автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе"

На правах рукописи

Галавова Гульнара Вакнфовна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 О МАЯ 2010

Казань 2010

004602845

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Ханбиков Якуп Исхакович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Габдулхаков Валерьян Фаритович;

доктор педагогических наук, профессор Читалин Николай Александрович

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Чувашский государственный

педагогический университет им. И.Я.Яковлева»

Защита диссертации состоится 26 мая 2010 г. в12.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021 г. Казань, ул. Татарстан, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» 22 апреля 2010 г. Режим доступа http//tggpu.ш

Автореферат разослан 22 апреля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Шаиф^-. Валеева Р. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Дифференциация обучения, предполагающая максимальный учет индивидуальных особенностей учащихся, является одним из перспективных путей повышения эффективности процесса обучения и воспитания школьников, развития их склонностей и способностей, формирования творческой личности.

Согласно национальной образовательной инициативе "Наша новая школа" от 4 февраля 2010 г., утвержденной Президентом РФ Дмитрием Медведевым, осуществляется постепенный переход на новые образовательные стандарты, изменение инфраструктуры школьной сети, сохранение и укрепление здоровья школьников, развитие учительского потенциала и системы поддержки талантливых детей.

Школа является критически важным элементом в этом процессе. Главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации.

Проблема дифференцированного обучения приобретает особое значение в настоящее время в связи с диверсификацией системы образования, многообразием типов учебных заведений, вариативностью их учебных планов и программ, профшгазацией старшей ступени общеобразовательной школы.

Успех дифференцированного обучения в значительной степени зависит от готовности будущего учителя к его осуществлению. Между тем, результаты изучения преподавания в условиях дифференцированного обучения в школах (Т.К. Донская, Ю.А. Иванов, С. А. Чайкун и другие) свидетельствуют о том, что значительную часть выпускников педагогических вузов характеризуют неустойчивость позиции по отношению к внедрению в учебно-воспитательный процесс дифференцированного подхода, низкий уровень рефлексии, организаторских и прогностических умений в указанном аспекте повышения эффективности процесса обучения и воспитания школьников, развития их склонностей и способностей, формирования творческой личности.

Отмеченные пробелы в немалой степени обусловлены неразработанностью педагогических условий формирования у будущих учителей готовности к осуществлению дифференцировагаюго обучения в современной школе. В частности, не определена специфика и не разработана программа подготовки будущих учителей к реализации новых форм организации обучения в условиях диверсификации системы школьного образования, вариативности и гибкости педагогических технологий, включая дифференцированное обучение, не обоснованы тенденции и парадигмы подготовки учителей в исследуемом аспекте; не систематизированы научные знания в области содержания, форм и методов подготовки учителей к реализации дифференцированного обучения в открытой информационной образовательной среде школы.

Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной потребностью в формировании готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе и недостаточной разработанностью соответствующих педагогических условий. Отсюда проблема исследования: каковы педагогические условия подготовки студентов педагогических вузов к осуществлению дифференцированного обучения в современной школе.

Цель исследования - обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

Предмет исследования - педагогические условия формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

Гипотеза исследования, процесс подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

- будут раскрыты сущностные характеристики готовности будущего учителя к осуществленшо дифференцированного обучения в современной школе;

- готовность к осуществлению дифференцированного обучения в школе будет формироваться в рамках поэтапной динамичной системы, моделирующей исследуемую профессиональную деятельность студента на теоретическом, методическом и практическом уровнях;

- будет осуществлен обоснованный отбор и структурирование содержания учебного материала, отражающего ведущие идеи и специфику осуществления дифференцированного обучения в современной школе;

- формы и методы подготовки учителя к осуществлению дифференцированного обучения будут носить интерактивный характер, способствовать повышению уровня самостоятельности обучающихся.

В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:

1. Выявить сущностные характеристики готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе .

2. Определить критерии эффективности реализации личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуально-личностную ориентацию и технологичность процесса формирования исследуемой готовности в процессе профессиональной деятельности будущего специалиста по осуществлению дифференцированного обучения в школе.

3. Разработать поэтапную модель профессиональной подготовки студента педвуза к осуществленшо дифференцированного обучения в школе.

4. Осуществить обоснованный отбор и структурирование содержания учебного материала, раскрывающего теоретические основы формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

5. Разработать вариативную методику формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения, характеризующуюся взаимосвязанным использованием интерактивных и традиционных форм и методов обучения, моделирующих адекватные образовательные ситуации и учитывающих жизненных опыт обучающихся.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, Р.Х.Шакуров и др.); идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, М.И. Махму-тов, В.В.Краевский, Н.К.Сергеев и др.); гуманистическая парадигма образования (М.Н. Берулава, И.А.Зимняя, А.Маслоу, З.Г.Нигматов и др.); теории организации учебно-воспитательного процесса в условиях дифференцированного обучения (Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский, Е.Я.Голант, М.А. Данилов, В.А.Орлов, А.В.Перышкин, Н.М.Шахмаев, Д.А.Эпштейн и др.); теории профильной дифференциации в обучении (Л.В. Байбородова, Л.Н. Боголюбов, Г.А.Воронина, Ю.З.Гильбух, В.В.Гузеев, Е.А.Зайцева, Л.В.Кондратенко, С.М.Коробко, В.М.Монахов, В.А.Орлов, В.В.Фирсов и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов исследования. Общенаучные методы: системный анализ применялся с целью моделирования профессиональной подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в средней школе; логико-исторический анализ - для выявления прогрессивных тенденций профессиональной подготовки будущего специалиста в истории отечественной высшей школы; теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы позволил сформулировать исходные позиции настоящего исследования.

Анализ и обобщение эффективного педагогического опыта и массовой практики вузов страны по подготовке будущего учителя инновационного типа, анализ документов по развитию средней и высшей школы проводились с целью выявления состояния, тенденций и условий эффективного функционирования процесса подготовки будущего педагога к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

Констатирующий эксперимент позволил определить состояние готовности студентов к исследуемой деятельности. Формирующий эксперимент и опытно-экспериментальная работа проводились с целью проверки эффективности разработанных педагогических условий формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2004 гг. в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете (ТГГПУ) и в Нижнекамском педагогическом училище (НПУ). Всего исследованием охвачено 1076 студентов, 112 преподавателей, 78 стажеров и 43 руководителя школ. Базовыми явились общеобразовательные школы № 64, №75 г. Казани, школы №14, №29 и гимназия №2 г. Нижнекамска.

Исследование проводилось в несколько этапов ( 2004-2009 гг.).

Первый этап (2004 - 2005 гг.) - диагностический: изучение философской и психолого-педагогической литературы, анализ и обобщение эффективного педагогического опыта ряда коллективов школ по проблеме; разработка понятийного аппарата исследования, формулирование гипотезы; организация констатирующего эксперимента.

Второй этап (2005 - 2006 гг.) - поисково-констатирующий: поиск концептуальных подходов к исследованию проблемы; апробация отдельных методик-фрагментов педагогических технологий; осуществление дифференцированного обучения, проверка и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе эксперимента.

Третий этап (2007 - 2009 гг.) - опытно-экспериментальный: проверка и обработка результатов проведенной работы, уточнение теоретических и экспериментальных выводов; диссертационное оформление и внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы и системы повышения квалификации учителей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыты сущностные характеристики готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе (знание основ дифференцированного обучения; умение применять эти знания в практической деятельности; владение творческими методами осуществления данного вида деятельности; мотивы деятельности, основанные на понимании профессиональной значимости овладения знаниями и умениями творческого решения профессионально-педагогических задач по дифференцированному обучению; рефлексивная готовность при осуществлении указанного вида деятельности; уровень целостности освоения дифференцированного обучения);

- обосновано, что формирование готовности будущих учителей к осуществлению дифференцированного обучения в школе может быть обеспечено в рамках специально разработанной поэтапной модели, особенностями которой являются интеграция методологической, теоретической, методической и практической подготовок; выполнение систем задач и заданий, имитирующих профессиональную деятельность будущего учителя;

- разработаны структура, содержание и особенности специального курса, ориентированного на формирование готовности будущих учителей к осуществлению дифференцированного обучения в школе (фиксация планируемой готовности как одной из целей профессиональной подготовки; опора на принципы гуманизации, индивидуализации, дифференциации, интеграции; сочетание теории с активной педагогической практикой; концептуальное единство целей, задач, содержания, форм и методов формирования готовности и др.);

- разработано методическое обеспечение модели формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе, которое включает специальный курс по теоретическим основам формирования данной готовности и поэтапную систему педагогических задач и заданий, обеспечивающих включение студентов в образовательную и самообразовательную деятельность.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют дополнить теорию и практику личностно-ориентированного обучения студентов педвузов за счет актуализации проблемы формирования готовности будущих учителей к осуществлению дифференцированного обучения в школе. Выявленные основные структурно-функциональные компоненты системы подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе в условиях современного педагогического вуза, могут служить основой для расширения сферы их использования в решении смежных проблем.

Практическая значимость исследования: исследование разработанного учебно-методического обеспечения процесса подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе, позволяет существенно повысить эффективность формирования соответствующей готовности обучающихся к осуществлению дифференцированного обучения. Экспериментальная программа, разработанная по материалам диссертационного исследования, может использоваться в массовой практике по подготовке учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всероссийских научно-практических конференциях по проблемам педагогики высшей школы (Казань, 2006, 2008-2009), актуальным проблемам татарского языка и методике его преподавания в начальных классах (Казань, 2005), формированию деловой и профессиональной культуры школьников, студентов и специалистов (Мичуринск, 2003), на республиканских научно-практических конференциях по проблемам психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса (Набережные Челны, 2003; Елабуга, 2004); программно-целевого управления образованием (Казань, 2006); на методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей школ и преподавателей педагогических училищ (г. Нижнекамск, 2006, 2008).

Достоверность научных выводов обеспечивается опорой на современную методологию; многосторонностью изучения и анализа предмета исследования, применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных поставленным целям и задачам; использованием значительного числа разнообразных источников, изучением большого массива данных, характеризующих учебный процесс; целенаправленной экспериментальной работой, отсроченной проверкой результатов исследования, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность студента к осуществлению дифференцированного обучения в школе представляет собой социально и профессионально важное качество личности, характеризующееся наличием интегрированных методологических, теоретических, методических и практических знаний и умений; соответствующих им учебно-логических, поисковых, исследовательских, творческих и оценочно-коррекционных задач, подкрепленных профессиональными мотивами и научно-педагогическим интересом.

2. Подготовка будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе протекает более успешно в рамках модели, логика, структура, методы и организационные формы которой соответствуют принципам личностно ориентированного подхода. Модель включает: методологические, теоретические, методические и практические виды подготовок, которые осуществляются в процессе решения учебно-логических, поисковых, исследовательских, творческих, оценочно-коррекционных задач. Модель динамично обеспечивает развитие исследуемой деятельности педагога на трех уровнях: копирующе-воспроизводящем, продуктивно-интерпретирующем, конструктивно-творческом.

3. Структура и содержание учебно-методического обеспечения процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе в качестве интегрирующего элемента включает специальный курс по теоретико-методическим основам формирования данной готовности, аккумулирующий в себе знания и способы деятельности из различных областей специального и жизненного опыта обучающихся, тесно связанные с активной педагогической практикой в школах разного типа и вида; направленный на активизацию саморазвития личности будущего учителя с помощью сочетания традиционных и интерактивных форм и методов обучения.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основное содержание исследования изложено на 208 страницах машинописного текста и включает 21 таблицу. Список литературы включает 170 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснован выбор темы исследования, указана ее актуальность, сформулированы проблема, цель, гипотеза и задачи исследования; выделены его методологические и теоретические основы и методы решения поставленных задач. В данном разделе отражена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного подхода» рассматриваются психолого-педагогические аспекты процесса формирования готовности будущих учителей к реализации дифференцированного обучения, определяются парадигмы практико-ориентированной подготовки студентов к реализации дифференцированного обучения. Проведен ретроспективный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме дифференцированного обучения, раскрыты сущностно-содержательные характеристики основополагающих понятий. В этой же главе разработана и теоретически обоснована система исследуемой подготовки, а также выявлены условия ее эффективного функционирования и развития.

Историю развития идеи дифференцированного обучения можно условно разделить на три периода: 1) 1920-1940 гг.; 2) 1940-1970 гг.; 3) начиная с 1970-2010гг., что позволяет установить исторические тенденции воз-

никновения проблемы, вскрыть уже познанные ее стороны, а также малоизученные.

Опираясь на основные положения психологов и дидактов, а также на результаты проведенного нами исследования, под дифференцированным обучением мы понимаем учебно-воспитательный процесс, протекающий в системе управления познавательной деятельностью учащихся с учетом как их индивидуальных различий, так и доминирующих особенностей коллектива (групп). В связи с этим, дифференцированный подход трактуется нами как система управления познавательной деятельностью учащихся с учетом как индивидуальных различий обучаемых, так и доминирующих особенностей коллектива (групп).

Проблема подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе сегодня решается с позиции преодоления ограниченности исключительно функциональной или прикладной подготовки путем развития профессиональных способностей студентов педагогических вузов через освоение системно-структурного, программно-целевого, профессионально-деятельностного, личностно-деятельностного и других подходов. В контексте задач данного исследования наиболее целесообразным представляется личностно-ориентированный подход, под которым понимается система идей и положений, направленных на формирование учащегося как личности, способной к самооценке, самоутверждению, саморазвитию, полной реализации внутренних ресурсов, с одной стороны, и взаимопомощь, сотрудничество, совместное творчество учителя и ученика, с другой. Тем самым закрепляется новая функция образования -быть субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни.

При этом мы опираемся на фундаментальные дидактические исследования, раскрывающие природу педагогического знания (В.И.Журавлев, В.В.Краевский и др.), целостность образовательного процесса (В.С.Ильин, И.Я.Лсрнер, М.Н.Скаткин, В.А.Черкасов и др.), личностно-развивающие функции обучения (Е.В.Бондаревская, Н.В.Бочкина, З.И.Васильева, В.В.Горшкова, Т.Н.Мальковская, А.П.Тряпицына и др.), сущность педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, И.А.Колесникова, В.А. Сласте-нин и др.).

В исследовании выделены педагогические условия эффективной подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения. В качестве первого условия рассматривается реализация личностно-ориентированного подхода как теоретико-методологической стратегии профессиональной подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе, обеспечивающего индивидуально-личностную ориентацию и технологичность процесса формирования исследуемой готовности.

В рамках данного исследования мы полагаем, что личностно ориентированный подход как теоретико-методологическая стратегия исследования профессиональной подготовки предполагает помощь обучаемому в осознании себя как личности, выявлении, раскрытии своих возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно

приемлемых форм самоопределения, самореализации своих индивидуальных особенностей, самоутверждения, самораскрытия, самоценности. При дифференцированном обучении личностно-ориентированный подход означает признание приоритета личности обучаемого перед группой, создание гуманистических взаимоотношений, благодаря которым учащиеся осознают себя личностью и учатся видеть личность в других. Дифференцированное обучение выступает гарантом реализации индивидуальных возможностей каждого обучаемого, если содержание, формы и методы его осуществления разнообразны и соответствуют особенностям обучаемых. Кроме того, личностно-ориентированный подход может осуществить лишь учитель, осознающий себя личностью, умеющий видеть личностные качества в учащемся, понять его и строить с ним диалог в форме обмена интеллектуальными, моральными, эмоциональными и социальными ценностями, ибо он эффективно влияет на развитие у обучаемого рефлексии и саморегуляции, утверждение чувства собственного достоинства, ответственности, терпимости.

В связи с осознанием роли личности - центра перестройки современного общества - педагогика как социальная наука, интегрально изучающая человека, приобретает особую актуальность, так как от нее зависит развитие творческого потенциала будущего специалиста. Эта проблема в педагогике связана, по мнению исследователей (Т.Е.Климова, Л.И.Стрелец и др.), с тем, что более или менее прямого пути к творчеству нет, ибо ни знания, ни умения, ни даже сам по себе опыт творческой деятельности (если он рефлексируется) не гарантирует соответствующего качества обучения. Анализ исследований по этой проблеме, собственные теоретико-экспериментальные изыскания привели нас к выводу о правомерности этих суждений. Поэтому вторым условием явился учет стиля творческой деятельности, особенностей рефлексивных процессов.

Творческий стиль деятельности при осуществлении дифференцированного обучения в школе на уровне субъекта проявляется как сложная многомерная система, основными компонентами которой являются: мотивированность, интеллектуальность, эмоциональность, воля. На этой основе уже представляется возможным проводить педагогическую "инструментовку" проблемы подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе, подбирая соответствующие учебные ситуации, в которых каждое качество могло бы проявиться в ансамбле с другими.

Основанием саморегуляции на всех этапах педагогической деятельности служат результаты самопознания, эмоционально-ценностного отношения к своему "Я". Самопознание - сложный процесс: первоначально он связан с соотнесением и сравнением себя с другими людьми, осуществляющими дифференцированное обучение. На этом этапе формируется представление о творческом стиле осуществления дифференцированного обучения как о некотором качестве, которое признается значимым для субъекта, и на этой основе осуществляется, что возможно лишь при условии, когда процесс подготовки будущего специалиста к осуществлению данного вида деятельности не является жестко регламентированным и студент может избрать объект исследования в соответствии со своими интере-

сами. Показателями проявления рефлексивной позиции личности могут служить критичность мышления, стремление студента к доказательности, постановке вопросов, способность вести дискуссию, адекватная самооценка. Формирование этих показателей требует, на наш взгляд, включения в содержание подготовки будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе компонентов, стимулирующих рефлексию, предоставления студенту изначально большей самостоятельности; увеличения степени свободы, конструирования ситуаций постоянного профессионально-технологического выбора. Экспериментальные исследования показывают, что дидактический инструментарий обязательно должен включать процедуру свертывания знаний в виде сетевого гипертекста, который и предоставляет возможность учащемуся усваивать на педагогически предельно допустимом уровне обобщенные способы ориентаций и действий в некотором классе задач, принадлежащих определенной области знаний.

Анализ образовательной практики показал, что сегодня существуют новые формы дифференцированной организации образовательного процесса, учитывающие возможности информационной образовательной среды школы. К ним относятся: модульное обучение, виртуально-распределенное обучение, дистанционное обучение, бесклассно-курсовое обучение, обучение в открытых студиях.

Осмысление результатов проведенного анализа позволило выделить и обобщить характеристики новых форм в информационной образовательной среде школы как организационно-педагогического условия эффективной подготовки будущих учителей к осуществлению дифференцированного обучения в школе: направленность на использование возможностей открытой информационной образовательной среды; изменение связей основного дидактического отношения, выражающееся в расширении и усложнении связей между: учителем и учеником, учителем и содержанием учебного материала, учителем и содержанием образования, учителем, информационной образовательной средой школы и учеником; изменение роли учителя, заключающееся в переходе от передачи фактических знаний к поддержке ученика в процессе учеши.

При всем разнообразии педагогических поисков в области дифференцированного обучения ("классы выравнивания", классы "ускоренного обучения", "бинарная дифференциация" и т.д.) обнаруживается и некоторая их ограниченность. Существует определенное рассогласование между поиском новых педагогических технологий, новой школьной организацией и новой педагогической идеологией (целей и принципов обучения и воспитания). Наиболее заметно такое рассогласование в попытке создания новых типов школ. Эпитет "новый" достаточно условен, так как идет освоение (альтернативная школа) мирового психолого-педагогического опыта. В проектах таких школ, которые иногда называют "гимназиями", "лицеями", "школами-лабораториями", "комплексами", достаточно четко определяются изменения в учебных планах и принципы комплектования. Менее четко решается вопрос о том, какова специфика целей обучения и воспитания в данной школе и при каких педагогических технологиях эти цели могут

быть наиболее успешно реализованы. Этим обусловлено следующее педагогическое условие - разработка и внедрение будущим учителем гибких педагогических технологий осуществления дифференцированного обучения с учетом разных типов школ, а также особенностей и возможностей учащихся.

Мы предположили, что совокупность условий должна представлять собой комплекс, ибо случайные условия не способствуют эффективной подготовке будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе. Об этом свидетельствует и современное состояние дел в высшей школе. Структура комплекса создаваемых условий должна быть, на наш взгляд, гибкой, динамичной, а также развиваться в зависимости усложнения целей профессиональной подготовки студента к осуществлению данного вида деятельности на каждом новом этапе, причем, основные изменения будут происходить и в составе элементов, и в характере взаимодействия между ними. В то же время их функциональная направленность меняться не должна.

Как известно, формирование и развитие всякого научного знания и компетенции строится на парадигмах, то есть на базовых принципах и основных гипотезах, которые определяют тот или иной подход к реальности. В области профессионально-педагогической подготовки существует множество парадигм, касающихся представлений о сущности преподавания и методах, с помощью которых учатся преподавать.

Как показывают исследования, доминирующей парадигмой в реализации дифференцированного обучения в школе в настоящее время является парадигма «рефлексивного обучающего». Особое значение придается при этом профессионально-педагогической подготовке, способствующей рефлексии. В связи с этим возникает вопрос, не приведет ли это к обесцениванию профессионально-педагогической подготовки, опирающейся на другие парадигмы.

Среди отдельных методистов, обучающих будущих учителей, все еще доминирует знаниецентристская теория о том, что учитель, прежде всего, является передатчиком знаний по предмету. Другая классическая концепция также отводит центральное место знаниям: чтобы стать обучающим, необходимо сначала изучить теоретические основания специальной дидактики, общей методики. Самым тесным образом связана с вышеизложенными проблемами подготовка будущего учителя к практической деятельности, в части дифференцированного обучения. Первостепенное значение имеет в этом контексте практика. Она позволяет новичку приобретать профессиональные умения в сотрудничестве с опытными профессионалами-практиками.

В современных условиях, как отмечают ученые, возрастает социальная роль учителя. Одной из отличительных черт учителя является все большее и большее участие в планировании процесса дифференциации на уровне как группы, так и учебного заведения. Учитель вовлекается в коллективные проекты: класс-мастерская, класс-предприятие, междисциплинарные проекты, конструктивное участие в разработке общих механизмов оценивания учащихся, а также в обсуждении плана учебного заведения и в про-

цесс руководства. Это требует овладения новыми компетенциями: уметь анализировать систему, в которой работаешь, во всех ее многочисленных проявлениях (межличностных, организационных, законодательных, политических, экономических, идеологических и других), создавать на основе этого анализа планы, внедрять и организовывать их коллективное осуществление; руководить, дополнять и оценивать их.

Следует осветить вопрос о том, как формируется личность учителя в процессе обучения. В рамках лекций или практических занятий развиваются такие компетенции, как умение выразить свои мысли, умение слушать, руководить жизнью группы, общение, анализ отношений. При этом обучение аутентичному общению и самовыражению может осуществляться только в климате доверия и взаимопонимания. Очевидно, что развитие личности должно стать частью профессиональной подготовки будущих учителей, и практика в этом случае является незаменимой частью учебного процесса для построения профессиональной идентичности. На практических занятиях рассматриваются механизмы общения с классом, профессиональные манеры поведения, влияние эмоционального воздействия на воспитание и так далее.

Каждая из перечисленных парадигм характеризуется типами приоритетных компетенций, стратегиями подготовки и очень часто специальными методами, при помощи которых выделяют основные компетенции.

Оценивая названные парадигмы, нельзя забывать, о том, что учитель, действующий в сфере дифференциации обучения, прежде всего практик, который работает и взаимодействует в реальной ситуации (в течение какого-то отрезка времени), когда каждая из парадигм развивает свою грань профессии. Речь идет не о противоположных точках зрения, а, скорее, о взаимодополняющем подходе. На основе этого строится каркас базовых профессионально-педагогических компетенций учителя, реализация дифференцированного подхода. При этом необходимо стремиться к возможно большой интеграции. Подчеркнем, что интегрировать парадигмы - значит, безусловно, признать значение каждой компетенции и подходящих для нее стратегий в зависимости от парадигмы, выявив при этом их взаимодополняемость и взаимодействие.

Выявленная парадигмальная структура формирования и развития профессиональной компетентности учителя в части реализации дифференцированного обучения не может быть полной и соответствовать сегодняшним требованиям к компетентным специалистам без включения в нее таких компонентов, которые привели бы эту структуру в соответствие с новыми изменениями образовательных парадигм. Речь идет, в частности, о готовности учителя к реализации дифференцированного обучения в школе в условиях информатизации образования.

Задачи информатизации общества и образования, необходимость в специальной подготовке будущих педагогов в области применения новых информационных технологий в конкретных сферах профессиональной деятельности делают работы в области исследования аспектов методики обучения будущих учителей новым информационным технологиям в обучении и управлении образованием актуальными и перспективными.

В связи с тем, что процесс подготовки будущего учителя к осуществлению указанного вида деятельности - процесс многомерный (усвоение знаний, овладение методами и приемами изучения, сдвиги в общем, интеллектуальном развитии личности, стиле деятельности, разработке и внедрении гибких педагогических технологий и т.д.), невозможно найти показатель, который бы интегральным образом позволял измерить все эти феномены: нужен их комплекс.

В исследовании показано, что наиболее эффективным является такой подход, когда основным критерием измерения служит такая относительная и достаточно достоверная характеристика, как продвижение будущего специалиста на более высокий уровень сформированное™ знаний и умений, необходимых для осуществления дифференцированного обучения в школе.

Анализ позволил нам выделить три уровня готовности будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения: копирующе-воспроизводящий, продуктивно-интерпретирующий, конструктивно-творческий.

В качестве показателей, характеризующих уровни, нами приняты следующие:

- знание основ дифференцированного обучения;

- умение применять эти знания при осуществлении дифференцированного обучения в школе;

- овладение творческими методами осуществления дифференцированного обучения в школе;

- мотивы деятельности, основанные на понимании профессиональной значимости овладения знаниями и умениями творческого решения профессионально-педагогических задач по дифференцированному обучению;

- готовность выходить в рефлексивную позицию при осуществлении данного вида деятельности;

- уровень целостности освоения дифференцированного обучения.

Таким образом, в первой главе диссертационного исследования мы

рассмотрели теоретические аспекты проблемы подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе, сконструировали и теоретически обосновали систему исследуемой подготовки, выявили педагогические условия ее эффективного функционирования и развития.

Вторая глава - «Моделирование и реализация системы формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе» - посвящена раскрытию процесса моделирования системы формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения, описанию форм и методов подготовки студентов к осуществлению дифференцированного обучения в школе, раскрытию основных результатов эффективности системы формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

Всякая система предполагает определенную структуру, которая основывается на взаимосвязи (В.Г.Афанасьев, Л.А.Петрушенко, К.К.Платонов и др.). Структура процесса подготовки будущего учителя к реализации

дифференцированного обучения представлена в теоретической модели, в которой отражена логическая взаимосвязь всех дидактических компонентов данного процесса (см. приложение 1).

Подготовка будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе как целостная система мероприятий, проводимых профессорско-преподавательским коллективом, имеет свои, характерные только для нее, тенденции, принципы, цели, задачи, содержание, формы и методы работы, а также средства, способствующие повышению ее эффективности. При этом цели, задачи, содержание, формы и методы работы по исследуемой проблеме соответствуют общим законам развития личности. Согласование, соподчинение, иерархия и функционирование перечисленных компонентов в целостной структуре предполагает наличие в любой педагогической системе элементов управления. Это всецело относится и к системе подготовки будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе, которая также предполагает разработку теоретических основ, соответствующих устойчивому функционированию системы в определенных условиях. Они представляют процесс внедрения науки в педагогическую практику и создание на данной основе собственных педагогических инноваций.

Исследование проблемы подготовки будущих учителей к осуществлению дифференцированного обучения в школе позволяет, прежде всего, установить причинно-следственные связи и зависимости, которые проявляются в форме ведущих тенденций и определяют стратегию этого процесса. К таким тенденциям относятся гуманистическая направленность, творческая саморегуляция и технологизация. Названные тенденции находят свое выражение в принципах, важнейшим из которых является принцип индивидуализации и дифференциации подготовки студентов педагогических вузов.

Формирование профессионализма - в плане подготовки будущего учителя к реализации дифференцированного обучения - основывается на принципах научности, непрерывности, систематичности, единства теоретической и практической подготовки.

Основной целью исследуемой подготовки является формирование у будущего специалиста знаний и умений, необходимых для осуществления дифференцированного обучения в школе. В качестве перспективной мы рассматриваем - формирование и совершенствование собственного стиля творческой деятельности по осуществлению указанного вида деятельности. Функционирование разработанной нами системы подчинено процессу осуществления цели, выбору оптимальных путей среди возможных альтернатив. Под результатом системы подготовки мы понимаем определенный шаг в развитии студента, который находит выражение в его деятельности по осуществлению дифференцированного обучения в школе.

Рассмотрим состав системы, обеспечивающий формирование знаний и умений, необходимых для осуществления будущим педагогом исследуемой деятельности.

Сегодня рынок труда объективно требует личность социально и профессионально компетентную, с диалектическим мышлением, глубоким

образованием, знанием культуры, конкурентоспособную. В связи с этим мы считаем, что содержание подготовки будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе должно предполагать: формирование универсальной системы знаний и умений, необходимой для осуществления данного вида деятельности; многообразие учебных курсов наряду с обязательными учебными предметами базисного гшана высшей школы (включая спецкурс "Подготовка будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе"); приоритетность исследовательских и индивидуальных программ обучения, реализуемых в совместной продуктивной деятельности преподавателя и студента; индивидуальную форму работы с будущим специалистом, ориентированную на уникальность его реальных учебных возможностей и способностей: применение опыта зарубежных стран по развитию и использованию возможностей и способностей человека, формированию знаний и умений.

Основным элементом содержания рассматриваемой системы подготовки является профессионально-педагогическая задача. Выделенные блоки включают в себя группы (подблоки профессионально-педагогических задач).

Чрезвычайно важной для нашего исследования является классификация, выдвинутая Н.М.Яковлевой, которая рассматривает четыре группы задач: методологические, теоретические, методические и практические. Кроме того, внутри каждой группы задач исследователь выделил задачи логико-поисковые, познавательно-поисковые, исследовательские и творческие. Такая классификация направлена на подготовку будущего учителя к творческому решению воспитательных задач.

При разработке профессионально-педагогических задач мы учитывали следующие требования: система должна сочетать в себе задачи, направленные на копирующе-воспроизводящий, продуктивно-интерпретирующий, конструктивно-творческий уровни готовности студента к осуществлению дифференцированного обучения в школе; сложность задач должна постепенно возрастать; система должна создавать возможности для осуществления объективных способов контроля и самоконтроля.

Опираясь на задачи, остановимся на содержательном аспекте системы подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе. При этом содержание образования необходимо рассматривать не как систему знаний и умений, а как "педагогическую модель социального заказа" (В.В.Краевский, С.А.Сергеенок и др.) А социальный заказ сегодня таков: необходимы специалисты, не столько владеющие определенной системой знаний, сколько умеющие добывать их. Это значит, выпускник общеобразовательной школы должен обладать более высоким уровнем мышления, а дифференцированное обучение, с нашей точки зрения, как раз и дает возможность учащимся приобретать знания на качественно новом уровне.

Классификация профессионально-педагогических задач имеет теоретико-практическую значимость, в основу которой заложена структура профессиональной подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе. С каждым компонентом профессио-

нальной деятельности - методологическим, теоретическим, методическим и практическим соотносится определенная совокупность задач учебно-логического, поискового, исследовательского, творческого и оценочно-коррекционного характера.

Разработанная система подготовки будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе предполагает использование адекватных форм и методов ее осуществления.

Разнообразие видов деятельности и их организационных форм при указанной подготовке студента предполагает возможность самореализации специалиста, что является источником развития его творческих способностей, активности. В то же время чрезмерное увлечение различными формами организации учебного процесса, так же, как и его однообразие, рождает полудеятельность или деятельностную дистрофию (Е.С.Заир-Бек, И.Я.Ланина, В. Оконь и др.).

Исходя из этого, под разнообразием форм учебной деятельности мы понимаем применение различных организационных приемов, которые активизируют студента путем предоставления ему возможности участвовать в их различных видах. Поэтому в подготовку будущего педагога к осуществлению дифференцированного обучения в школе мы считаем целесообразным включить следующие формы обучения: лекции (теоретические, с элементами дискуссий, методические с деловыми играми); проблемные семинары (педагогический анализ, дискуссия, защита педагогических концепций, педагогический диалог); социально-психологический тренинг-, урок-панораму, предусматривающую концептуачьные модели частных методик по исследуемой проблеме; педагогический консилиум', конференцию однородных групп: "мозговой штурм"; мнемотурнир (мнемопамять), "круглый стол ", спецкурс "Подготовка будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе" и др.

Методы, применяемые для подготовки студента к осуществлению дифференцированного обучения, определяются его спецификой и предусматривают разнообразные подходы для решения задач его коммуникативной деятельности. Особенностями трактовки методов обучения при подготовке студента к исследуемой деятельности являются взаимопроникновение и взаимозависимость преподавателя и обучаемого, а также кардинальное изменение их позиции в высшей школе. Со стороны преподавателя это находит выражение в замене монологических методов предъявления учебной информации на диалогические формы общения с будущим учителем. Со стороны студента это выражается в повышении уровня самостоятельности в обучении, предоставлении ему выбора содержания, форм, методов обучения, новых педагогических технологий осуществления данного вида деятельности. При этом он как бы выходит на новый качественный уровень в овладении учебной информацией и переходит с позиции студента, отвечающего, на позицию студента, спрашивающего.

Способы контроля знаний и умений будущего учителя, необходимых для осуществления дифференцированного обучения в школе, также разнообразны. Они основываются на использовании традиционных и нетрадиционных методов. Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает

при любых проверках новый тип контроля в обучении, при котором проверяются не средние знания по вопросам дифференцированного обучения у студента со средними реальными учебными возможностями, а приращение, на каждой новой стадии учебного процесса, знаний и умений, необходимых для осуществления данного вида деятельности.

Важно не просто выяснить, что усвоил будущий педагог в процессе изучения проблемы дифференцированного обучения, а что дало ему это усвоение, что изменилось в его отношении к этому вопросу, к своему будущему ученику. Исходя из этого мы установили, что контроль должен быть направлен на выявление причин слабого или недостаточного овладения будущим специалистом содержанием материала по дифференцированному обучению и его устранение. Не менее важной функцией контроля, является самопроверка преподавателя, определение правильности выбора содержания, форм и методов подготовки будущего учителя к осуществлению данного вида деятельности.

Методика формирования готовности студента к осуществлению дифференцированного обучения в школе в рамках системы построена с учетом вышеназванных особенностей профессионально-педагогической задачи. Сформулируем основные ее положения:

- способ предъявления задач учитывает принцип преемственности и последовательности в процессе подготовки будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе и обеспечивает поэтапное включение студента в деятельность на копирующе-воспроизводящем, продуктивно-интерпретирующем и конструктивно-творческом уровнях;

- степень сложности предлагаемых задач и заданий возрастает. При этом с ростом уровня проблемности возрастает уровень познавательной активности будущего учителя;

- разработка решения задачи идет путем коллективных поисков "ориентировочной" основы (алгоритма).

Экспериментальная часть исследования позволила выделить этапы процесса формирования исследуемой готовности: пропедевтический, основной и завершающий.

Пропедевтический этап совпадает с первым годом обучения студента в педагогическом вузе. Этот этап должен заложить начальные элементы этой готовности, являться ориентировочной основой для последующих действий. Учебными планами различных педагогических специальностей на первом курсе предусмотрено изучение по циклу педагогических дисциплин таких курсов, как "Введение в педагогическую профессию", "Педагогическая психология": по циклу психологических - "Психология человека": по циклу общественных - "История России". Анализируя возможности этих циклов для формирования искомого профессионального качества, мы отметили, что курс "Введение в педагогическую профессию" создает определенные предпосылки для дальнейшего овладения будущим учителем знаниями и умениями, необходимыми для осуществления дифференцированного обучения в школе.

Изучая специальные дисциплины, студент не только приобретает знания по предмету, но и осваивает способы данного вида деятельности, которые впоследствии перенесет в свою профессионально-педагогическую работу по осуществлению дифференцированного обучения. Кроме того, мы пришли к выводу, что весь цикл общественных дисциплин, начиная с первого курса, способствует формированию методологических основ готовности к данному виду деятельности.

Одним из перспективных путей подготовки будущего педагога к осуществлению дифференцированного обучения в школе является педагогическая практика. В соответствии с учебным планом на первом этапе подготовки (1 курс) проводится первая недельная практика только во втором семестре, и это, на наш взгляд, рационально, ибо до ее прохождения будущий специалист должен быть вооружен основными педагогическими понятиями, принципами, закономерностями, составляющими категориальный аппарат его педагогического мышления. Кроме того, посредством системы заданий начинается процесс формирования определенных компонентов готовности студента к данному виду деятельности: владение способами изучения личности учащегося, знакомство с эффективным педагогическим опытом учителей школ, осуществляющих дифференцированное обучение и т.д.

Основной этап подготовки проходил на II-III курсах, причем, связан он преимущественно с формированием теоретических основ готовности будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе. В соответствии с планом на втором курсе изучаются "Педагогические теории, системы, технологии", "Возрастная психология", «Философия» и др. дисциплины. Этот этап является одним из наиболее интенсивных по содержанию для формирования исследуемой готовности. Анализируя программы курсов общественных дисциплин, можно сказать, что в их содержании заложен определенный потенциал для формирования ряда компонентов указанной готовности. Задачей преподавателей на этом этапе является то, чтобы, используя межпредметные связи, обеспечить предпосылки для интеграции знаний, получаемых студентом при изучении всех циклов дисциплин с целью овладения особенностями объекта предстоящей профессионально-педагогической деятельности.

Целью данного этапа является обеспечение личностной включенности будущего специалиста в профессиональную деятельность по осуществлению дифференцированного обучения в школе на основе актуализации смыслов и целей, адекватных формируемой деятельности. В связи с этим задачами второго этапа являются: освоение знаний общих законов и категорий материалистической диалектики, законов развития в преломлении к педагогической деятельности; осмысление таких философских категорий, как теория и практика, а также понимание сложной диалектической природы их взаимосвязи; освоение науковедческих знаний: знаний о понятиях, которые приобрели статус межнаучных (стиль, модель и т.д.), а также теорий, влияющих на большую часть дисциплин: общая теория систем, теория культуры и т.д.; обеспечение правильного понимания будущим специалистом сущности дифференцированного обучения и его роли в подготовке

педагогической деятельности в этом направлении; формирование у студента теоретико-методологических основ дифференцированного обучения: обеспечение будущим учителем правильного понимания и использования в качестве теоретико-методологической стратегии личностно-ориентированного подхода к профессиональной деятельности по осуществлению дифференцированного обучения в школе; овладение умением использовать основные средства дифференцированного обучения; овладение умением разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии осуществления дифференцированного обучения.

Завершающий этап охватывает ГУ-У курсы. Его целью является целостное включение будущего педагога в профессиональную деятельность по осуществлению дифференцированного обучения в школе. Этой цели подчинено: овладение умением осуществлять дифференцированное обучение различными способами; использование в практической деятельности уровневой дифференциации: умение соотносить теоретическое состояние проблемы с практическим; умение разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии осуществления дифференцированного обучения с учетом разных типов школ, а также особенностей и возможностей учащихся; овладение комплексом информативных методик, позволяющих осуществлять дифференциацию при оценке степени готовности детей к обучению в школах разноуровневого обучения; овладение методикой диагностического обучающего эксперимента; умение применять методику выявления уровня развития учащихся; умение оперативно разрабатывать содержание дифференцированного обучения, научно-методического обеспечения и др. в школах нового типа; на основе изучения, анализа и обобщения эффективного педагогического опыта уметь разрабатывать и внедрять индивидуальную технологию осуществления дифференцированного обучения в школе; владение основами теории обучения в рамках курса "Методика преподавания татарского языка" (лекции, практические и лабораторные занятия, конференции, проводимые в школе); умение самостоятельно разрабатывать и проводить учебно-воспитательные мероприятия с элементами дифференциации, цепь взаимосвязанных уроков, контрольных работ, внеклассных мероприятий по татарскому языку; умение апробировать разработанные учебно-воспитательные мероприятия с элементами дифференцированного обучения (микроуроки, микропреподавание, деловые игры, коллективные творческие дела на учебных занятиях и т.д.) с последующим коллективным анализом и оценкой; контроль и самоконтроль за уровнем сформированное™ профессионально-творческих умений по осуществлению дифференцированного обучения, оценка и самооценка хода и результата деятельности, планирование дальнейшего профессионального самосовершенствования по данному виду работы.

Одну из главных функций на этом этапе выполняет стажерская педагогическая практика, в процессе которой совершенствуется и корректируется индивидуальный стиль деятельности студента, реализуются его теоретические знания, формируется "неповторимая технология". Безусловно, динамика развития во многом предопределяется условиями, в которых происходит эта самая большая и важная педагогическая практика.

Наряду с этим мы считаем, что в системе поэтапной подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе интегрирующую функцию выполняет спецкурс "Подготовка будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе". Основополагающими особенностями в разработке содержания спецкурса были следующие:

- в связи с тем, что основным направлением совершенствования учебно-воспитательного процесса педагогического вуза по формированию готовности будущего педагога к осуществлению дифференцированного обучения в школе является усиление педагогической направленности изучаемых в педагогических вузах дисциплин, спецкурс должен аккумулировать в себе знания и способы деятельности из различных областей социального опыта, в педагогическом процессе вуза представленных в содержании различных дисциплин: философии, психологии, педагогике, частных методик, специальных дисциплин;

- содержание спецкурса должно представлять собой концептуальное единство целей, задач, содержания, форм и методов формирования искомой готовности.

Для эффективности проведения спецкурса необходимо соблюдение ряда условий: проведение спецкурса целесообразно после изучения основных курсов психолого-педагопгческих, частно-методических, а также общественных дисциплин; для актуализации теоретических знаний по дифференцированному обучению, полученных при изучении спецкурса, обязательным является активная педагогическая практика.

Содержание спецкурса строится на основе таких прогрессивных тенденций совершенствования учебно-воспитательного процесса, как гуманизация, индивидуализация, дифференциация, интеграция. Цели и содержание спецкурса определяют формы и методы его изучения. Ведущее место отводится методам поискового и исследовательского характера. Возрастает доля самостоятельности работы с различными источниками знаний по проблеме дифференцированного обучения, включая наряду с учебной литературой дополнительную и справочную, а также периодическую печать.

Рациональными формами для изучения теоретического раздела программы спецкурса могут быть традиционные и проблемные лекции, семинары, консультации, собеседование по наиболее сложным и требующим углубленного изучения темам программы, конференции, педагогические гостиные, дидактические игры и др.

Спецкурс предусматривает зачет, который выставляется слушателям при условии глубокого изучения состояния проблемы дифференцированного обучения в теории и практике, выступлений на лабораторно-практических и семинарских занятиях, выполнения творческих заданий, разработки и исследования одного из актуальных вопросов по дифференцированному обучению.

В соответствии с задачами обучающего этапа эксперимента были сформированы три экспериментальных и одна контрольная группы. При этом группы выбирались приблизительно равные по успеваемости и начальному уровню исследуемой готовности студента. В группе, обозна-

ченной символом ЭК-1, применялся личностно ориентированный подход как теоретико-методологическая стратегия профессиональной подготовки будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе, обеспечивающий индивидуально-личностную ориентацию и технологичность процесса формирования этой готовности: в группе ЭК-2 проверялась эффективность системы подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе, построенной на основе личностно-ориентированного подхода, учета стиля творческой деятельности, особенностей рефлексивных процессов; в группе ЭК-3 проверялась действенность комплекса условий, включающих, кроме двух предыдущих, еще и третье - разработку и внедрение будущим педагогом гибких педагогических технологий осуществления дифференцированного обучения с учетом разных типов школ, а также особенностей и возможностей учащихся; а в группе КК подготовка будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения осуществлялась в рамках традиционного (информативного) обучения.

Педагогические «срезы», проведенные в экспериментальных группах, и их сопоставление с контрольной КК, позволяют отметить изменения, происшедшие в уровнях деятельности студентов. Полученные данные показывают, что результаты в экспериментальных группах значительно выше, чем в контрольной. Если в контрольной группе конструктивно-творческий уровень осуществления дифференцированного обучения вырос на 11,8%, то в экспериментальных - на 31,5%; продуктивно-интерпретирующий уровень - на 21,5%, то в экспериментальных - на 24%; количество студентов копирующе-воспроизводящего уровня готовности к осуществлению дифференцированного обучения в школе уменьшилось в экспериментальных группах на 55,4%, в то время как в контрольной -лишь на 33,3%.

Разница результатов экспериментальных групп ЭК-1, ЭК-2 и ЭК-3 убедительно свидетельствует о том, что каждое педагогическое условие "работает" на формирование у будущего учителя готовности к осуществлению дифференцированного обучения в школе, комплексная же реализация условий способствует достижению более высоких результатов.

Количественная оценка уровня готовности студента к осуществлению дифференцированного обучения в школе была произведена по среднему показателю, определенному по формуле (СП): СП= (а + 2в + Зс) 100%

где а, в, с - процентно выраженное количество студентов, находящихся на копирующе-воспроизводящем, продуктивно-интерпретирующем и конструктивно-творческом уровнях деятельности.

В результате проведенного теоретического и экспериментального исследования в соответствии с поставленными целями и задачами были сделаны следующие выводы:

1. Актуализация проблемы подготовки будущих учителей к осуществлению дифференцированного обучения в школе обусловливается востребованностью данного исторически апробированного в педагогической

практике методологического подхода, сущность которого определяется самой гуманистической природой педагогической деятельности, для решения социального заказа современного общества. Под практической готовностью к осуществлению в школе дифференцированного обучения понимается новообразование личности студента педвуза, характеризующее его субъективное отношение к педагогической деятельности, внутреннее подкрепляемое профессионально значимыми мотивами. Такая готовность имеет опеределенную структуру, включающую мировоззренческий, когнитивный, мотивационный, эмоционально-волевой и операционально-поведенческий компоненты.

2. Разработана, экспериментально проверена и внедрена в практику система профессиональной подготовки, логика и структура, методы и организационные формы которой соответствуют принципам личностно ориентированного подхода, обеспечивают формирование у будущего учителя готовности к осуществлению дифференцированного обучения в школе в условиях многомерной и многогранной социокультурной психолого-педагогической реальности.

3. Ведущим фактором формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе выступает интеграция методологической, теоретической, методической и практической профессиональных подготовок. Переход студента с одного уровня готовности к осуществлению дифференцированного обучения в школе на другой осуществляется путем работы над системой задач и заданий, имитирующих исследуемую деятельность будущего специалиста.

4. Существенную роль в процессе профессиональной идентификации студентов педагогических вузов, специализирующихся в области личностно ориентированных технологий, играет практика, виды которой задаются конкретной социально-педагогической ситуацией, системой переменных реального учебного процесса в школе.

5. Целостный подход к поэтапному формированию готовности студентов педагогических вузов к осуществлению дифференцированного обучения в школе должен быть дополнен анализом зарубежного опыта. При этом часто декларируемое или предлагаемое в завуалированном виде прямое заимствование зарубежного опыта в решении данной проблемы недопустимо в силу того, что он складывается в отличных от российских условий. С другой стороны, определяя в принципе возможности выводов зарубежных ученых и результатов практики подготовки педагогов, следует учитывать педагогический потенциал зарубежных продуктивных моделей и технологий, (которые характеризуются, в том числе, нелинейными подходами в рамках рассматриваемой проблемы), позволяющий значительно расширить нужный и практический инструментарий отечественной высшей педагопиеской школы. Механизмом же переноса зарубежного опыта в отечественную практику формирования готовности будущих учителей к реализации дифференцированного обучения в условиях российской школы является опора на доминирующие принципиальные положения, выработанные в рамках зарубежных традиций, а также инновационных школ, и раскрывающие основы организации учебного и воспитательного процессов в условиях дифференцированного подхода. Результаты исследования по-

зволяют отметить следующее: возможности учебно-воспитательного процесса в формировании готовности будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе далеко не исчерпаны. Не все аспекты данной проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты, однако общий подход к построению системы подготовки будущего педагога к данному виду деятельности ясен, исследован и апробирован на практике. Он дает положительные результаты.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Минобразования и науки РФ:

1. Галавова, Г.В. Подготовка будущего учителя в осуществление дифференцированного обучения в школе [Текст] / Г.В.Галавова // Ученые записки Казанской государственной академии ветеринарной медицины. - Казань, 2006. - №188. -С. 295-304.

2. Галавова, Г.В. Основные парадигмы практико-ориентированной подготовки будущих учителей к реализации дифференцированного обучения [Текст] / Г.В.Галавова // Вестник университета Российской Академии Образования. - М., 2009.-№8.-С. 144-146.

Научные статьи в журналах и сборниках:

3. Галавова, Г.В. Подготовка будущего учителя [Текст] / Галавова Г.В. // Мага-риф: ежемесячный общественно-педагогический и научно-литературный журнал. -Вып. 7; под ред. Г. А.Шамсутдинова.- Казань, 2006. - С.37.

4. Галавова, Г.В. Дифференцированное обучение как педагогическая проблема в истории отечественной педагогики [Текст] / Г.В. Галавова // Актуальные проблемы педагогики и психологии: сборник научных трудов молодых ученых и студентов, посвященный 130-летию ТГГПУ. - Вып. 9; под ред. Р.А.Валеевой. - Казань: ТГГПУ, 2006. - С.42-47.

5. Галавова, Г.В. Система подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе [Текст] / Г.В. Галавова // Актуальные проблемы педагогики и психологии: сборник научных трудов молодых ученых и студентов, посвященный 130-летию ТГГПУ. - Вып. 9; под ред. Р.А.Валеевой. -Казань: ТГГПУ, 2006. - С.210-214.

6. Галавова, Г.В. Критерии сформированных уровней у будущего учителя готовности к осуществлению дифференцированного обучения в школе [Текст] / Г.В.Галавова // Социально-гуманитарные дисциплины в системе межкультурной коммуникации: сборник трудов Казанской государственной сельскохозяйственной академии. - Казань, 2006. - С. 182-187.

7. Галавова, Г.В. Дифференцированное обучение как педагогическая проблема [Текст] / Г.В.Галавова // Новые ценности современной России: Материалы научно-практической конференции студентов и аспирантов Института экономики, управления и права. - Казань, 2006. - С.253-255.

8. Галавова, Г.В. Проблема подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения [Текст] / Г.В.Галавова // XIV Туполевские чтения: Материалы международной молодежной научной конференции (10-11 ноября 2006г.). - Т. VIII. - Казань: Изд-во Казан.гос. техн. ун-та, 2006. - С. 153-155.

9. Галавова, Г.В. Спецкурс «Подготовка будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе» [Текст] / Г.В.Галавова // Проблемы современного образования: Межвузовский сборник научных трудов; науч. ред. В.И.Казаренков. - Вып. 8. - Т.:РУДН, МАНПО, 2008. - С.28-39.

г

Приложение 1

Программно-содержательное обеспечение модели процесса подготовки

_будущего педагога к осуществлению дифференцированного обучения_

Социальный заказ - удовлетворение потребности общества в повышении качества _ учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе_

Требование - Государственный стандарт высшего профессионально-педагогического образования по специальности

Цель — формирование и развитие готовности будущих учителей к осуществлению дифференцированного обучения в школе

Задачи:

1. Углубление и закрепление теоретических знаний, полученных в педагогическом вузе по дифференцированному обучению.

2. Приобретение навыков самостоятельного ведения учебно-воспитательной работы с учащимися с учётом возрастных и индивидуальных особенностей

3. Формирование интереса к осуществлению дифференцированного обучения в школе

4. Применение личностно-ориентированного подхода к педагогической деятельности по осуществлению дифференцированного обучения в школе.

5. Использование гибких педагогических технологий в осуществлении дифференцированного обучения в школе.

Копирующе-воспроизводящий

Уровни

Продуктивно-интерпретирующий

Конструктивно-творческий

Этапы

Пропедевтический > Оснс >вной Завершающий

1

Формы - лекции (теоретические с элементами дискуссии, методические с деловыми играми, проблемные семинары, социально-психологический тренинг, урок - панорама, «мозговой штурм», мнемотурнир и т.д.

Методы - педагогическая практика, внеаудиторная работа. 1

Средства - дидактические и мете деловые и другие игры, индив] адические материалы, тренинги, едуальное консультирование.

1 г

Критерии - знание основ дифференцированного обучения; умение применять эти знания при осуществлении дифференцированного обучения в школе; овладение творческими методами осуществления дифференцированного обучения в школе; мотивы деятельности, основанные на понимание профессиональной значимости овладения знаниями и умениями творческого решения профессионально-педагогических задач по дифференцированному обучению и т.д.

Контроль - самопроверка преподавателя, определение правильности выбора содержания, форм и методов.

Результат - повышение уровня профессионально-педагогической подготовки будущего учителя за счет освоения дополнительной компетенции

Подписано в печать 14.04.10 Печать ризографическая

Тир. 100 Усл. печ. л. 1,5 Зак. 115-10

Лаборатория оперативной печати Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета 420021, г. Казань, ул. Лево-Булачная, 34

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Галавова, Гульнара Вакифовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА.

1.1. ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РЕАЛИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ.

1.3. ОСНОВНЫЕ ПАРАДИГМЫ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ.

2.1. МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.2. СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

2.3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе"

Дифференциация обучения, предполагающая максимальный учет индивидуальных особенностей учащихся, является одним из перспективных путей повышения эффективности процесса обучения и воспитания школьников, развития их склонностей и способностей, формирования творческой личности.

Согласно национальной образовательной инициативе "Наша новая школа" от 4 февраля 2010 г., утвержденной Президентом РФ Дмитрием Медведевым, осуществляется постепенный переход на новые образовательные стандарты, изменение инфраструктуры школьной сети, сохранение и укрепление здоровья школьников, развитие учительского потенциала и системы поддержки талантливых детей.

Школа является критически важным элементом в этом процессе. Главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации.

Проблема дифференцированного обучения приобретает особое значение в настоящее время в связи с диверсификацией системы образования, многообразием типов учебных заведений, вариативностью их учебных планов и программ, профилизацией старшей ступени общеобразовательной школы.

Проблема дифференциации обучения рассматривалась в работах Д.Д. Благого, П.П. Блонского, Н.М. Верзилина, П.А. Генкеля, Н.К. Гончарова, А.В. Луначарского, М.А. Прокофьева, Д.А. Энштейна, Н.М. Шахмаева, И.Э. Унт и других, результаты исследований которых привели к уточнению понятийного аппарата, выявлению возможностей дифференцированного обучения, его вариативности, форм и методов. В то же время лишь в последние годы наметился системный подход к решению данной проблемы. Существенные результаты в данном направлении получены в исследованиях

A.А. Бударного, З.И. Калмыковой, М.А. Мельникова, В.М. Монахова, А.И. Арапова и других.

В психологическом аспекте проблема индивидуального развития личности в системе дифференцированного обучения разрабатывалась

B.Г.Ананьевым, JI.C. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожец, И.С. Коном, В.А. Крутецким, C.JI. Рубенштейном и другими.

Отдельные аспекты дифференцированного обучения разрабатываются: Р.Б. Вендровской, С.А. Григорьевым; Ю.З. Гильбухом, JI.B. Занковым, Л.Я. Зориной, А.И. Кочетовым, М.М. Батербиевым, З.И. Васильевой, Н.С. Дежниковой, В.А. Синицкой и т.д.

Эти исследования способствовали накоплению и систематизации знаний по проблеме подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе, обобщению эффективного опыта.

В вузовской педагогике многие стороны формирования личности учителя стали предметом исследования ученых, таких как Л.Ф. Бенидитова, А.В. Дмитриев, С.В. Кабачова, Т.В. Лисовский, Р. Грот, М.О. Громкова и других, выполнен ряд исследований, раскрывающих логику закономерности подготовки будущих учителей к различным направлениям работы в школе. Особый интерес среди этих исследований представляют кандидатские диссертации Е.И. Антиповой, Г.А. Арутюновой, Н.Ф. Белокур, М.И. Волошиной, Н.Н. Вьюновой, Р.А. Ереминой, С.М. Корниенко, Н.Ю. Крутогорской, Д.А. Легастаевой, А.В. Маринкевич, А.И. Мищенко, Н.Я. Савун, О.Н. Соловьевой, В.И. Спириной, Е.А. Сурудиной, Н.И. Фатеевой, Н.А. Томиной, Н.Я. Яковлевой и других.

В настоящее время всё больше внимания уделяется исследованию практики дифференциации обучения в новых социально-экономических условиях. Данная проблема отражена в исследованиях Н.М. Конжиева, И.М.

Осмоловской, Т.Е. Потокиной, Г.П. Соломович, Ю.А Шабанова, К.А. Ямбурга и др. Исторические аспекты дифференциации представлены в работах Р.Б. Вендеровской, Е.А. Певцовой и др.

Успех дифференцированного обучения в значительной степени зависит от готовности будущего учителя к его осуществлению. Между тем, результаты изучения преподавания в условиях дифференцированного обучения в школах (Т.К. Донская, Ю.А. Иванов, С.А. Чайкун и другие) свидетельствуют о том, что значительную часть выпускников педагогических вузов характеризуют неустойчивость позиции по отношению к внедрению в учебно-воспитательный процесс дифференцированного подхода, низкий уровень рефлексии, организаторских и прогностических умений в указанном аспекте повышения эффективности процесса обучения и воспитания школьников, развития их склонностей и способностей, формирования творческой личности.

Отмеченные пробелы в немалой степени обусловлены неразработанностью педагогических условий формирования у будущих учителей готовности к осуществлению дифференцированного обучения в современной школе. В частности, не определена специфика и не разработана программа подготовки будущих учителей к реализации новых форм организации обучения в условиях диверсификации системы школьного образования, вариативности и гибкости педагогических технологий, включая дифференцированное обучение, не обоснованы тенденции и парадигмы подготовки учителей в исследуемом аспекте; не систематизированы научные знания в области содержания, форм и методов подготовки учителей к реализации дифференцированного обучения в открытой информационной образовательной среде школы.

Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной потребностью в формировании готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе и недостаточной разработанностью соответствующих педагогических условий. Отсюда проблема исследования: каковы педагогические условия подготовки студентов педагогических вузов к осуществлению дифференцированного обучения в современной школе.

Цель исследования - обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения.

Объект исследования — профессиональная подготовка будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

Предмет исследования - педагогические условия формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

Гипотеза исследования, процесс подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

- будут раскрыты сущностные характеристики и комплекс педагогических условий готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в современной школе;

- готовность к осуществлению дифференцированного обучения в школе будет формироваться в рамках динамичной системы, поэтапно моделирующей исследуемую профессиональную деятельность студента на теоретическом, методическом и практическом уровнях; будет осуществлен обоснованный отбор и структурирование содержания учебного материала, отражающего ведущие идеи и специфику осуществления дифференцированного обучения в современной школе; формы и методы подготовки учителя к осуществлению дифференцированного обучения будут носить интерактивный характер, способствовать повышению уровня самостоятельности обучающихся.

В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:

1. Выявить сущностные характеристики готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе .

2. Определить критерии эффективности реализации личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуально-личностную ориентацию и технологичность процесса формирования исследуемой готовности в процессе профессиональной деятельности будущего специалиста по осуществлению дифференцированного обучения в школе.

3. Разработать поэтапную модель профессиональной подготовки студента педвуза к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

4. Осуществить обоснованный отбор и структурирование содержания учебного материала, раскрывающего теоретические основы формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

5. Разработать вариативную методику формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения, характеризующуюся взаимосвязанным использованием интерактивных и традиционных форм и методов обучения, моделирующих адекватные образовательные ситуации и учитывающих жизненный опыт обучающихся.

Теоретико-методологической основой исследования являются: фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И. Божович, Л.И.Буева, Л.С.Выготский, Р.Х.Шакуров и др.); идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, М.И.Махмутов, В.В.Краевский, Н.К.Сергеев и др.); гуманистическая парадигма образования (М.Н. Берулава, И.А.Зимняя, А.Маслоу, З.Г.Нигматов и др.); теории организации учебно-воспитательного процесса в условиях дифференцированного обучения (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, В.А. Орлов, А.В. Перышкин, Н.М. Шахмаев, Д.А. Эпштейн и др.); теории профильной дифференциации в обучении (Л.В. Байбородова, Л.Н. Боголюбов, Г.А. Воронина, Ю.З. Гильбух, В.В. Гузеев,

Е.А. Зайцева, JI.B. Кондратенко, С.М. Коробко, В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов исследования. Общенаучные методы: системный анализ применялся с целью моделирования профессиональной подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в средней школе; логико-исторический анализ - для выявления прогрессивных тенденций профессиональной подготовки будущего специалиста в истории отечественной высшей школы; теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы позволил сформулировать исходные позиции настоящего исследования.

Анализ и обобщение эффективного педагогического опыта и массовой практики вузов страны по подготовке будущего учителя инновационного типа, анализ документов по развитию средней и высшей школы проводились с целью выявления состояния, тенденций и условий эффективного функционирования процесса подготовки будущего педагога к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

Констатирующий эксперимент позволил определить состояние готовности студентов к исследуемой деятельности. Формирующий эксперимент и опытно-экспериментальная работа проводились с целью проверки эффективности разработанных педагогических условий формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2004 гг. в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете (ТГГПУ) и в Нижнекамском педагогическом училище (НПУ). Всего исследованием охвачено 1076 студентов, 112 преподавателей, 78 стажеров и 43 руководителя школ. Базовыми явились общеобразовательные школы № 64, №75 г. Казани, школы №14, №29 и гимназия №2 г. Нижнекамска.

Исследование проводилось в несколько этапов ( 2004-2009 гг.).

Первый этап ( 2004 - 2005 гг.) - диагностический: изучение философской и психолого-педагогической литературы, анализ и обобщение эффективного педагогического опыта ряда коллективов школ по проблеме; разработка понятийного аппарата исследования, формулирование гипотезы; организация констатирующего эксперимента.

Второй этап ( 2005 - 2006 гг.) - поисково-констатирующий: поиск концептуальных подходов к исследованию проблемы; апробация отдельных методик-фрагментов педагогических технологий; осуществление дифференцированного обучения, проверка и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе эксперимента.

Третий этап ( 2007 - 2009 гг.) - опытно-экспериментальный: проверка и обработка результатов проведенной работы, уточнение теоретических и экспериментальных выводов; диссертационное оформление и внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы и системы повышения квалификации учителей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыты сущностные характеристики готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе (знание основ дифференцированного обучения; умение применять эти знания в практической деятельности; владение творческими методами осуществления данного вида деятельности; мотивы деятельности, основанные на понимании профессиональной значимости овладения знаниями и умениями творческого решения профессионально-педагогических задач по дифференцированному обучению; рефлексивная готовность при осуществлении указанного вида деятельности; уровень целостности освоения дифференцированного обучения);

- обосновано, что формирование готовности будущих учителей к осуществлению дифференцированного обучения в школе может быть обеспечено в рамках специально разработанной поэтапной модели, особенностями которой являются интеграция методологической, теоретической, методической и практической подготовок; выполнение систем задач и заданий, имитирующих профессиональную деятельность будущего учителя;

- разработаны структура, содержание и особенности специального курса, ориентированного на формирование готовности будущих учителей к осуществлению дифференцированного обучения в школе (фиксация планируемой готовности как одной из целей профессиональной подготовки; опора на принципы гуманизации, индивидуализации, дифференциации, интеграции; сочетание теории с активной педагогической практикой; концептуальное единство целей, задач, содержания, форм и методов формирования готовности и др.);

- разработано методическое обеспечение модели формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе, которое включает специальный курс по теоретическим основам формирования данной готовности и поэтапную систему педагогических задач и заданий, обеспечивающих включение студентов в образовательную и самообразовательную деятельность.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют дополнить теорию и практику личностно-ориентированного обучения студентов педвузов за счет актуализации проблемы формирования готовности будущих учителей к осуществлению дифференцированного обучения в школе. Выявленные основные структурно-функциональные компоненты системы подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе, в условиях современного педагогического вуза, могут служить основой для расширения сферы их использования в решении смежных проблем

Практическая значимость исследования: экспериментальная программа, разработанная по материалам диссертационного исследования, может использоваться в массовой практике по подготовке учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе. Предложенные научно-методические рекомендации позволяют осуществить оценку и самооценку профессиональной готовности студента к осуществлению данного вида деятельности, определить эффективность формирования этой готовности, научно обосновать содержание, формы и методы профессиональной подготовки, обеспечить индивидуализацию и тех-нологизацию данного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всероссийских научно-практических конференциях по проблемам педагогики высшей школы (Казань, 2006, 2008-2009), актуальным проблемам татарского языка и методике его преподавания в начальных классах (Казань, 2005), формированию деловой и профессиональной культуры школьников, студентов и специалистов (Мичуринск, 2003), на республиканских научно-практических конференциях по проблемам психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса (Набережные Челны, 2003; Елабуга, 2004); программно-целевого управления образованием (Казань, 2006); на методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей школ и преподавателей педагогических училищ (г. Нижнекамск, 2006, 2008).

Достоверность научных выводов обеспечивается опорой на современную методологию; многосторонностью изучения и анализа предмета исследования, применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных поставленным целям и задачам; использованием значительного числа разнообразных источников, изучением большого массива данных, характеризующих учебный процесс; целенаправленной экспериментальной работой, отсроченной проверкой результатов исследования, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность студента к осуществлению дифференцированного обучения в школе может быть рассмотрена как социально и профессионально важное качество личности, характеризующееся наличием интегрированных методологических, теоретических, методических и практических знаний и умений, соответствующих им учебно-логических, поисковых, исследовательских, творческих и оценочно-коррекционных задач, подкрепленных профессиональными мотивами и научно-педагогическим интересом.

2.Подготовка будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе протекает более успешно в рамках модели, логика, структура, методы и организационные формы которой соответствуют принципам личностно-ориентированного подхода. Модель включает: методологические, теоретические, методические и практические виды подготовок, которые осуществляются в процессе решения учебно-логических, поисковых, исследовательских, творческих, оценочно-коррекционных задач. Модель динамично обеспечивает развитие исследуемой деятельности педагога на трех уровнях: копирующе-воспроизводящем, продуктивно-интерпретирующем, конструктивно-творческом.

3. Структура и содержание учебно-методического обеспечения процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе в качестве интегрирующего элемента включает специальный курс по теоретико-методическим основам формирования данной готовности, аккумулирующий в себе знания и способы деятельности из различных областей специального и жизненного опыта обучающихся; тесно связанных с активной педагогической практикой в школах разного типа и вида; направленный на активизацию саморазвития личности будущего учителя с помощью сочетания традиционных и интерактивных форм и методов обучения.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Значительную часть выпускников педагогических вузов характеризуют сегодня неустойчивость позиции по отношению к внедрению в учебно-воспитательный процесс дифференцированного подхода в обучении, проявление низкого уровня рефлексии, организаторских и прогностических умений в указанном аспекте повышения эффективности процесса обучения и воспитания школьников, развития их склонностей и способностей, формирования творческой личности. Происхождение этих явлений непосредственно связано с просчетами в формировании профессиональной готовности, в частности — к осуществлению дифференцированного обучения в школе: не определена специфика и не разработана программа подготовки будущих учителей к реализации новых форм организации обучения в условиях диверсификации системы школьного образования, многовариативности и гибкости педагогических технологий, включая дифференцированное обучение, не обоснованы тенденции и парадигмы подготовки учителей в исследуемом аспекте; не систематизированы знания в содержании, формах и методах, контроле подготовки учителей к реализации дифференцированного обучения в открытой информационной образовательной среде школы и другие.

2. Появление новых форм подготовки будущих учителей к реализации дифференцированного обучения в школе обусловлено развитием открытой информационной образовательной среды, предоставляющей широкие возможности субъектам образовательного процесса. Это выражается в существовании развитых информационных, сетевых, телекоммуникационных систем, обеспечивающих возможности для организации образования в очной, очно-заочной или заочной формах в режимах on- и off-line; в обеспечении доступа к учебным электронным ресурсам; в объединении педагогов в виртуальные профессиональные сообщества, позволяющие проводить повышение квалификации и осуществлять научно-методическую работу через участие в виртуальных педагогических советах, конференциях, проектах, других телекоммуникационных мероприятиях. Учет перечисленных возможностей информационной образовательной среды в реализации образовательного процесса способствует реальной индивидуализации и открытости образования и повышению качества и результативности образовательного процесса.

3. Сущностью разработанной в ходе исследования системы подготовки будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе выступает единство и взаимосвязь составляющих ее компонентов: целей, задач, принципов, содержания, форм и методов. Система подготовки будущего педагога к осуществлению дифференцированного обучения в школе ориентирована на ближайшую цель - формирование умений, необходимых для осуществления дифференцированного обучения, и перспективную — формирование стиля педагогической деятельности будущего учителя на основе его творческого осуществления. Состав рассматриваемой системы определяется содержанием, формами и методами, необходимыми для подготовки студента к осуществлению дифференцированного обучения в школе, и включает в себя четыре блока: методологическую, теоретическую, методическую и практическую подготовки, которые осуществляются в процессе решения учебно-логических, поисковых, исследовательских, творческих и оценочно-коррекционных задач. Система подготовки будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе носит уровневый характер. Выделяются три уровня подготовки студента к данному виду деятельности: копирующе-воспроизводящий, продуктивно-интерпретирующий, конструктивно-творческий.

4. Теоретическая модель разработанной системы опирается на основной системообразующий принцип — личностно ориентированный подход к данной деятельности - и нацелена на формирование исследуемой готовности будущего педагога, посредством определения и создания системы профессионально-педагогических задач, моделирующих данную деятельность студента. Профессионально-педагогическая задача характеризует диалектическое единство задаваемой цели подготовки и выступает универсальным дидактическим средством воспитания, развития и саморазвития, активизации обучения, а также диагностики ее результатов. Методика формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе в рамках системы, построенная как система организации данной деятельности, предусматривает три этапа: пропедевтический, основной и завершающий.

5. Студенты экспериментальной группы, где реализовывались разработанные в ходе исследования организационно-педагогические условия, показали более высокий уровень овладения знаниями по дифференцированному обучению; более высокий уровень умения применять эти знания в практической деятельности; более высокий уровень овладения творческими методами осуществления дифференцированного обучения в школе; более высокий уровень деятельности, основанный на понимании профессиональной значимости овладения знаниями и умениями творческого решения профессионально- педагогических задач по дифференцированному обучению; более высокий уровень готовности выходить при этом в рефлексивную позицию; более высокий уровень целостности процесса освоения дифференцированного обучения.

6. Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют выявить тенденции изменения учителей к реализации дифференцированного обучения в школе: учителями осознается необходимость использования дифференцированного подхода к организации образовательного процесса и, как следствие, появляется мотивационная готовность к повышению квалификации; повышается потребность учителей в освоении новых профессиональных ролей (организатора, координатора учебно-воспитательного процесса, консультанта и т.п.); снижается тревожность учителей, связанная с необходимостью изменения форм организации образовательного процесса в условиях открытой информационной образовательной среды.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-методологического и экспериментального исследования подтверждают достоверность выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. Актуализация проблемы подготовки будущих учителей к осуществлению дифференцированного обучения в школе обусловливается востребованностью данного исторически апробированного в педагогической практике методологического подхода, сущность которого определяется самой гуманистической природой педагогической деятельности, для решения социального заказа современного общества. Под практической готовностью к осуществлению в школе дифференцированного обучения должно пониматься новообразование личности студента педвуза, характеризующее его субъективное отношение к педагогической деятельности, внутреннее подкрепляемое профессионально значимыми мотивами. Такая готовность имеет опеределенную структуру, включающую мировоззренческий, когнитивный, мотивационный, эмоционально-волевой и операционально-поведенческий компоненты.

2. Одним из ключевых факторов эффективности профессиональной деятельности учителя, успешно осуществляющего на практике дифференцированное обучение школьников, выступает ценностно-смысловая сфера его личности, определяющая высокую осмысленность и гуманистическую направленность его действий и поступков. В таком контексте она обеспечивает регуляцию его профессиональной деятельности, что в наибольшей степени соответствует характеру реформации современного российского общества, генетической матрицей которого является общеобразовательная школа. На этой основе разработана, экспериментально проверена и внедрена в практику система профессиональной подготовки, логика и структура, методы и организационные формы которой соответствуют принципам личностноориентированного подхода, обеспечивает формирование у будущего учителя готовности к осуществлению дифференцированного обучения в школе в условиях многомерной и многогранной социокультурной психолого-педагогической реальности.

3. Система формирования у будущего учителя готовности к осуществлению функционирования дифференцированного обучения в школе возможна при условии соответствия логики и структуры, методов и организационных форм принципам личностно-ориентированной парадигмы, которой в национальной доктрине РФ, декларирующей курс на диверсификацию системы образования и разработку вариативных программ, придается особый смысл. При этом ведущим фактором формирования готовности будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе выступает интеграция методологической, теоретической, методической и практической профессиональных подготовок. Переход студента с одного уровня готовности к осуществлению дифференцированного обучения в школе на другой осуществлялся путем работы над системой задач и заданий, имитирующих исследуемую деятельность будущего специалиста. Эффективность системы подготовки будущего педагога к дифференцированному обучению в школе на фоне специально выявленного и обоснованного комплекса педагогических условий обеспечивается использованием в качестве основного диагностического критерия — готовности студента к данному виду деятельности.

4. Существенную роль в процессе профессиональной идентификации студентов педагогических вузов, специализирующихся в области личностно ориентированных технологий, играет практика, виды которой задаются конкретной социально-педагогической ситуацией, системой переменных реального учебного процесса в школе. Здесь педагогика предстает как образ жизни и способ мышления, как жизненный смысл. Школа как «площадка» интеграции методологической, теоретической методической профессиональных компетенции становится исходной базой комплексного изучения специфических особенностей самих студентов, их мотивации, ценностных приоритетов, профессионально-этических позиции. Полученный материал необходим для проектирования адекватной образовательной среды, для развития и коррекции профессионально-личностных качеств будущего учителя, для прогнозирования содержания и технологии профессионального обучения. В результате выпускник профессионально-педагогического образовательного учреждения оказывается подготовленным к вхождению в дифференцированную, расчлененную индивидуальными проявлениями педагогическую реальность как особый мир становления личностей ученика и учителя, включающий спектр функциональных, нравственных, юридических обязанностей и прав педагогов по отношению к ребенку, семье, социуму.

5. Целостной подход к поэтапному формированию готовности студентов педагогических вузов к осуществлению дифференцированного обучения в школе должен быть дополнен анализом зарубежного опыта. При этом часто декларируемое или предлагаемое в завуалированном виде прямое заимствование зарубежного опыта в решении данной проблемы недопустимо в силу того, что он складывается в отличных от российских условий. С другой стороны, определяя в принципе возможности выводов зарубежных ученых и результатов практики подготовки педагогов, следует учитывать педагогический потенциал зарубежных продуктивных моделей и технологий, (которые характеризуются, в том числе, нелинейными подходами в рамках рассматриваемой проблемы), позволяющий значительно расширить нужный и практический инструментарий отечественной высшей педагогической школы. Механизмом же переноса зарубежного опыта в отечественную практику формирования готовности будущих учителей к реализации дифференцированного обучения в условиях российской школы является опора на доминирующие принципиальные положения, выработанные в рамках зарубежных традиций, а также инновационных школ, и раскрывающие основы организации учебного и воспитательного процессов в условиях дифференцированного подхода. Результаты исследования позволяют отметить следующее: возможности учебно-воспитательного процесса в формировании готовности будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе далеко не исчерпаны. Не все аспекты данной проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты, однако общий подход к построению системы подготовки будущего педагога к данному виду деятельности ясен, исследован и апробирован на практике. Он дает положительные результаты.

Мы считаем, что существует ряд проблем, требующих более углубленного и серьезного изучения. К ним относятся: изучение интенсивности и содержания профессионально-педагогической деятельности будущего учителя по осуществлению дифференцированного обучения в школе; разработка системных диагностик формирования готовности будущего педагога к осуществлению дифференцированного обучения в школе; дальнейшее изучение условий успешного формирования указанной готовности будущего учителя в процессе непрерывной профессионально-педагогической практики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Галавова, Гульнара Вакифовна, Казань

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская М.: 1980.- 335 с.

2. Абдуллажанова, М. Формирование профессиональных качеств будущего учителя в процессе обучения в педвузах ( на пример, учит, узб. яз. и лит.) Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / М. Абдуллажанова М.-Ташкент, 1991.-201 с.

3. Абросимова, Г. В. Интегративно-компонентный подход к процессу подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству Текст. / Г. В. Абросимова // Новые исследования в педагогических науках. -1991. №1. - С.62-64.

4. Адольф, В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя Текст. / В. А. Адольф // М.: Педагогика, 1998. №1. - С.72-75.

5. Адреса педагогического эксперимента в общеобразовательных школах: Дифференцированное обучение Текст. / MHO БССР. РИУУ ; сост. Н. П. Гулевич.- Минск, 1990.- 60 с.

6. Актуальные проблемы дифференцированного обучения Текст. ; под ред. Л. Н. Рожиной.- Минск: Нар. асвета, 2003.- 189 с.

7. Акумова, О.В. Компетентный подход как ориентир модернизации педагогического образования Текст. / О.В.Акумова, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына // Академические чтения. СПб., 2005. - Вып.6. - 130с.

8. Андреев, В. И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Текст. / В. И. Андреев. — Казань, 2000.- 606 с.

9. Андреев, В. И. Педагогическая практика студентов Текст. : Учебно-методическое пособие / В. И. Андреев. — Казань, 2006.- 221 с.

10. Ю.Арапов, А. И. Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и школы Текст. / А. И. Арапов. Новосибирск: Мир, 2003. -316с.

11. П.Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшейшколе, его закономерности основы и методы Текст. / С. И.Архангельский М.: Высшая школа, 1980.- 368 с.

12. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований Текст.: (Дидактический аспект) / Ю. К. Бабанский М.: Педагогика, 1982.- 192 с.

13. Батербиев, М. М. Разновозрастное обучение. От идеи до реализации Текст. / М. М.Батербиев. Братск: Издательский дом «Братск», 2001. -234 с.

14. Белкин, А. С. Витагенное образование Текст. / А. С. Белкин, Н. К. Жукова Екатеринбург, 1999.- 35 с.

15. Берулава, М.Н. Проблемы национального воспитания в контексте гуманизация образования Текст. / М.Н.Берулава // Гуманизация образования. 2002. - №1. С. 5-12.

16. Беспалько, В. П. Персонофицированное образование Текст. / В. П. Беспалько // Педагогика. 1998. - №2. - С. 12-17.

17. Бжовска, Э. Эффективное использование аудиовизуальных средств при дифференцированном подвиде к обучению. Текст. : дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / Э. Бжовска М., 1992.- 161 с.

18. Байбородова, JI. В., Серебренников, JI. Н. Концепция профильного обучения сельских школьников Текст. / Л. В. Байбородова, JI. Н. Серебренников // Школьные технологии. 2003. -№5. - С.47-62.

19. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И. В. Блауберг М.: Наука, 1985. - 270 с.

20. Божович, Л.И. Психология детского подражания (экспериментально-психологическое исследование) Текст. / Л.И.Божович, Л.С.Славина // Культурно-историческая психология. М., 2008. - №1. - С. 101 -107.

21. Брякова, Н. Е. Формирование готовности студентов педагогического вуза к развитию творческих способностей учащихся Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 /Н. Е.Брякова- СПб., 1997.-287 с.

22. Бутузов, И. Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке Текст. / И. Д. Бутузов — Новгород, 1972. 72 с.

23. Вахтеров, В. П. Всенародное школьное и внешкольное образование Текст. / В. П. Вахтеров М., 1917. - 54 с.

24. Вурма, А. В. Дифференцированный подход к старшим школьникам как условие их подготовки к школьному обучению Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / А. В.Вурма Спб., 1992.- 217 с.

25. Ведровский, Р. Б. Уроки дифференцированного обучения Текст. / Р. Б. Ведровский //Сов.педагогика.- 1990. Nil.- С.78-86.

26. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст.: метод. Пособие / А. А. Вербицкий М.: Высш.шк., 1991.- 207 с.

27. Веретенникова, JI. К. Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников Текст. : дис. . д-ра. пед. наук : 13.00.01 / J1. К. Веретенникова Казань, 1997. - 340 с.

28. Верцинская, Н. Н. Индивидуальность школьника как цель дифференцированного обучения Текст. / Н. Н. Верецинская // Организация дифференцированного обучения в средней школе. Минск, 1989.- С. 11-20.

29. Вершловский, С. Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя Текст. / С. Г. Вершловский JL: Знание, 1983.- 92 с.

30. Вопросы дифференцированного обучения Текст.: межвузовский сб. науч. тр. Казань: Изд-во КГПУ, 1997. - 186 с.

31. Воробьев, Г. Г. Легко ли учиться в американской школе? Текст.: Кн. Для учителя. / Г. Г. Воробьев — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

32. Воронина, Г. Проблемы функционирования профильных классов Текст. / Г. Воронина // Учитель. 2005. №2. - С.81-82

33. Воротникова, А. А. Психологические условия* становленияпрфессиональной компетентности будущихпедагогов Текст.: дис. . канд. псих. Наук : 19.00.07 / А. А. Воротникова М., 1998. - 206 с.

34. Выготский, JI.C. Проблема культурного развития ребенка Текст. / Вестник МГУ, 1991. №4. - С.3-14.

35. Газман, О. С. Свобода ребенка в образовательном процессе Текст. / О. С. Газман // Совр. школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Ч.1.- М., 1993. - С. 19-20.

36. Гильбух, Ю. 3. Внимание одаренные дети Текст. / Ю. 3. Гильбух -М., 1995.- 80 с.

37. Гильбух, Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике Текст. / Ю. 3. Гильбух // Сов.педагогика.- 1994.- N5.-С.80-84.

38. Гирфанова, Р. Подготовка педагогов к профильному образованию Текст. /Р. Гирфанова//Фэн Ьэм мэктэп. -2004. -№8.- С.6-8.

39. Глассер, И. Школы без неудачников Текст. / И. Глассер М.: Прогресс, 1991. -174 с.

40. Глейзер, Г. Д. Проблема индивидуализации и дифференциации обучения в вечерней школе Текст. / Г. Д. Глейзер — М.: НИИ ОВВ, 1981.-91 с.

41. Гликман, И. 3. Теория и методика воспитания. Воспитатика. Текст. / И. 3. Гликман, -М.: Изд-во НШИ школьных технологий, 2008. С.320

42. Глушков, И. К. Изучение нового материала с использованием дифференцированных знаний Текст. / И. К. Глушков // Нач.школа. — 1992. -№4.-С.29-33.

43. Гончаров, Н. К. Дифференциация и индивидуализация образования в современных условиях Текст. / Н. К. Гончаров // Проблемы социалистической педагогики. — М.: Педагогика, 1973. — С.338-341.

44. Гончарук, Н. П. Психолого-педагогические проблемы формирования интеллектуальных структур Текст. / Н. П. Гончарук. — Казань:1. КГТТУ., 2006.

45. Грот, Р. Дифференциация в образовании Текст. / Р. Гроот // Директор школы. 1994. - №6. - С. 12-18.

46. Гришин, В. В. Методика психодиагностики в учебно-воспитательном процессе Текст. / В. В.Гришин — М., 1990. — 64 с.

47. Громкова, М. О. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы Текст. / М. О. Громкова // Высшее образование в России. -1994.-№4.- С.22-29.

48. Гузеев, В. Профильная дифференциация и учебный план средней общеобразовательной школы Текст. / В. Гузеев // Директор школы. -1993.- №2. С.42-47.

49. Гуманизация образования. Теоретико-методологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школах нового типа: тезисы научно-практической конференции. Текст. — Л: ЛГПИ., 1990. — 210 с.

50. Гуревич, В. Ю. Содержание и обеспечение дифференцированного обучения Текст. / В. Ю. Гуревич // Разработка теоретических основ и реализация дифференцированного обучения в школах республики. — Минск, 1990.-С. 42-48.

51. Гурьянова, М. П. Итоги модернизации сельских школ: монография Текст. / М. П. Гурьянова. М.: ИСПС РАО, 2005.- 110с.

52. Данюшенков, В. С. Активизация учебной деятельности школьников в условиях личностно-ориентированного обучения: монография Текст. / В. С. Данюшенков, С. А. Карамзина. Киров : Изд-во ВятГГУ, 2005. -160 с.

53. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики Текст. ; под ред. М.Н.Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1990. - 319 с.

54. Дик, Ю. И. Дифференциация обучения и работа с одаренными школьниками на современном этапе развития школы Текст. / Ю. И. Дик, В. А. Орлов // Перспективы развития общего среднегообразования. М., 2005. — 167 с.

55. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиологическая оценка Текст. // Педагогика. 1992. - №9/10. - С. 23 - 28.

56. Дифференциация обучения, как важный фактор развития познавательных интересов школьников Текст. // Завуч. — 2003. №8. — С.58-63.

57. Дурай-Новакова, К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / К. М. Дурай-Новакова М.: 1983.- 340 с.

58. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении Текст. / В. К.Дьяченко -М.: Просвещение, 1991. 192 с.

59. Егорова, М. С. Генотип.Среда. Развитие Текст. / М. С.Егорова М.: ОГИ., 2004. - 138 с.

60. Ермакова, Н. А. О реализации воспитательной функции университета Текст. / Н. А. Ермакова // Университетское управление.- 2005. № 5(38).- С. 77-82.

61. Журавлев, И. К. Дифференциация обучения школьников средствами учебника Текст. / И. К. Журавлев // Новые исследования в пед. науках. АПН СССР, 1990.-№1-С. 28-34.

62. Захаренко, Т. Ю. Становление и развитие дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России: конец XIX — первая треть XX в. Текст. : дис. .канд.пед.наук : 13.00.01. / Т. Ю. Захаренко. Волгоград, 2008.- 165 с.

63. Зверев, В. А. Учет психологических особенностей учащихся Текст. / В. А. Зверев // Физика в школе. 2005. - №2.- С. 55-62.

64. Загвязинский, В. И., Гильманов, С. А. Творчество в управлении школой Текст. / В. И. Загвязинский, С. А.Гильманов. — М.: Знание, 1991.-61 с.

65. Зильберберг, Н. И. Модели профильного обучения Текст. / Н. И. Зильберберг// Профильная школа.-2003.-№2.- С. 39-48.

66. Иванкова, Н. В. Индивидуальный подход к педагогически запущенным подросткам в учебно-воспитательной работе Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. / Н. В. Иванкова М., 1992.- 198 с.

67. Иванов, В. В. Способы управления учебной работой школьников в условиях индивидуально-дифференцированного подхода Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. / В. В. Иванов — Л., 1997. -19 с.

68. Иванов, Ю. А. Воспитание творческой личности в школе: пособие для руководителей и педагогов общеобразовательных школ Текст. / Ю.А. Иванов. — Минск: Экоперспектива, 2004. 146 с.

69. Иванов, Ю. А. Организационно-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в сельской школе Текст.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. / Ю. А. Иванов Минск, 1993. - 179 с.

70. Инновационное обучение Текст.: стратегия и практика: // Материалы первого науч.-практ. семинара психологов и организаторов школьного образования (Сочи, 3-10 окт., 1993 г.) ; под ред. В. Я. Ляудис. М., 1994.- 303 с.

71. Казак, Д. Я. Дифференциация содержания образования как средство демократизации школы Текст. / Д. Я. Казак // Демократизация управления нар. образованием: материалы конференции (Минск, 13-14 февр., 1990.)-Минск, 1990.-С.112-113.

72. Калмыкова, 3. И. Темпы продвижения как один из показателей умственного развития. Текст. / 3. И. Калмыкова // Вопросы психологии. 1961. №2 - С.11-17.

73. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество Текст. / В. А Кан-Калик М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

74. Кильдяева, Л. Г. Дифференцированный подход к обучению школьников сельской школы на уроках и во внеурочное время Текст. / Л. Г. Кильдяева // Гуманизация среднего и высшего образования:методология, теория и практика: материалы

75. Всероссийской науч. конф. ( Саранск, 18-20 сент., 2002 г.) Ч. 2 -Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 2002. - 260 с.

76. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема Текст. / А. А.Кирсанов Казань: КГУ, 1982. - 244 с.

77. Кирсанов, А. А. Целостность психолого-педагогической подготовки преподавателей Текст. / А. А.Кирсанов // Высшее образование в России. 2004. - №5 - С. 104-109.

78. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе Текст. / М. В. Кларин М.: Знание, 1982. - 80 с.

79. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы Текст. / Е. А. Климов -Казань: ЮГУ, 1969. 278 с.

80. Колесников, И. А. Педагогическое проектирование Текст. / И. А. Колесников. М.: 2005. - 15с.

81. Колишев, Н. С. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения старшеклассников Текст.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01./Н. С. Колишев Тула, 1993.-216 с.

82. Концепция непрерывного образования Текст. // Народное образование, 1989. -№10. С. 3-11.

83. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования Текст. // Дидакт-учитель. 2002. — №5. - С.4-23.

84. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап Текст. / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова М., 2006. - 394 с.

85. Краевский, В.В. Основы обучения: Дидактика и методика. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Текст. / В.В.Краевский, А.В.Хуторский -М.: Издательский центр «Академия», 2007. 352 с.

86. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии Текст. / В. А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

87. Крысова, В. А. Дифференцированное обучение в условиях информатизации технологической подготовки учащихся сельских школ Текст.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. / В. А. Крысова. -Киров, 2008. 171 с.

88. Кузнецова, А. Я. Гуманизация образования и интеллект Текст. / А. Я. Кузнецова Новосибирск, 2006. — 95с.

89. Кумарина, Г. Ф. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса как условие формирования целостной личности Текст. / Г. Ф. Кумарина // Новые исследования в педагогической науке. М.: Наука, 1998. -№1.- С. 7-8.

90. Кутовая, Т. Н. Индивидуализация и дифференциация обучения в социалистических и капиталистических странах Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. / Т. Н. Кутовая — Рязань, 1988. 16 с.

91. Лебедев, П. А. О дифференцированном обучении Текст. / П. А. Лебедев // Нар.образование. 1967. -№8. - С. 104-105.

92. Лейтес, Н. С. Бывают выдающиеся дети Текст. / Н. С. Лейтес // Семья и школа. 1990. -№3. С.5-10

93. Лейтес, Н. С. Судьба вундеркиндов Текст. : О детской одаренности //

94. Семья и школа. 1990. - №12. - С. 27-28.

95. Лернер, И. Я. Болевые точки процесса обучения Текст. / И. Я. Лернер // Советская педагогика. — 1991. №5. — С. 24-29.

96. Лернер, И. Я. Принцип гуманизации педагогического процесса Текст. / И. Я. Лернер // Педагогическая теория: идеи и проблемы. — М., 1992. -С.24.

97. Лернер, П. С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы Текст. / П. С. Лернер // Школьные технологии. 2003. — №4. - С. 50-82.

98. Лийметс, X. И. Групповая работа на уроке. Текст. / X. И. Лийметс — М.: Знание, 1995.-64 с.

99. Личностно-ориентированное обучение. Текст. Хрестоматия для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений ; сост. Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская — М.: СГУ, 2005. — 263 с.

100. Локалова, Н. П. Психологическое развитие как составляющая образования Текст. / Н. П. Локалова // Вопросы психологии. 2003.-№1. - С. 27-40.

101. Ломаш, И. В. Индивидуализация обучения в вузе: проблемы, перспективы, пути реализации Текст. / И. В. Ломаш // Инновации в образовании 2005. -№3. - 55с.

102. Маленкова, Л. О. Подготовка к реализации новых форм организации образовательного процесса Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. / Л. О. Маленкова.- Российск. гос. пед. ун-т. -Санкт-Петербург, 2006. 18 с.

103. Малкин, А. В. Способности и потребности личности Текст. / А. В. Малкин М.: Мысль, 1983. - 260 с.

104. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения Текст. / А. К. Маркова-М.: Просвещение, 1990. 192 с.

105. Марцинковский, И. Б. Высшее образование: политика развитых стран капитализма Текст. / И. Б. Марцинковский // Советскаяпедагогика. М., 1988. - № 6. - С. 123-129.

106. Махмутов, М. И. Современный урок Текст. / М. И. Махмутов -3-е изд., М.: 2000.- 65с.

107. Менчинская, Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка Текст. / Н. А. Менчинская ; под ред. Е. Д, Божович. М-Воронеж, 1998.- 218 с.

108. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст. / В. С. Мерлин — М.: Педагогика, 1986. — С. 152.

109. Метвина, Н. В. Индивидуально-дифференцированный подход к старшим школьникам в воспитании трудовой активности Текст.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. /Н. В. Метвина Минск, 1991.- 153 с.

110. Мешалкина, К. Н. Профильная дифференциация образования Текст. / К. Н. Мешалкина // Сов.педагогика. 1990. -№1, - С. 60-64.

111. Моделирование воспитательных систем: теория-практика Текст. : сб. науч. ст. ; под ред. JI. И .Новиковой, Н. Л. Селивановой. М.: Изд-во РОУ, 1995.-144 с.

112. Моделирование педагогических ситуаций Текст. : Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя ; под ред. Ю. Н. Кулюткиан, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

113. Монахов, В. М. Дифференциация обучения в средней школе Текст. / В. М. Монахов // Сов.педагогика. 1990. - №8. - С.42-47.

114. Морозов, А. В. Креативная педагогика и психология Текст. / А. В. Морозов, -М.: Академический Проект. 2004. 560 с.

115. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат; под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.- 104 с.

116. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (утверждена Президентом РФ Д.А.Медведевым) Текст. // Вестникобразования. 2010. - №4. - С.62

117. Наянова, М. В. Реализация принципов дифференциации и элитарности в учебно-воспитательном процессе школ нового типа Текст. / М. В. Наянова // Дифференциация как система. М.: Новая школа, 1992. - 4.2. - С. 3-19.

118. Нежкина, Н.Н. Нормативно-правовое обеспечение здоровье формирующей деятельности в школе Текст. / Н.Н.Нежкина, Е.В.Иванова, Н.В.Киселева // Народное образование. — 2010. №2. -С.27

119. Немова, Н. В. Новый учебный план профильного обучения старшеклассников Текст. / Н. В. Немова // Директор школы. — 2005. -№1. С.49-58.

120. Нигматов, 3. Г. Культурологическая направленность обучения в педагогическом вузе / 3. Нигматов.- Казань, 1998.

121. Никандров, Н. Д. Педагогика для будущего учителя Текст. / Н. Д. Никандров // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 110-113.

122. Об утверждении концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования Текст. : Приказ Министерства образования Российской Федерации от 18.07.02г. № 2783] // Официальные документы в образовании. 2002. - №27. — С. 12-34.

123. Овсянников, А. А. Инновация в школе : характер и результаты Текст. / А. А. Овсянников // Нар.образование. 1993. -№6. - С. 16-32.

124. Огурцов, Н. Г. Дифференцированное обучение в школах Белоруссии Текст. / Н. Г. Огурцов // Сов.педагогика. — 1990. -№8. -С.52-57.

125. Одаренные дети Текст. ; пер. с англ. ; общая ред. Г. В. Бурменской, В.М.Слуцкого. — М.: Прогресс, 1991. — 376 с.

126. Околелов О. П. Дидактическая специфика открытого образования Текст. / О. П. Околелов // Педагогика. 2001. №6.- С.45-53.

127. Оптимизационные методы дидактики Текст. //Педагогика. 2000. №3. С. 21-26.

128. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей. Текст. -Казань: КГУ, 1991. -376 с.

129. Осмоловская, И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе Текст. / И. М. Осмоловская — М.:Изд-во Московского психолого-социальногоинститута; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. 216с.

130. Паркхерст, Е. Воспитание и обучение по Дальтонскому плану Текст. / Е. Паркхерст. М., 1925. - 247 с.

131. Парфенова, Е. JI. Дифференцированное обучение как средство воспитания интереса к урокам русского языка Текст. / Е. JI. Парфенова // Русский язык в школе. 2005. - №3 - С.33-38

132. Пидкасистый, П. И., Пасекунов, А. Е. Навыки самообразования -важная цель обучения Текст. / П. И. Пидкасистый, А. Е. Пасекунов // Вестн. высш. школы. 1987. - №4. - С. 31-34.

133. Пинский, А. Решение «продиктовала» школьная практика Текст. / А. Пинский // Народное образование. 2002. - №9. - С.31-40.

134. Платонов, К. К. Структура и развитие личности Текст. / К. К. Платонов -М.: Наука, 1986. 255 с.

135. Пленарный доклад Текст. // Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии: материалы 2-ой Междунар. Науч.-практ. конф. (Ставрополь, 1-2 нояб. 2005 г.) -Ставрополь, 2005.- 95 с.

136. Посталюк, Н. Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. Ю. Посталюк — Казань, 1991. -260 с.

137. Поташник, М. М. Оптимизация управления школой Текст. / М. М. Поташник — М.: Знание, 1991. — 61 с

138. Психолого- педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе: межвузовский сб. науч. тр. Текст. JL: ЛГПИ, 1998. - 168 с.

139. Рабу некий, Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников на основе анализа их самостоятельной деятельности Текст. / Е. С. Рабунский. М.: Педагогика, 1975. - 184 с.

140. Рабунский, Е. С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в процессе обучения Текст. : автореф. . д-ра пед. наук : 13.00.01 /Е. С. Рабунский М., 1989.-32 с.

141. Ратнер, Ф. JI. Подготовка учителей за рубежом Текст. / Ф. JI. Ратнер, Г. В. Матушевская. Казань. 2003. С.53.

142. Ратнер, Ф. JI. Подготовка учителей за рубежом Текст. / Ф. JI. Ратнер, Г. В. Матушевская. Казань. 2002. С.42.

143. Ревякина, В. И. Опыт дифференцированного обучения в школе 20-х гг. Текст. / В. И. Ревякина // Сов. педагогика. 1991. -№11. - С. 87-92.

144. Резник, А. В. Дифференцированное обучение в истории отечественной педагогики: 20-60-е гг. XX в. Текст. : дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / А.В.Резник Карачаевск, 2005. - 115с.

145. Рогановский, Н. Дифференцированное обучение в школе — как его осуществить? Текст. / Н. Рогановский // Нар. Образование. — 1991. -№3. С.41-43.

146. Романовская, М. Профильная школа Текст. : пути и проблемы становления (Материалы одного исследования) / М. Романовская // Директор школы. 2003.-№7.-С. 12-20.

147. Российская педагогическая энциклопедия ; под ред. В.В.Давыдова -М.: Большая российская энциклопедия в 2-х т., 1993-1999.-С.115.

148. Рубинштейн, С. Л.Основы общей психологии Текст. / С. Л. . Рубинштейн. — СПб.: Издательство «Питер», 2000. 712 с.

149. Русско-татарский терминологический словарь по педагогике и психологии ; сост. Я. И. Ханбиков, Ш. Ханбикова ; нуч. ред. Р. А. Низамов Казань: Татар, кн. изд-во, 1985. - 232 с.

150. Савельев, Д. С. Предметно-поточная организация — эффективный способ дифференциации обучения Текст. / Д. С. Савельев 2005. -№3. -С. 15-28.

151. Стрелец, JI. И. Дидактические условия творческого освоения будущими учителями педагогического опыта обучения школьников Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. / Л.И.Стрелец Челябинск, 1994.-176 с.

152. Струков, С. Д. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / С. Д. Струков М.: Педагогика, 2001. - С. 13-53.

153. Сухомлинский, В. А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности Текст. / В. А. Сухомлинский // История педагогики в России : Хрестоматия ; сост. С.Ф. Егоров. М., 1999. - С. 372-380.

154. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология Текст. / Н. Ф. Талызина М., 1988. - 288 с.

155. Тарасевич, Н. Н. Обретение педагогического мастерства Текст. / Н. Н. Тарасевич // Сов. Педагогика. 1990. - №11. - С.73-77.

156. Татур, Ю. Г. Образовательный процесс в вузе методология и опыт проектирования Текст. / Ю. Г. Татур М., 2005. С. 13-52.

157. Тахтамышева, Г. Ч. На пути к профильном обучению Текст. : метод, пособие / Г. Ч. Тахтамышева М-во образования и науки РТ; ИПКРО РТ. - Казань: ИШСРО РТ, 2004. - 72с.

158. Теплов, Б. М. Ум полководца Текст. / Б. М. Теплов // Избр. Труды в 2-х т., Т.1. — М.: Педагогика, 1985.

159. Технологии индивидуализации обучения в вузе Текст. : Всероссийская междисциплинарная науч.конф. (Москва, 27 дек. 2007) ; отв. ред. И. В. Усольцева,- М.: Изд-во СГУ, 2008. 273 с.

160. Тонконогая, Е. П. Дидактические особенности урока в вечерней школе Текст. / Е. П. Тонконогая М.: Просвещение, 1984. — 128 с.

161. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И. Э. Унт М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

162. Условия реализация ценностного подхода к развитию духовности личности средствами образования (на материале работы общеобразовательных учреждений) Текст.; науч. ред. В.А.Черкасов. — Челябинск, 1995. 228 с.

163. Файнберг, У. Демократия и реформа системы образования в США Текст. / У. Файнберг // Сов. Педагогика. 1991. -№6. - С.135-139.

164. Федоренко, Е. Здоровье как результат образования Текст. / Е.Федоренко // Народное образование. 2009. - №4. - С.257

165. Филатова, JI. О. Профильное обучение в зарубежных странах Текст. / JI. О. Филатова // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2005. Т. 3. - № 1.- С. 144-158.

166. Философский энциклопедический словарь. Текст. М.: Сов. Энциклопедический словарь, 1988. — 225с

167. Хузиахметов А. Н. Педагогика: (Наука об обучении и воспитании) / А. Н. Хузиахметов — Казань: Матбугат йорты, 1998. , 502 с.

168. Чередов, И.М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя Текст. / И.М. Чередов. -М.: Просвещение, 1998. 160 с.

169. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников Текст. / Т. И. Шамова М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

170. Якиманская, И. С. Психолого-педагогические проблемы дифференцирования обучения Текст. / Сов.педагогика, 1991. №4. - С.44-52.

171. Яковлева, Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач Текст. : дис. . д-ра. пед. наук : 13.00.01./ Н. М. Яковлева Челябинск, 1992. - 403с.

172. Яновицкая, Е. Большая дидактика и 1000 мелочей в разноуровневом обучении Текст. / Е. Яновицкая. СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2005. - 96 с.

173. Ярулов, А. А. О построении учебных занятий на основе индивидуально-ориентированного подхода Текст. / А. А. Ярулов // Завуч.- 2000. -№3.- С. 5-76.

174. Gagne, F. Giftedness and talent Text.: Reexamining a Reexamination of the definitins./ F. Gagne // Gifted child Quarterly. 1985. - № 29. - P. 103-112.

175. Gilford, J. P. The Nature of Human Intelligence Text. / J. P. Gilford N.U., 1967.

176. Silverman, I. K. Conseling the gifted and talented. Text. / I. K. Silverman Denver, 1993. — 271 p/

177. Thorndike, R. Educational Measurement. Text. / R. Thorndike -New-York, 1971, 165 p.

178. Winner, E. Gifted children Text.: myths and realities. / E. Winner -NY Basic Books, 1996.