес: сущность и проблемы изучения: Учеб. пособие/ А.Ю. Дейкина. Бийск: НИЦ БПГУ, 2002. - 47 с.

67. Демидова Т.Е. Пути и средства воздействия на познавательные интересы младших школьников: Методы диагностики и развития. // Психологическая и педагогическая помощь детям и подросткам.—Брянск, 1994. С. 67-76.

68. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

69. Дидактика / Под ред. И.Н.Казанцева. М., 1959.

70. Днепров С.А. Образовательные потребности и познавательные интересы в обыденном педагогическом сознании школьников и их родителей // Образование в Сибири.-1998.-N 1.- С. 30-38.

71. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательного интереса младших школьников в различных условиях обучения // Вопр. психол. 1975. № 3. С. 92-102.

72. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Спб., 1916

73. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М., 1987.

74. Жердева М.В., Кочеткова Л.Д. Привитие учащимся интереса к учебным занятиям: Из опыта учителя нач. классов сред. шк. N 1 г. Кропоткина Краснодар, края JI.K. Черновой. // Нач. шк.- 1995.- N 3.- С. 8-11.

75. Заика Е.В., Лантушко Г.Н. Игры для формирования раскрепощенности впознавательной сфере школьников // Вопр. психологии. 1997, №4, С.58-62.

76. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М., 1984.

77. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М., 1994.

78. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М., 1990.

79. Запорожец А. В. Избр. психол. тр.: В 2 т. М.: Педагогика, 1986.

80. Запорожец А.В., Неверович ЯЗ. Некоторые проблемы развития познавательных и волевых процессов в дошкольном детстве // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. -М, 1965. — 375с.

81. Зейгарник Б.В. Мотивы мышления / Психологические исследования интеллектуальной деятельности. — М., 1979.

82. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. -М., 1999.

83. Иванец М.Ф. Учить быстро, интересно, успешно: Метод, рекомендации для учителей нач. классов. Сыктывкар : РИПКРО МО и ВШ РК, 1997. - 156 с.

84. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. -М., 1974.

85. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ре. JI.B. Занкова, М.В. Зверевой. М., 1973.

86. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред.Дж. Брунера, Р. Ол-вер, П. Гринфилд. М., 1971.

87. История педагогики: Учеб пособие для студ. пед. ин-тов / Под. ред. М.Ф. Шабаевой. -М., 1981.-367с.

88. Казакова В.И. Психологические основы формирования познавательного интереса у старших дошкольников/ В.И. Казакова // Перспективы развития практической психологии. Шадринск, 2001.- Т. Ч.2.- С. 18-22.4.2.

89. Калмыкова 3. И. Обучаемость и принципы построения методов диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975. - С. 10-38.

90. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся.-М., 1989.

91. Кикоин Е. И. Младший школьник: возможности изучения внимания. М., 1993.

92. Киричук Е. И. Формирование интереса к учению у младших школьников // Обучение и развитие младших школьников / Под ред. Г. С. Костюка. Киев, 1970. - С. 371-374.

93. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. Пед соч. М., 1955.

94. Корнилов К.Н. К вопросу о воспитании воли // Сов. педагогика. 1942. №5-6. -С. 1327.

95. Коссов Б. Б. Психомоторное развитие младшего школьника. М.: Педагогика, 1989.

96. Котова М.Е. Эмпирическое исследование ценностности // Опыт системного исследования психики ребенка. / Под ред. Н.И. Непомнящей. -М., 1975. С.66-134.

97. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. Красноярск, 1994.

98. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -М., 1991.-150с.

99. Край г Г. Психология развития. СПб., 2000.

100. Кригер Е.Э. Педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. Барнаул, 2000.

101. Крутиков В.Н. Формирование мотивации познавательной деятельности в контекстном обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996

102. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. -М., 1972

103. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М., 1968.

104. Кузнецова Ю.А. Дифференциация проблемного обучения математике младших школьников/ Ю.А. Кузнецова // Гуманитаризация математического образования в школе и вузе.- Саранск,2002.- Т. Вып.1.- С. 124-129. Вып.1.

105. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. Учеб. пособие для студ. и преподавателей. М.: ЕЦ "Сфера", 1999. - 192с.

106. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения// Вопросы психологии. Т. 5 -1984.

107. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

108. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики, 3-е изд. М., 1972.

109. Леонтьев А.Н. Развитие психики в онтогенезе // Избр. психол. произв. В 2-х т. М., 1983. Т. 1.,С. 280-385.

110. Лернер ИЛ. Проблемное обучение. -М., 1974.

111. Лингарт К. Процесс и структура человеческого учения. -М.: Прогресс, 1970.

112. Липкина А.И. Психология самооценки школьника: Автореф. дисс. докт. психол. наук. -М., 1974.

113. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. №4. -1982.

114. Лобанова Е.А. Создание развивающей среды как условие формирования познавательной активности дошкольников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2001.

115. Лысенкова С. Н. Жизнь моя школа, или Право на творчество. - М.: Просвещение, 1995.

116. Люблинская А.А. Детская психология. Учеб. пособие для суд. пед. ин-тов. -М., 1971.

117. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. -М., 1977.

118. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

119. Мартиросян Б.П. Формирование у младших школьников познавательной активности в учебной и внеучебной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2000.

120. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984.

121. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1986.

122. Матюхина М.В., Михальчик Г.С., Патрина К.Т. Психология младшего школьника. -М., 1970.

123. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М., 1972.

124. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //Вопр. психол. 1982. № 4. С.5 17.

125. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972.

126. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М., 1975.

127. Мельникова E.JI. Проблемный урок в начальной школе, или как открывать знания вместе с детьми // Нач. шк.: плюс-минус.- 1999.- N 5.- С. 31-37.

128. Менчинская Н. А. Проблемы "самоуправления" познавательной деятельностью и развитие личности // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. — М., 1975. с. 118.

129. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. - С. 253-268

130. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка. / Под ред. Н.И. Непомнящей. М., 1975.

131. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

132. Митина М.А. Формирование интеллектуально-произвольных действий младших школьников как фактор развития их волевой активности: Автореф. дис. канд. психолог. наук. -М., 1999.

133. Моргун В.В. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету: Канд. дис. М., 1979.

134. Морозова М.Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста // Известия АПН РСФСР, вып. 73. М., 1955

135. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Педагогика и психология, № 2, -М., 1979.

136. Морянова Н.П. Развитие познавательной мотивации в структуре учебной деятельности младших школьников/ Н.П. Морянова // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Тверь, 1999. - Т. Т. 12.- С. 164-172.

137. Мурашов А.А. Речевые средства формирования учебного интереса у школьников / Педагогика.-1997.- N 3.- С. 45-52.

138. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997.

139. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социально го опыта. М., 1981.

140. Назарова Т. С. Некоторые данные изучения учебных интересов учащихся 1 класса / Ученые записки J1111И им. А. И. Герцена, т. 300. Л., 1967.

141. Непомнящая Н.И. О методах системного изучения психического развития детей / Вопросы психологии, 1973, №6. С.86-96.

142. Непомнящая Н.И. Опыт системного исследования психики ребенка.-М.: Педагогика 1975.

143. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7- лет М.: Педагогика, 1992.

144. Николау Л.Л. Технология проблемного обучения математике в начальных классах Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2002.

145. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989.

146. Овчинникова Т.Н. Исследование личностных характеристик мыслительной деятель ности. Вопросы психологии, 1980, №5. - С. 117-123.

147. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

148. Оконь В. Основы проблемного обучения (пер. с польск.). М., 1968.

149. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эль конина, А.Л. Венгера. -М.: Педагогика, 1988. -136с.

150. ОШи М.В. Роль активности в жизни ребенка. -М., 1910.

151. Павлов И.П. Полн. собр. соч., изд. 2-е, Т. 4. -М.-Л., Изд-во АН СССР, 1951

152. Первин Л., Джон О. Психология личности: теория и исследования/ пер. с англ. М. 2001.-607 с.

153. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта де тей.-М., 1991.

154. Петрунек В.П., Таран JI.H. Младший школьник. М., 1981.

155. Петухова И.А. Проблема соотношения интеллектуальной инициативы и общих ум ственных способностей: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1975

156. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М., 1969. -367с.

157. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопр. психол. 1965. № 6. С. 33 — 51.

158. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития (в логию культурно-исторической теории Л.С.Выготского): Автореф. дис. докт. психолог, на ук.-М., 1999.

159. Полуянов Ю.А. Специфика формирования способности к учению в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996, № 2.

160. Потемкина О.Ф. Как сделать урок интересным для учителя и его учеников: Пособи« для учителей и школ, психологов. М.: Ин-т психологии РАН, 1993. - 67 с.

161. Проблемное и программированное обучение / Под ред. Т.В. Кудрявцева, A.M. Ma тюшкина. -М., Советская Россия, 1973.

162. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой -М,1975.-С. 10-35

163. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологически исследованине / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.

164. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. Пособие для школь ных психологов / Под ред. К.М.Гуревича и И.В. Дубровиной. М., 1990.

165. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчин ской.-М., 1971.

166. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Да выдова.-М., 1983.

167. Размыслов П.И. Интересы младших школьников // Психология младших школьни ков / Под ред. Е.И. Игнатьева. М., АПН РСФСР, 1960

168. Репкин В. В. Что такое развивающее обучение? (Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе). Харьков; Томск., 1992;

169. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.

170. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. -М.: Педагогика, 1989.

171. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения.-М., 1987.

172. Салмина Н.Г., СохинаВ.П. Обучение математике в начальной школе. — М., 1975.

173. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пособие. М.: Acneicr Пресс,2001.-460с.

174. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула. 1993.

175. Саутина Е.В. Формирование основ проблемного мышления у младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Вятка, 1999.

176. Ковалевская Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: (Обтттепед. яняттз применительно к методике преподавания иностр. яз.)-М., 2000.

177. Свиридова О.И., Лутошкина В.Р. Урочно-занятийная форма взаимодействия учителей и детей как условие в развитии учебной самостоятельности младших школьников. // Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования. 4.2. Красноярск, 1997.

178. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. М.: Нар. образование, 1998.- 255 с.

179. Селиванов В.И. Воспитание воли школьника. -М., 1949. -283с.

180. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. -М., 1947.

181. Синягина Н., Чирковская Е. Школа задолго до 1 сентября, или Когда интересно учиться: Из опыта работы авт. эксперим. шк. в г. Ульяновске по подгот. дошкольников к шк. //Нар. образование.-1996.- N 4-5.- С. 113-127.

182. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для спуд. высш. пед. учеб. заведений. М.,2002.

183. Ситаров В.А. Формирование социальной активности личности младшего школьника Дис. докт. пед. наук. - М., 1991.

184. Скобельцына Е.Г. Развитие творческой активности младших школьников на основе интеграции индивидуального и дифференцированного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2000.

185. Славина JI. С. Дети с аффективным доведением. М., 1966

186. Славина JI.C. Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся 1 класса в учебной работе. Известия АПН РСФСР, 1955. - Вып. 73. -С. 186-216.

187. Славская К.А. Мысль в действии М.: Политиздат. 1968.

188. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дисс. докт. психол. наук. -М., 1994.

189. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопр. психол. 1990. N 3.

190. Смирнова Е.О. Влияние общения ребенка со взрослым на эффективность обучения дошкольников: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1977.

191. Соловьева Т.А. Теоретические основы интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе: Автореф. дис. докт. пед. наук М., 2000.

192. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. -М., 1988.

193. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Личностно-рефлексивный диалог в развитии творческих возможностей учащихся // Диалогическое общение в практике обучения, воспитания и психологической консультации. — М., 1987.

194. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. — М., 1991.

195. Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1973.

196. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. 3-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2001.- 288 с.

197. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М., 1969.

198. Талызина Н.Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. М., Изд. МГУ, 1975.

199. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М., 1988.

200. Терентьева Л.П. Интеллектуальное развитие младшего школьника в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 2000.

201. Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.

202. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11т. Т.8. -М.-Л., 1950.

203. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М. - Воронеж, 1996.

204. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. ПЛ. Гальперина, Н.Ф. Талызиной М., Изд-во МГУ, 1968.

205. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. М., 1925.

206. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

207. Цукерман Г. А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности // Вестник РАО,1997, № 2.

208. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Дис. докт. психол. наук. М., 1992.

209. Чебыкин А. Я. Об эмоциях, детерминирующих познавательную активность // Психол. журн. 1989. Т. 10. №4. С. 135 — 141.

210. Чудинова Е.В. Работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина-Давыдова // Вопросы психологии, 1998,№ 5.

211. Чудинова Е.В., Трофимова Я.И. Как младшие школьники понимают, что такое развитие // Вопросы психологии, 1998, № 2.

212. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития. Принцип дифференциации. -М., 1997.

213. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М., Столетие, 1995.

214. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982.

215. Шардаков М. Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963.

216. Шаталов В.Ф. Куда исчезли тройки. М., 1979.

217. Шевченко Н.В. Проблемно-игровые ситуации как средство развития творческих способностей младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук М., 2000.

218. Шегурова В.Ю. Управление развитием мотивов учебной деятельности школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001.

219. Шимина А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. М., 1981.

220. Шифман JI.A. Воспитание воли школьника. -JL, 1940. -234с.

221. Шмакова В.А. Структура способностей к учебной деятельности в младшем школьном возрасте и динамика их развития: Автореф. дис. канд. психолог, наук. СПб., 2001.

222. Шукейло В.А. Воспитание интереса к урокам русского языка: Метод, рекомендации в помощь учителю нач. кл. // Нач. шк.-1999.- N 5.- С. 14-16.

223. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М., 1990.

224. Щетинин М.П. Объять необъятное. Записки педагога. М., 1986.

225. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов у учащихся в процессе обучения. М., Учпедгиз, 1962.

226. Щукина Г. И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.-М., 1979.

227. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-350, с.

228. Щукина Г.И. Эксперимент как метод изучения познавательных интересов школьников // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Вып. 1. Л., 1975. С. 132-139.

229. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

230. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960; -378с.

231. Эльконин Д.Б. Избран, психологические труды. -М., 1989. -560 с.

232. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. -М., 1974.

233. Эриксон Э. Детство и общество. СПб, 1996.

234. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

235. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М., 1976.

236. Bandura A. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. In A. Ban-dura (Ed.), Self-efficacy in changing societies (pp. 1-45). -N.Y., 1995.

237. Bandura A. Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning. In R. Scwarzer (Ed.), Self-efficacy: Thought control of action, (pp. 335-394). Washington, 1992.

238. Bandura A. Self-regulation of motivation through anticipatory and self-reactive mechanisms //Nebraska Symposium of Motivation, 1990,38, D. 69-164.

239. Guilfrod J.P. Creative talents: Their nature, uses and development. Buffalo, N.Y. Bearly Limited, 1986.

240. Holman P.S., Klein G.S. Cognitive system-principles of leveling and sharpening.-individual differences in assimilation defect in visual time error. //J. of psychology. -Provincetorn, 1954, vol. 37. P.105-122.

241. Mischel W. Personality and assesment. -N.Y., 1968.

242. Perret-Clermont A.N. Solial interaction and cognitive development in children. L. etc. 1980. —473p.

243. Perret-Clermont A.N., Schubaner-Leoni M. L. Conflict and cooperation as opportunities for learning// Communication in development. 1981. P. 203-233.

244. Rogers C.R. On becoming of person. Boston. 1961

245. Skinner B.F. The Technology of Teaching.-N.Y., 1968.

246. Torrance E.P. Guiding creative talent. Englewood Cliffs. -N.Y.: Prentice-Hall, 1962.

247. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychological Review, 1959,66., P. 297-333.