Подготовка будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы

Лисовская, Людмила Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы

Автореферат

Автор научной работы: Лисовская, Людмила Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калуга
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы"

На правах рукописи

Лисовская Людмила Петровна

Подготовка будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калуга-2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского

Научные руководители:

заслуженный деятель науки РФ, доктор психологических наук, профессор

Богданов Евгений Николаевич

Официальные оппоненты:

кандидат педагогических наук, профессор

Ивченко Тамара Валентиновна

доктор педагогических наук, профессор

Герус Светлана Александровна

доктор педагогических наук, профессор

Макарова Валентина Александровна

Ведущая организация:

Рязанский Государственный педагогический университет им. С.А Есенина

- / 00

Защита состоится на

заседании диссертационного совепа Д.212.085.01 в Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э.Циолковского по адресу: 248023, г.Калуга, ул. Степана Разина. Д.26, ауд.219.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского.

Автореферат разослан

«ЛЬ» 200fr.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор

Н.И.Симонова

Общая характеристика исследования.

Актуальность исследования.

Главная цель современного образования - это создание условий для развития и самореализации творческих способностей личности обучаемых, воспитания у них умений анализировать и принимать самостоятельные решения. В этой связи и биологическое образование не является исключением и должно занять подобающее ему место, определенное ожиданиями общества, тем более, что наступивший 21 век мировое сообщество определило веком биологии и экологии.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года в целях создания необходимых условий достижения нового качества общего школьного образования планируется «обеспечить дифференциацию и индивидуализацию образования при обеспечении государственных образовательных стандартов - на основе многообразия образовательных учреждений и вариативности образовательных программ».

Концепция дифференциации обучения опирается на позитивные традиции и опыт русской дореволюционной и российской педагогики, а также нашла отражение в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов, показавших, что организация обучения и воспитания на основе дифференциации значительно повышает их эффективность и результативность, способствует целенаправленному развитию творческой индивидуальности (А.А.Бударный, Р.Б.Вендровская, Н.К.Гончаров, Рональд де Гроот, МАМельников, В.Н.Монахов, Н.И, Мурачковский, В.А.Орлов,

Н.С.Пурышева, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев, ДАЭпштейн, И.С.Якиманская, ЕАЯмбург и др.).

Неотъемлемой частью общей проблемы модернизации содержания и структуры школьного образования является введение на старшей ступени средней (полной) школы профильного обучения, позволяющего за счет изменения в структуре, содержании и организации учебного процесса более полно учитывать наклонности, интересы и способности учащихся, создавать условия для дальнейшего профессионального самоопределения.

В целях повышения качества образования, установления преемственности образовательных программ общего и профессионального образования с 1 сентября 2001 года по 2006 год предусмотрена экспериментальная проверка содержания биологического образования в 10-11-х классах по следующим профилям:

- естественно-математический профиль (биолого-химическое, биолого-экологическое, медицинское, агротехническое, краеведческое направления) - на изучение биологии отводится не менее 3 часов в неделю;

-естественно-математический профиль (физико-математическое направление) - биология изучается 2 часа в неделю;

-гуманитарный, технологический и универсальный (общеобразовательный) профили - на изучение биологии отводится 1 час в неделю.

Естественно, уровень обучения биологии в общеобразовательных и профильных классах будет существенно различным, что потребует модернизации системы профессиональной подготовки будущего учителя для работы в профильных биологических классах.

Однако, как показывает целый ряд педагогических исследований (Н.Д.Андреева, Е.Ю.Никитина, А.И.Мищенко, А.И.Пискунов, И.Н.Пономарева, В.А.Сластенин, В.П.Соломин, Д.И.Трайтак и др.), педагогические вузы не всегда успевают оперативно реагировать на запросы школы в компетентных специалистах, способных проектировать и реализовывать свою деятельность на практике, использовать инновационные образовательные технологии в условиях профильного обучения.

Вопросам профессиональной подготовки будущих учителей, где обосновываются цели, задачи, содержание и структура высшего педагогического образования, анализируется система педагогической подготовки к профессиональной деятельности, посвящены исследования О.А.Абдуллиной, Е.Н.Богданова, С.А.Герус, Е.И.Исаева, Н.В.Кузьминой, Т.Н.Литвиновой, А.К.Марковой, А.И.Пискунова, ВАСластенина, Е.И.Шиянова,

A.И.Щербакова, А.Э.Штейнмеца и др.

Психолого-педагогические и методические аспекты реализации технологии дифференцированного обучения биологии (далее ТДОБ) представлены в ряде теоретических и практических работ Н.Д.Андреевой, Д.К.Беляева,

B.Б.Захарова, Т.В.Ивченко, Б.Д.Комиссарова, М.М.Левиной, И.Я.Лернера, Г.М.Муртазина, И.М.Осмоловской, И.Н.Пономаревой, А.О.Рувинского, Г.В.Татарниковой, Д.И.Трайтака и др.

В то же время, как указывают ИДЗверев, Б.Д.Комиссаров, И.Н.Пономарева, Д И.Трайтак и др., на учебно-методическом уровне вопросы подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы в научной литературе практически отсутствуют. При этом процесс целенаправленной подготовки будущего учителя к реализации ТДОБ через профильные классы в его многообразных аспектах до сих пор не стал предметом комплексного исследования, объектом системного подхода к нему как к целостному явлению.

Таким образом, необходимость подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы вытекает, с одной стороны, из объективного противоречия между социальным заказом общества на личностно-ориентированное и личностно-развивающее образование школьников в условиях профильного обучения, и недостаточным уровнем профессиональной психолого-педагогической, специальной, научно-методической подготовкой будущего учителя к данному виду деятельности, с другой стороны.

До сих пор не определена целостная система теоретических знаний и практических умений будущих учителей для реализации ТДОБ через профильные классы, недостаточно изучена их специфика и объём, не выделены психолого-педагогические условия, способствующие формированию готовности студентов-биологов к данному виду деятельности.

Выявленные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в объективной необходимости совершенствования системы профессиональной подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы

Всё это объясняет целесообразность проведения диссертационного исследования по теме: «Подготовка будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы».

В соответствии с избранной темой нами был определен научный аппарат исследования, включающий следующие составные компоненты:

Цель исследования: разработать теоретические и практические основы профессиональной подготовки будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы.

Предмет исследования: содержание и методика процесса подготовки будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы.

Гипотеза исследования: необходимая профессиональная подготовка будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы будет обеспечена при условиях, если:

- разработать и внедрить в процесс профессиональной подготовки спецкурс «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии», интегрирующий психолого - педагогические, методические и специальные биологические знания, формы и методы активного обучения;

- систематически включать в систему занятий по теории и методике обучения биологии (ТМОБ), педагогическим и полевым практикам разработанные специальные задания проблемно-поискового характера, моделирующие деятельность учителя в условиях профильного обучения;

- использовать в процессе профессиональной подготовки образовательные технологии на основе социально-личностно-деятельностного и индивидуально-творческого подходов к обучению;

- результативность подготовки будущего учителя оценивать по разработанным системным и функциональным критериям мотивационно-целевого, содержательного, процессуально-деятельностного и результативно-оценочного компонентов готовности.

Поставленная цель и выделенная гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Изучить современное состояние проблемы на основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы и практического опыта учителей профильных классов.

2. Разработать теоретическую модель целостного процесса подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы, включающую в себя, цели, содержание, формы, методы обучения и направленную на формирование готовности будущих учителей к данному виду деятельности.

3. Определить и экспериментально проверить комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы.

4. Обосновать и проверить в ходе опытно-экспериментальной работы эффективность предложенной теоретической модели подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы.

др), психолого - педагогические теории о природе педагогической деятельности и концепции развития личности учителя, раскрывающие закономерности её развития в процессе деятельности и формирования профессиональных компетентностей (О А Абдуллина, Е Н Богданов, Н В Кузьмина, А В Маркова, В А Сластенин и др), философские принципы системности, целостности, иерархичности и структурно-функционального подхода (И В Блауберг, Н В Садовский, И В Юдин и др), идеи технологического (В П Беспалько, В И Боголюбов, В В Гузеев, М В Кларин, Б Т Лихачев, Г К Селевко, Н Ф Талызина, Т А Шамова, М А Чошанов, П А Юцявичене и др) и системного подходов к процессу обучения (В П Беспалько, Н В Бордовская, Н М Верзилин, Б В Всесвятский, В И Загвязинский, И Д Зверев, Н В Кузьмина,), личностно-деятельный подход к обучению (Н Д Андреева, М Н Берулава, Л С Выготский, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, Н Ф Талызина и др), теория оптимизации и развития личности (С Л Рубинштейн), идеи о формировании готовности учителя к учебно-воспитательному процессу (К М Дурай-Новакова, М И Дьяченко, Е И Исаев, Л А Кандыбович, А К Маркова, В А Сластенин)

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической, исторической литературы, докладов, статей, тезисов, научных трудов по вопросам биологического образования, Государственного стандарта высшего грофессионального образования, учебных планов, программ высшей школы, историко-педагогический анализ становления и развития дифференцированного и профильного обучения в России и Калужской области (начало 19-го - 20 века), обобщение и анализ педагогического опыта учителей профильных классов), эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, опрос, проведение контрольных срезов, педагогический эксперимент), статистические методы обработки информации (статистико-математическое, использование результатов, графические и табличные интерпретации данных)

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Калужский государственный педагогический университет им К Э Циолковского (биолого-химический факультет), МОУ средние школы г Калуга

№ 3,5,11,14,21, «Лицей №36 г Калуга», «Гимназия № 9 г Калуга» и школы Калужской области, с 2001/2002 учебного года принимающие участие в эксперименте по обновлению содержания биологического образования Всего в эксперименте принимали участие 237 студентов биолого-химического факультета, 198 школьников, 48 учителей школ

Исследование включало в себя несколько этапов: Первый этап (2000-2001 г г) Изучение состояния проблемы наблюдение за деятельностью студентов и учителей профильных классов школ г Калуга и области, изучение педагогической, психологической, методической литературы по теме исследования, проведение констатирующего эксперимента На этом этапе была обоснована актуальность темы, сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования

Второй этап (2001-2002 г г) Проводилась опытно-экспериментальная проверка и уточнение гипотезы исследования, определялась теоретико-методологическая стратегия Разрабатывалась модель подготовки будущих

учителей к данному виду деятельности в рамках нормативных курсов и специализированного курса «Актуальные вопросы современной методики обучения биологии»; проводился диагностирующий эксперимент; осуществлялся переход к полноценному формирующему эксперименту.

Третий этап (2002-2004г.г.) Проведение формирующего и контрольного экспериментов. Апробация разработанной модели подготовки будущего учителя в школьной практике. Обработка результатов экспериментальных данных, подтверждение гипотезы, обоснование теоретической и практической значимости исследования. Формулировка выводов. Литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- развито и конкретизировано понятие «профильное обучение» на старшей ступени школьного образования с учетом современных концепций модернизации содержания биологического образования;

-обобщен опыт работы общеобразовательных школ, инновационных МОУ г. Калуга и Калужской области, реализующих профильное обучение и имеющих тенденцию развития;

- разработана теоретическая модель подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы на основе принципов системности, целостности, интеграции, технологизации;

- определены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены психолого-педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы;

-разработан спецкурс «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии», содержание и методика которого направлены на повышение профессиональной подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы.

Практическая значимость результатов исследования заключается в: возможности использования выделенных психолого-педагогических условий подготовки будущих учителей для улучшения формирования профессиональной готовности будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы; обеспечении программно-методическими материалами (разработаны программы профильных, элективных, факультативных курсов, методические рекомендации уроков с использованием образовательных технологий в профильных классах), студентов-биологов в процессе профессиональной подготовки и учителей, работающих в профильных классах; возможности использования преподавателями, студентами материалов исследования и разработанной программы спецкурса «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии» при изучении психолого-педагогических, дисциплин предметной и методической подготовки, при организации и проведении педагогических и полевых практик на биологических факультетах педвузов; характеристики, данные разным уровням готовности, могут быть применены в качестве критериев оценки подготовленности выпускников педагогического вуза к профессионально-педагогической деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная подготовка будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы основывается на разработанной модели, вклю-

чающей психолого-педагогические и дисциплины предметной подготовки, модернизированный курс «Теория и методика обучения биологии», дополнительную систему заданий для комплексной полевой и педагогических практик, разработанный спецкурс «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии», научно-исследовательскую работу студентов и функционирование которой, на основе системного и социально-личностно-деятельностного подходов к обучению, обеспечивает формирование готовности будущих учителей к данной деятельности.

2 Позитивные результаты процесса профессиональной подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы достигаются соблюдением психолого-педагогических условий, а именно

- предварительный анализ содержания учебных дисциплин (общепрофессионального, естественнонаучного, психолого-педагогического блоков и дисциплин предметной подготовки) с целью выявления их возможностей в формировании системы интеллектуальных знаний и умений, необходимых для осуществления профильного обучения,

- пересмотр содержания, форм, методов и приемов методической подготовки будущих учителей биологии для реализации профильного обучения,

- разработка и внедрение в процесс обучения специализированного курса «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии»,

- организация диагностики формирования готовности будущего учителя к реализации ТДОБ через профильные классы;

3. Эффективность профессиональной подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы обеспечивает формирование Бззимосвязапных и взаимообусловленных компонентов готовности мотива-ционно-целевого, содержательного, процессуально-деятельностного, результативно-оценочного на основе предложенных системных (осознание студентами значимости введения профильного обучения, проявление интереса и личной инициативы, степень сформированности гражданской ответственности и профессиональной готовности к реализации профильного обучения) и функциональных (фундаментальность и системность психолого-педагогических, методических, специальных знаний у будущих учителей, сформированность и полнота профессионально-педагогических умений и навыков; включение в процесс профильного обучения школьников нестандартных задач и проблемных ситуаций, требующих творческого решения; наличие творческого мышления, мастерства, эрудиции, рефлексивных умений и т.п ) критериев.

Апробация работы и внедрение результатов исследования:

Результаты работы апробированы на научно-практических конференциях, посвященных памяти Д М Гришина «Социально-педагогические проблемы развития школы в новых экономических условиях» (КГПУ, декабрь, 2001); 100-летию Н М Верзилина «Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования» (Санкт-Петербург, РГПУ

им. А.И.Герцена 21-23 января 2003); обсуждались на 7-ой, 8-ой, 9-ой Всероссийских научно-практических конференциях «Образование в России: медико-психологические аспекты» (КГПУ, 14-16 мая 2002; 24-26 апреля, 2003; 15-17 апреля, 2004); на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы биологической науки и образования в педагогических вузах» (Новосибирск, НГПУ, апрель, 2003); на межрегиональной научно-практической конференции «Эффективность управленческой деятельности в образовании» (Калуга, КОИПКРО, 14-16 октября 2003); на методологическом семинаре на тему «Методологические основы исследований в области биологического и непрерывного экологического образования» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, 10-12 ноября 2003); на международном диссеминационном семинаре по проекту «Инновации в подготовке учителя» (Ярославль, ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 19-21 апреля), а также на семинарах КГПУ им. К.Э.Циолковского, Советах по психолого-педагогическим дисциплинам, педпрактике, на заседаниях кафедры педагогики названного вуза.

По теме диссертации опубликовано 17 печатных работ. Результаты исследования внедрены в практику биолого-химического факультета Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на четкие методологические позиции, теоретический анализ и обобщение литературных источников, достижения психологической и педагогической наук; применение комплекса методов исследования, адекватных поставленным задачам, результатами количественного и качествен -ного анализа данных педагогического эксперимента, подтверждением гипотезы исследования его результатам.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 178 источников; содержит 15 приложений, 11 рисунков, 15 таблиц, 4 диаграммы, 5 гистограмм. Основной текст работы составляет 199 страницы и 41 страницу приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; определена его методологическая основа, охарактеризованы методы исследования, выявлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту, освещаются основные этапы и апробация исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы реализации технологии дифференцированного обучения школьников» прослежены исторические тенденции становления и развития дифференцированного и профильного обучения в России; представлены психолого-педагогические основы дифференцированного обучения школьников и выделены индивидуально-психологические особенности учащихся, которые необходимо учитывать при реализации профильного обучения; рассмотрены цели, возможные направления, формы (модели) организации, структуры и этапы введения профильного обучения; выделены методологические подходы, наиболее

значимые для эффективной профессиональной подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы и представлен понятийный аппарат настоящего исследования.

В параграфе 1 «Становление и развитие дифференцированного обучения в России» отмечается, что проблема дифференциации обучения ни для науки, ни для школьной практики не нова. Проведенный историко-педагогический анализ литературных источников ученых-педагогов (ААБударный, Н.К.Гончаров, Р.Б.Вендровская, З.И.Равкин, П.В.Руднев, Л.Л.Супрунова и др.) показал, что дифференцированное обучение возникло около 200 лет назад и до сих пор осуществляется в таких развитых странах мира, как США, Франция, Италия, Щвейцария, Швеция и др. Дифференцировалось обучение и в русской дореволюционной средней школе.

Представлены этапы становления дифференцированного и профильного обучения длиной в два века от развития классических гимназий (начало 19 века) до современной общеобразовательной профильной школы. Дифференциация обучения всегда имела многогранный характер, но в зависимости от парадигмы образования, она реализовывалась по-разному. Интерес к проблемам дифференцированного обучения во все периоды развития отечественной педагогики носил волнообразный характер.

В параграфе 2 «Психолого-педагогические основы дифференцированного обучения школьников» рассмотрены понятия дифференциации и индивидуализации обучения, обоснована гуманистическая ориентация процесса дифференцированного обучения, рассмотрены его принципы, проанализированы виды и формы дифференциации. Раскрыты психолого-педагогические аспекты дифференцированного обучения на основе анализа смыслового содержания таких понятий, как: умственное развитие учащихся, специальные способности, природные задатки, стержневые интересы, склонности, предметно-избирательная направленность ума, учебная мотивация, умение, учебный приём, теоретические основы которых заложены в трудах выдающихся психологов и педагогов (Б.ГАнаньев, Ю.К.Бабанский, Д.Н.Богоявленский, Л.И.Божович. Е.И.Горбачева, К.М.Гуревич, З.И.Калмыкова, ВАКрутецкий, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.К.Маркова, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Н.Ф.Талызина, Г.И.Щукина и др.).

Тема нашего исследования ограничивает круг стоящих сегодня проблем профильного обучения, при организации которого возникает проблема выбора индивидуальных особенностей учащихся, влияющих на их учебную деятельность и результаты обучения.

Ещё Ян Амос Коменский, Джон Локк и другие выдающиеся педагоги считали, что следует «...наблюдать за ребенком, чтобы заметить его преобладающие страсти и господствующие наклонности».

Анализируя отечественные психолого-педагогические работы Д.Н.Богоявленского, ААБударного, Е.И.Горбачевой, Г.М.Гуревич, Н.Д.Левитова, А.Н.Леонтьева, ВАКрутецкого, А.К.Марковой, НАМенчинской, Н.И.Мурачковского, ЮАСамарина, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, И.Э.Унт, И.С.Якиманской и др., мы пришли к выводу, что при реализации профильного обучения, в первую очередь, необходимо учиты-

вать уровень умственного развития учащихся, определяемый их индивидуально-психологическими особенностями.

Мы выделяем в качестве доминирующих особенностей школьников обу-ченность и обучаемость, специальные (предметные) способности и стержневые интересы, выступающие в роли ведущего познавательного мотива.

В условиях профильного обучения, предоставляющего учащимся возможность расширить и углубить знания в избранной предметной области, мыслительная активность школьников носит предметно-избирательный характер. Вместе с тем усиливается внутренняя мотивация к учебе, возрастает качество знаний, уровень сформированности мыслительных операций, предметная направленность ума, что позволяет обучающим утвердиться в своих способностях и интересах.

В параграфе 3 «Методологические основы подготовки будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы и понятийный аппарат исследования» рассмотрены основные направления перестройки вузовского естественнонаучного образования, существующие определения, раскрывающие суть и признаки понятия «методология», уровни методологии, выделены наиболее значимые подходы для эффективной профессиональной подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы.

В основе перестройки системы профессиональной подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы легли идеи гуманизации, интеграции, фундаментализации, технологизации.

Гуманизация высшей школы рассматривается не только как тенденция её развития, но и как важнейшая внутренняя парадигма нового качества образования, особенно значимая при реализации профильного обучения (М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, В.И.Загвязинский, Б.Д.Комиссаров, И.ЯЛернер, Т.Н.Литвинова и др.).

Применительно к нашем/ исследованию важна идея интеграции естественнонаучного образовании, которая предполагает синтез (механизм интеграции) естественнонаучных, гуманитарных, психолого-педагогических знаний, их обобщение на уровне фактов, понятий, законов и теорий, формирование системы обобщенных понятий, способов и видов деятельности, необходимых для реализации профильного обучения.

Под фундаментализацией мы понимаем приоритетность общих теоретических дисциплин, ведущую роль теоретических знаний и обобщенных интеллектуальных умений, направленных на формирование у будущих учителей системного мышления, мотивации учения, ценностных отношений к фундаментальным теоретическим знаниям и потребности к их постоянному пополнению и творческому применению на практике.

В нашей работе мы выделяем следующие аспекты фундаментализации:

1) усиление внутри- и междисциплинарных связей; 2) создание новых интегративных междисциплинарных лекционных и практических спецкурсов; 3) адаптация содержания нормативных курсов к профессиональным задачам будущих специалистов, готовых к реализации профильного обучения (Н Д.Андреева, ГАБордовский, В.П.Соломин и др).

Существенное значение для исследования нашей проблемы, имеют два уровня методологии: 1 -й высший философский уровень- система фило-

софских знаний, законы диалектики познания, положения гносеологии, принципы объективности, биологического познания (детерминизм, редукционизм, интегратизм и др) Ведущая роль в нашем исследовании, на данном уровне методологии, принадлежит системному и деятельностному подходам в профессиональной подготовке будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы

Непосредственно с системным связан деятельностный подход, рассматриваемый в философии, как фактор социального развития В качестве центрального ядра профессиональной подготовки выделяется деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности.

В качестве основного в нашем исследовании выступает социально-личностно-деятельностный подход (Н Д Андреева, М.Н Берулава, В П Соломин и др) к обучению Данный подход предполагает единство внешних (социально-экономических) и внутренних (личностно-деятельностных) факторов, обуславливающих функционирование педагогической системы профессиональной деятельности преподавателей и студентов в процессе обучения Современное образование призвано создать условия для развития социально-активной, через активизацию внутренних резервов, самоактуализацию, профессионально-компетентной и саморазвивающейся в деятельности личности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что процесс подготовки будущего учителя к реализации ТДОБ через профильные классы строится с учетом прошлого опыта студентов, их личностных особенностей при организации субъект-субъектного учебного взаимодействия самим педагогом. В центре обучения находится личность студента, его познавательные мотивы, готовность к учебной деятельности, цели, уникальность, перспективы, самоценность, потребность к педагогической рефлексии.

2-й уровень - методики и техники конкретного исследования (частно-методический). Данный уровень мы разделяем на 2 подуровня 1) концептуальный, методологию которого составляют общие и частные педагогические идеи, закономерности, принципы, теоретическая модель, дидактические подходы данного педагогического исследования, 2) технолого-методический, методологию которого составляют средства, методы и техника исследования, целесообразные технологии, обеспечивающие качество профессиональной подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы. Методология этого подуровня носит прикладной характер.

Эффективность системного подхода в организации процесса обучения в вузе в значительной степени усиливает метод моделирования. Он широко использован в нашем исследовании для обоснования теоретической модели, которая является графическим отображением целостного процесса профессиональной подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы.

Теоретическая модель профессиональной подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы разрабатывалась нами на основе системного подхода (И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.), его структурно-функционального анализа и с учетом дидактических и методических принципов, среди которых мы выделяем следующие:

-общепедагогические - гуманизация, модернизация, интеграция, дифференциация, фундаментализация, технологизация, оптимизация и др.;

-дидактико-методологические - системность, научность, доступность, преемственность, активность и др.;

-специфические - этапность, управляемость, использование современных педагогических технологий обучения на основе эффективности организации и управления учебного процесса, диагностика уровней готовности студентов и анализ достигнутых результатов.

Центральное понятие нашего исследования - технология дифференцированного обучения биологии, являющееся производным от понятия «технология обучения».

Под технологией дифференцированного обучения биологии мы понимаем совокупность заданных целей, психолого-педагогических условий, методов, приёмов и средств дифференцированного обучения, направленных на обеспечение индивидуализации обучения, создание оптимальных условий для выявления познавательных интересов и развития интеллектуальных способностей каждого школьника в данной предметной области знаний.

Профильное обучение есть средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, максимально создавать условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Во второй главе «Модель подготовки будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы» отражено современное состояние профильного обучения в российских школах, представлены результаты анкетирования и тестирования учителей профильных классов, выявлены проблемы, связанные с реализацией профильного обучения, рассмотрены понятия профессиональная подготовка, и как её цель и результат - профессиональная готовность; охарактеризованы содержание и структура теоретической модели подготовки, этапы и результаты опытно-экспериментальной работы подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы.

При разработке модели мы определили логику построения опытно-экспериментальной работы и разработали программу её реализации, предусматривающую последовательное осуществление трех взаимосвязанных этапов: I этап (подготовительный) - 2000-2001 гг.; II этап (диагностирующий) -констатирующий эксперимент - 2001-2002гг.; III этап (формирующий и контрольный) - 2002-2004 гг.

В параграфе 1 «Реализация технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы в практике биологического образования и диагностика готовности будущих учителей к данной деятельности при традиционной системе обучения» обобщен доступный педагогический опыт учителей профильных классов российских школ, на основе которого мы сделали вывод, что профильное обучение активно входит в школьную практику. Но, к сожалению, при обучении школьников в профильных классах, учителя испытывают немалые трудности, связанные с их недостаточной

профессиональной теоретической и методической подготовкой в вузе. Подтверждением этого служат результаты бесед, наблюдений, анкетирования, тестирования учителей биологии (48 человек) МОУ средних школ г. Калуга: № 3,5,8,11,12,13,15,19,21,48, МОУ «Лицей №36», «Гимназия №9 им. К.Э.Циолковского» и Калужской области: № 5 г.Обнинск, №6 гЛюдиново и школ Дзержинского, Барятинского, Боровского, Жуковского (Кременковская средняя школа №1), Износковского (Мятлевская), Малоярославецкого (Дет-чинская), Медынского районов на диагностирующем этапе нашего исследования (октябрь 2001; январь 2002).

За необходимость введения гибкой системы профильного обучения высказалось 94% учителей. Однако большая часть учителей (58,6%) отметили недостаточный уровень своей профессиональной подготовки для реализации ТДОБ через профильные классы, и только 11,8% опрашиваемых -как достаточно высокий. При этом лишь 29,6% учителей указали на достаточную теоретическую и методическую подготовку в вузе, а что касается практической подготовки, то 59,4% учителей высказали мнение о необходимости её увеличения. 71,8% учителей испытывают затруднения при учёте индивидуальных особенностей учащихся. Справляются с данной проблемой всего 16,5% учителей, оставшимся 11,7% учителей разрешить эту проблему не удаётся.

Изучение фактического уровня подготовки будущих учителей биологии к реализации профильного обучения при традиционной системе обучения на этапе диагностирующего (констатирующего) эксперимента (октябрь 2001), в котором принимали участие студенты IV курса (61 человек) и V курса (59 человек), ill курса (БХ-31, БХ-32, БХ-33, БХ-34 -117 человек) - всего 237 студентов, выявило следующее:

1) несмотря на положительное отношение 52,8% студентов IV курса 58,8% студентов V курса к проблеме профильного обучения достаточно высокий уровень сформированности системы знаний и педагогических умений отмечается лишь у 37,89 % и 42% четверокурсников, 42,63% и 39,21% пятикурсников.

2) результаты анкетирования и тестирования студентов III курса также большей частью находятся на среднем уровне: всего 28,7% студентов групп БХ-31, БХ-32), осознают значимость реализации ТДОБ через профильные классы. Большинство студентов групп БХ-31, БХ-32 не владеют системой знаний (60,31 % -низкий и средний уровень их сформированности) и педагогических умений (65,74% -низкий и средний уровень) по данной проблеме. На данном этапе эксперимента они не заинтересованы ею, и как показали результаты анкет, 67,6% студентов после окончания вуза вообще не планируют заниматься учительской деятельностью. Лишь 30,95% студентов понимают сущность, целевые ориентиры ТДОБ, знакомы с её основными видами и формами реализации, возможными направлениями, структурами и этапами профильного обучения.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что традиционно сложившаяся система профессиональной подготовки будущего учителя биологии не является достаточно эффективной для реализации ТДОБ через профильные классы. Это доказывает необходимость её модернизации и осуществления как целостного, системного и целенаправленного процесса.

В параграфе 2 «Описание модели подготовки будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы» рассмотрены понятия «профессиональная подготовка», как её цель и результат - «профессиональная готовность» к реализации профильного обучения, выделены компоненты готовности к данной педагогической деятельности, изучена возможность Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОСТ ВПО) по специальности 032400 00 «Биология» в плане формирования исследуемой готовности, выявлено состояние уровня профессиональной подготовки студентов на начальном этапе эксперимента, представлена и обоснована теоретическая модель подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы, охарактеризованы ее содержание и структура

Мы считаем, что подготовка учителя к профессиональной деятельности есть не что иное, как формирование готовности к ней Однако профессиональная готовность является не только итоговым результатом, но и целью профессиональной подготовки, основанной на принципе положительной мотивации, фундаментальным условием эффективной реализации возможностей каждой личности в деятельности, что указывает на диалектический характер профессиональной готовности как состояния динамического процесса (К М Дурай-Новакова, М И Дьяченко, Е И Исаев, Л А Кандыбович, Ю Н Кулюткин, Н В Кузьмина, А К Маркова и др)

Существенный вывод о психологической готовности сделал в своей докторской диссертации Е Н Богданов, на концепцию которого мы будем опираться в своём исследовании Понимая профессиональную готовность как интегративное качество учителя, Е Н Богданов отмечает, что готовность, будучи «главным мотивом всех побуждений», помогает правильно применить имеющийся опыт, систему знаний, умений, адекватно оценивать различные педагогические ситуации

Мы определили готовность будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы как интегративное, целостное личностно-функциональное образование, включающее совокупность профессиональ-ныхкачествличности, психолого-педагогических, специальныхи методи-ческихзнаний, практическихумений и навыков, позволяющихосуществ-лятьразвивающий переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности в качестве учителя, способного обеспечивать индивидуально-образовательную траекторию каждого школьника В рамках нашего исследования готовность будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы рассматривается нами как устойчивая характеристика личности, представляющая собой единство следующих взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов.

мотивационно-целевого, содержательного, процессуально-деятельностного и результативно-оценочного)

Данные компоненты готовности детерминируются целями и спецификой содержания профильного биологического образования, его психолого-педагогическими основами, рациональной организацией процесса обучения Формирование перечисленных компонентов осуществляется через комплекс методов, приемов социально-личностно-деятельностного обучения студентов, воздействующих на мотивационно-эмоциональную сферу и стимули-

рующих активную познавательную деятельность будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы.

Мотивационно-целевой компонент готовности рассматривается нами как наличие системы профессиональных убеждений и позиций будущего учителя в необходимости реализации профильного обучения, включающих социально-психологические особенности личности (склонности, внутренние мотивы, интересы, побуждения), ценностные ориентации на осознание функций педагогического труда.

Содержательный компонент готовности в нашем исследовании складывается из системы теоретических знаний, ядром которой являются философские, психолого-педагогические, методические и специальные знания по дисциплинам предметной подготовки, составляющих основу целостного миропонимания и необходимых для практической деятельности учителя в условиях реализации ТДОБ через профильные классы.

Процессуально-деятельностный компонент готовности предполагает сформированность у студентов комплекса профессионально - педагогических умений, овладение системой практических действий, обеспечивающих успешную и эффективную деятельность по реализации ТДОБ через профильные классы. Мы относим к таким умениям следующие: интеллектуальные, организационные, конструктивные (конструктивно-содержательные, конструктивно-оперативные), информационные, коммуникативные, контрольно-гностические.

Результативно-оценочный компонент готовности в нашем исследовании предполагает соотнесение целей профессиональной подготовки будущих учителей и оценки результатов их деятельности по овладению ключевыми знаниями, умениями и навыками, самооценку и коррекцию показателей готовности студентов к данной деятельности. При этом оценка выполняет как контролирующую, воспитательную, стимулирующую функции, способствуя формированию эмоционально-ценностного отношения к профессии и рефлексии. В диссертации представлены критерии готовности по выделенным компонентам. В ходе данного исследования определены педагогические условия - совокупность требований и обстоятельств, обеспечивающих результативность подготовки будущего учителя. к реализации ТДОБ через профильные классы. Проверка эффективности выделенных условий явилась составной частью дальнейшей опытно-экспериментальной работы.

В рамках данного исследования мы рассматриваем модель подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы как: модель процесса подготовки и модель готовности к профессиональной деятельности.

Теоретическая модель в системе профессиональной подготовке выстраивалась нами на основе структурно-функционального подхода, позволяющего наиболее полно осуществить согласование целей подготовки со структурой, функциями, задачами, системой управления качеством процесса обучения и описывать её как целостную.

Внутреннюю структуру данной модели составляет взаимосвязь её важнейших компонентов, в центре которых - комплекс целей, методов обучения и его результатов на основе взаимосвязанной субъект-субъектной деятельности преподавателей и студентов (Н.В.Бордовская).

Таким образом, предложенная нами модель включает, социальный заказ, цели, задачи, принципы, содержание, формы, методы, взаимосвязь деятельности студентов и преподавателей на оснозе социально-личностно-деятельностного подхода, средства, диагностический аппарат, критерии и показатели измерения готовности и результаты подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы.

Цель модели: обеспечить условия для эффективного процесса профессиональной подготовки будущих учителей биологов к реализации ТДОБ через профильные классы и, как его результата - формирование готовности к профессиональной деятельности.

Задачи модели: сформировать систему психолого-педагогических, теоретических, методических, специальных знаний, интеллектуальных и практических умений у будущих учителей, готовых к реализации ТДОБ через профильные классы.

В качестве механизма реализации модели используется целенаправленная активная, взаимосвязанная и взаимообусловленная деятельность участников процесса подготовки, основанная на межличностных отношениях, общении, сотрудничестве и сотворчестве, побудителями которых выступают потребности, стимулы, познавательные и социальные мотивы и интересы. В основе управления качеством обучения при реализации модели лежит управление учебной деятельностью студентов через единство мотивацион-но-целевого, содержательного, процессуально-деятельностного и результативно-оценочного компонентов готовности.

Разработанная нами модель подготовки будущих учителей встраивалась в обучение студентов-биологов на биолого-химическом факультете КГПУ им К.Э.Циолковского. Структура модели позволила нам интегрировать знания, составляющие основу формирования профессиональной готовности будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы, не нарушая целостности учебно-воспитательного процесса.

Теоретической основой разработанной нами модели является комплекс психолого-педагогических и дисциплин предметной подготовки.

Параграф 3 «Результаты опытно-экспериментальной работы по подготовке студентов к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы» посвящен реализации предложенной модели подготовки - формирующий (преобразующий) эксперимент и анализу её эффективности - контрольный эксперимент (аналитический), в результате которого подтвердилась гипотеза исследования. Данный этап профессиональной подготовки включал: 1) тематически измененные лекционные и лабораторно-практические занятия курса «Теория и методика обучения биологии» (6,7,8 семестры) и спецкурса «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии» (9 семестр), являющиеся ключевыми составляющими модели процесса подготовки; 2) разработанную систему заданий для полевой практики на III (6 семестр) и IV курсах (8 семестр); 3) производственную педагогическую практику V курса (9 семестр); 4) научно-исследовательскую работу студентов (с 5 по 10 семестры), способствующих формированию готовности будущих учителей к реализации профильного обучения. Перед началом формирующего эксперимента были определены контрольная и экспериментальная группы (ЭГ), состоящие из студентов, оп-

рашиваемых на диагностическом этапе констатирующего эксперимента. При организации различных этапов экспериментальной программы, мы сочли возможным не переформировывать КГ и ЭГ. Соответственно, КГ - БХ-31 (41,51) в составе 33 студентов, ЭГ - БХ-34 (БХ- 42,52) - 35 студентов.

Формирующий (преобразующий) педагогический эксперимент и контроль его результатов осуществлялся во время 6-го семестра (март 2002 г., исходный срез в КГ и ЭГ (III курса), далее продолжался во время 7-го и 8-го семестров обучения (декабрь 2002, январь 2003 г., промежуточный срез-1 в ЭГ), 9-го семестра (декабрь 2003 г., промежуточный срез-2 в ЭГ). Итоговый контрольный срез был проведен во время обучения 10-го семестра (май 2004 г. в КГ и ЭГ)- По окончании этапа опытно-экспериментальной работы проводились срезы, позволяющие определить динамику приращения показателей готовности к реализации ТДОБ через профильные классы, т.е. по мо-тивационно-целевому, содержательному, процессуально-деятельностному и результативно-оценочному компонентам.

В сумме было проведено 4 среза: исходный, два промежуточных и итоговый (контрольный). Распределение студентов по уровням сформированно-сти предложенных компонентов готовности осуществлялось на основе разработанных нами критериев для каждого уровня.

Одним из основных моментов нашего исследования стало выявление уровней готовности будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы на основе сформированности системных и функциональных критериев. Системные критерии мы рассматриваем как целостные признаки готовности студента, характеризующие его как целостную гармонично развитую личность. Функциональные критерии - признаки, показывающие, в чем и как проявляются отдельные свойства и стороны личности будущего учителя, характеризующие его готовность к реализации ТДОБ через профильные классы. Опираясь на исследования НАМенчинской, В.А.Сластенина, А.Б.Усовой и др., мы посчитали целесообразным выделить четыре уровня (низкий, средний, достаточно высокий, высокий) сформированности готовности будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы по выделенным нами компонентам.

Результаты проведенного на начальном этапе формирующего эксперимента исходного 1-го среза (III курс, март 2002 г., 6 семестр) в КГ и ЭГ выявили отсутствие высокого уровня готовности особенно по мотивационно-целевому (12,04% в КГ; 8,89 % в ЭГ) и процессуально-деятельностному компонентам (в КГ и ЭГ-11,11 %). Показатели высокого уровней содержательного (26,52% в КГ; 21,9% в ЭГ) и результативно-оценочного (29,67% в КГ; 34,69 % в ЭГ) компонентов также свидетельствуют о преобладании низкого и среднего уровней сформированности готовности будущих учителей к реализации профильного обучения. При этом заметно, что данные показатели имели примерно одинаковые значения в КГ и ЭГ.

Формирующий этап включал экспериментальное обучение, при котором условия вырабатывания готовности студентов к профильному обучению вводились последовательно в экспериментальную группу.

В ходе эксперимента модернизированный лекционный курс ТМОБ преподавался студентам как КГ, так и ЭГ. Лабораторно-практические занятия в ЭК отличались от занятий КГ введением дополнительной системы специ-

ально разработанных заданий, отражающих специфику содержания профильного биологического образования.

Первый промежуточный срез проводился по завершении I этапа преобразующего эксперимента (декабрь 2002 г., 7семестр; январь 2003 г.,8 семестр). ВТОРОЙ промежуточный срез (декабрь 2003 г, 9 семестр) - после прохождения студентами V курса стажерской практики. Их цель - изучение динамики в выработке готовности студентов ЭГ, а также корректировка экспериментальной программы профессиональной подготовки.

Одним из условий, обеспечивающих продуктивное управление качеством подготовки будущих учителей является расширение их инновационной деятельности, внедрение в процесс обучения современных педагогических технологий. С этой целью серия лабораторно-практических занятий по ТМОБ на IV курсе в ЭГ и КГ была посвящена изучению педагогических технологий. В качестве примера в диссертации приведено описание семинарского занятия в ЭГ «Современные технологии обучения» по ТМОБ и разработанный модульный урок «Деление соматических клеток» (V курс, 9 семестр) в теме «Онтогенез» (16 часов), (раздел «Общая биология» -11 класс) для профильных классов.

В целях формирования педагогических диагностических умений, необходимых будущему учителю для изучения индивидуальных способностей школьников, одним из заданий, дополнительно предложенных студентам ЭГ, было задание исследовать школьников профильных биологических классов. Задание предусматривало выявление уровня умственного развития учащихся 10-11-х профильных классов, а также их анкетирование и тестирование с целью выяснения причин и правильности выбора данного профиля. Выборка составила 198 школьников. Уровень умственного развития школьников, их определенную предметную направленность, мы проверяли по школьному тесту умственного развития (ШТУР-2). У учащихся профильных 10-11-х классов были выявлены направления разной степени выраженности предметного избирательного отношения к определенному школьному содержанию в рамках биолого-экологического, химико-биологического, медицинского направлений естественно-математического профиля.

Результаты анкет учащихся констатируют следующее: 1) 72 % школьников отметили, что биология привлекает их в связи с выбором дальнейшей профессии; 2) 68, 4% школьников отметили, что им нравится как учитель биологии «преподносит» материал, выбирая активные и нестандатнные методы изучения. Среди перечисленных наиболее интересных и результативных форм, методов, приемов обучения 54% школьников отметили использование педагогических технологий; 38% школьников - дискуссию, 26% - исследовательскую работу; 34,8% - проблемное обучение; 3) Удовлетворение учащихся профильных классов проявляется за счёт того, что они получают более глубокие знания - 88,4%.

Полученные результаты ШТУР-2 и анкетирования учащихся профильных классов послужили стимулом для закрепления не только процессуаль-но-деятельностного компонента готовности, но и положительной мотивации (мотиеов интеллектуально-познавательного плана) у будущих учителей к реализации профильного обучения.

Заключительным звеном в подготовке будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы является разработанный нами спецкурс «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии» (V курс, 9 семестр) с итоговой формой контроля - зачет. Разработанная программа спецкурса, рассчитанная на 24 часа, включает лекционный курс (12 часов) и спецпрактикум (12 часов). Реализация программы и целей спецкурса осуществлялась на основе психолого-педагогических условий разработанной модели и социально-личностно-деятельностного подхода к обучению студентов. Лекциям большей частью придавался проблемный характер, которые сочетались с лекцией-пресс-конференцией, лекцией-консультацией.

Связующим звеном предложенной модели являлась деятельность студентов на протяжении всего периода обучения в вузе, включающая следующие её виды: учебно-познавательную (предметную), функционально-педагогическую (моделирующую), научно-исследовательскую. Обучаясь на IV курсе вуза, 37% студентов факультета уже работали учителями в общеобразовательных учреждениях г. Калуги: средней школе №1, №5, №12, № 35; Областном реабилитационном центре (ОРЦ), Калужском базовом медицинском колледже; учреждениях дополнительного образования: Областном центре научно-технического творчества учащихся Калужской области (секция «Природопользование»), Областном дворце творчества юных им. ЮАГагарина (учебно-практическая лаборатория ботаники и экологии для школьников 6,7,8-х классов) и т.д. Естественно, при реализации модели профессиональной подготовки, производилась корректировка деятельности начинающих учителей.

В настоящее время многие выпускники биолого-химического факультета проводят с учащимися 10-х профильных классов занятия элективных курсов по программам, разработанным в ходе обучения спецкурса «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии». Так, выпускница биолого-химического факультета 2001/2002 учебного года, в настоящее время - аспирант, учитель биологии Горбачева Е.С. в МОУ «Лицей №36 г. Калуга», проводит занятия спецкурса «Биофизика» и «Биоритмология», программы которых рассчитаны на 32 часа за учебный год.

В ходе формирующего эксперимента была выявлена тенденция повышения уровней готовности по выделенным компонентам и их критериям.

Сказанное выше подтверждается результатами контрольного среза (4 срез), проведенного на завершающем этапе нашего исследования в мае 2004 года среди студентов-выпускников КГ и ЭГ.

Цель контрольного среза - установить уровень сформированности системы профессиональных знаний и умений будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы, уровень мотивации будущи х учителей, а также уровень оценивания своих способностей и возможностей для осуществления профильного обучения.

Анализ результатов тестовых заданий и анкет заключительного контрольного среза позволяет проследить динамику вырабатывания готовности будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы, что показывает эффективность разработанной нами модели. У большинства испытуемых ЭГ наблюдается высокий уровень сформированности мотивационно-целевого компонента готовности - 70,24% (исходный: достаточно высокий -

49,63%, высокий - 8,89%), содержательного - 56,52% (исходный - 21,9%); процессуально-деятельностный - 59,89 % (исходный-11,11%); результативно-оценочный - 71,43% (исходный - 34,69 %). В КГ в отличие от ЭГ наблюдается значительно меньшая динамика уровня сформированности компонентов готовности рис. 1-4. Как мы видим, в КГ наибольший скачок произошел на уровне сформированности мотивационно-целевого и результативно-оценочного компонентов.

Таким образом, результаты исходного и контрольного срезов свидетельствуют о том, что студенты, обучающиеся по экспериментальной программе, предусматривающей поэтапное включение в учебный процесс экспериментальных факторов, значительно опережают испытуемых из контрольной группы в формировании готовности к реализации ТДОБ через профильные классы по всем компонентам и их критериям.

На основании проведенных исследований, мы можем проследить динамику формирования готовности будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы КГ и ЭГ по определенным компонентам:

1) мотивационно-целевом (рис.1); 2) содержательном (рис 2); 3) процес-суально-деятельностном (рис.3); 4) результативно-оценочном (рис.4), а также проследить результаты изменения этой готовности.

Рис.1. Динамика формирования мотивационно-целевого компонента готовности студентов контрольной (КГ) и экспериментальной групп (ЭГ) к реализации ТДОБ через профильные классы, в % (ИсК, ИтК - исходный и итоговый срезы в контрольной группе; ИсЭ, ИтЭ - исходный и итоговый срезы в экспериментальной группе)

'/о 5040302010- |Л._ т

1 1Я ~ж

< 1.1I т I

1 1 Г II

Г 1 I г II

К С" ! 1 1 I 1 1

0- ы Ш Ьм Низкий Средшй Достаточно Высокий Вьюжим

□ИсК 8.7 14,29 60,49 26,52

■ ИтК 5,02 5,72 58,19 31Л7

оиеЭ $.71 15.24 57,14 21,9

■ ИтЭ 3 3.11 40,37 56,52

уровни сформированное™ готовности

Рис.2. Динамика формирования содержательного компонента готовности студентов контрольной (КГ) и экспериментальной групп (ЭГ) к реализации ТДОБ через профильные классы, в % (ИсК, ИтК - исходный и итоговый срезы в контрольной группе; ИсЭ, ИтЭ - исходный и итоговый срезы в экспериментальной группе).

ОИсК 11.96 26,59 50.« 11,11

■ ИтК Ю.3в 11« 86.44 20,71 □Исэ элг ил <т.и 11.11

■ ИтЭ 0__Ш 39,56 59,89

уровни сформированное»« готовности

Рис.3. Динамика формирования процессуально-деятельностного компонента готовности студентов контрольной (КГ) и экспериментальной групп (ЭГ) к реализации ТДОБ через профильные классы, в % (ИсК, ИтК - исходный и итоговый срезы в контрольной группе; ИсЭ, ИтЭ - исходный и итоговый срезы в экспериментальной группе).

□ ИСК 14.1 10,99 46,24 29,67

■ ИтК 3,6__15,3» 49,71 31.31

□ ИсЭ 3,06 15,31 46,94 34.69

■ ИтЭ 0__0__И,57 71.43

уровни сформированное™ готовности

Рис.4. Динамика формирования результативно-оценочного компонента готовности студентов контрольной (КГ) и экспериментальной групп (ЭГ) к реализации ТДОБ через профильные классы, в % (ИсК, ИтК - исходный и итоговый срезы в контрольной группе; ИсЭ, ИтЭ - исходный и итоговый срезы в экспериментальной группе).

Заключение

Результаты экспериментального исследования полностью подтвердили рабочую гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы:

Подготовку будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы следует рассматривать как процесс обучения - это овладение студентами системой педагогических знаний, профессиональных умений и навыков и как результат обучения - это достигнутый уровень сформированности педагогических знаний, умений и навыков, наличие профессионально-личностных качеств учителя.

2. Разработана теоретическая модель подготовки будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы, включающая: психолого-педагогические и дисциплины предметной подготовки, модернизированный курс «Теория и методика обучения биологии», дополнительную систему заданий для комплексной полевой и педагогических практик, разработанный спецкурс «Актуальные про-

блемы современной методики обучения биологии», научно-исследовательскую работу студентов.

В рамках нашего исследования модель подготовки будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы рассматривается как модель процесса подготовки и модель готовности к профессиональной деятельности.

В качестве механизма реализации модели используется целенаправленная активная, взаимосвязанная и взаимообусловленная деятельность участников процесса подготовки, основанная на межличностных отношениях, сотрудничестве и сотворчестве, побудителями которых выступают потребности, стимулы, мотивы и интересы. Данная модель встраивалась в принятую систему вузовской подготовки будущих учителей биологии, не нарушая целостности учебно-воспитательного процесса.

3. Высокую эффективность подготовки будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы обеспечивают следующие установленные психолого-педагогические условия:

- пересмотр содержания, форм, методов и приемов методической подготовки будущих учителей биологии для реализации профильного обучения;

- разработка и внедрение специализированного курса «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии», синтезирующего педагогические, методические и биологические знания, активные формы и методы обучения и имеющего профессиональную направленность;

- разработка специальных заданий проблемно-поискового характера и использование их во всех видах учебных занятий (педагогических, полевых практиках, теории и методики обучения биологии, разработанном спецкурсе), как необходимой составляющей процесса профессиональной подготовки;

- написание курсовых и выпускных работ по проблемам, связанным с реализацией технологии дифференцированного обучения биологии, вариативностью школьного образования, профильной подготовкой;

- организация диагностики формирования уровней готовности будущего учителя к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы.

4. Единством взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (мотивационно-целевого, содержательного, процессуально-деятельностного, результативно-оценочного), их системных и функциональных критериев обеспечивается целостность и высокая результативность процесса формирования готовности будущих учителей к данному виду деятельности.

5. Полученные позитивные результаты проведенного исследования свидетельствуют об эффективности разработанной и экспериментально проверенной модели профессиональной подготовки будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы. Особое значение имеют положительные результаты при формировании мотивационно-целевого и результативно-оценочного компонентов готовности.

Использование в процессе подготовки специально разработанных заданий проблемно-поискового характера на занятиях курса «Теория и методика обучения биологии», спецкурса «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии», на педагогических и полевых практиках, в процессе научно-исследовательской работы, позволяет воспитывать личностные качества будущих учителей, необходимые для реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы.

Проведенное исследование не исчерпывает полностью проблему подготовки будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы и имеет большие перспективы. В частности, актуальной является проблема проектирования технологии подготовки учителей биологии, изъявивших желание работать в профильной школе в системе постдипломного образования (курсов повышения квалификации). Дальнейшее исследование может быть продолжено и в плане подготовки студентов-биологов к реализации предпрофильного обучения школьников на средней ступени общеобразовательной школы.

По теме диссертационного исследования опубликовано 17 работ (13,3 п.л.). Основные из них:

1. Лисовская Л.П., Константинова Т.В. Педагогическая практика: Методические рекомендации для студентов биолого-химического факультета по специальностям 032400.00 биология, 032500.00 география - Калуга: КГПУ им К.Э.Циолковского, 2001.- 68 с. (2,1 п.л.).

2. Лисовская Л.П., Ивченко Т.В. Подготовка студентов биологов для работы в профильных классах // Социально-педагогичекие проблемы развития школ в новых экономических условиях. Сборник статей научно-практической конференции, посвященной памяти Д.М. Гришина. - Выпуск 2, - Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2002. - С. 29-31 (0,1 п.л.).

3. Лисовская Л.П., Напреева Л.А. Формирование научного мировоззрения учащихся в условиях дифференцированного обучения // Философия в современном мире. Сборник аспирантских статей № 1.- Калуга: КГПУ

им. К.Э.Циолковского, 2002.-С.142-151 (0,6 п.л.).

4. Лисовская Л.П. Использование блочно-модульной технологии в условиях дифференцированного обучения биологии//Проблемы биологической науки и образования в педагогических вузах. Выпуск 3. Материалы 3-й Всероссийской научно - практической конференции.- Новосибирск: НГПУ, 2003.-С. 346-352 (0,4 п.л.).

5. Лисовская Л.П. Дифференцированное обучение - путь к решению проблем современного образования // Формирование толерантного созна-

ния. Ежегодный сборник материалов. Выпуск 3. - Калуга: Областной психолого-педагогический центр, 2003.- С.350-354 (0,3 п.л.).

6. Лисовская Л.П., Воронцова И.А. К вопросу о дифференциации обучения на современном этапе школьного образования (психолого-педагогический аспект) //Эффективность управленческой деятельности в образовании. Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции -Калуга: КОИПКРО, 2003.- С.54-57 (0,1 п.л.).

7. Лисовская Л.П. Использование блочно-модульной технологии в классах углубленного изучения биологии на примере темы «Онтогенез»: Методическое пособие - Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2003.-128 с. (8 п.л.).

8. Лисовская Л.П. Исторический обзор дифференцированного обучения в отечественной педагогической науке // Методология и методика научных исследований в области биологического и экологического образования: Сборник материалов 3-го методологического семинара, 11-13 ноября 2003 года, Выпуск 2, Санкт-Петербург. - СПб: Изд-во РГПУ «Тесса», 2003.- С.50-52 (0,2 п.л.).

9. Лисовская Л.П., Воронцова И.А., О развитии предметных способностей учащихся в условиях дифференциации образования и перехода на профильное обучение // Методология и методика научных исследований в области биологического и экологического образования: Сборник материалов 3-го методологического семинара, 11-13 ноября 2003 года, Выпуск 2, - СПб: Изд. РГПУ «Тесса», 2003.- С.71-73 (0,1 п.л.).

10. Лисовская Л.П. Подготовка студентов-биологов к реализации профильного обучения школьников в процессе занятий спецкурса «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии» // Образование в России: медико - психологический аспект. Материалы 9-ой Всероссийской научно-практической конференции. - Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2004. -С. 274-278 (0,2 п.л.).

11. Лисовская Л.П. Дифференцированное обучение: вчера, сего-дня...//Социальное образование: проблемы и перспективы: Тезисы докладов научно-практической конференции. - Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2004 - С.45-47 (0,1 п.л.).

12. Лисовская Л.П. Необходимость педагогической практики в формировании готовности студентов педагогического вуза к реализации технологии дифференцированного обучения биологии в школе // Теория и практика преобразования педагогических систем: Материалы 2-ой Всероссийской научно-практической конференции. - Рязань: РГПУ им. СА.Есенина, 2004. -С.151-153 (0,2 п. л.).

Лисовская Людмила Петровна

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

Подписано в печать24.12.2004. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Зак № 254.

Отпечатано АП «Полиграфия», г. Калуга, ул. Тульская 13а. Лиц. ПЛД№ 42-29 от 23.12.99

/ I

, J

? I

: У

892

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лисовская, Людмила Петровна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы реализации технологии дифференцированного обучения школьников.

1.1. Становление и развитие дифференцированного обучения в России

1.2. Психолого-педагогические аспекты дифференцированного обучения школьников.

1.3. Методологические основы подготовки будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы и понятийный аппарат исследования.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Модель подготовки будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы.

2.1. Реализация технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы в практике школьного биологического образования и диагностика готовности будущих учителей к данному виду деятельности при традиционной системе обучения.

2.2. Описание модели подготовки будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы.

2.3. Результаты экспериментальной работы по подготовке студентов к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы"

В последние годы идея гуманизации образования стала интенсивно развиваться в нашей стране. Личностно-ориентированный характер реализуемой гуманистической парадигмы образования предусматривает обращение к внутреннему миру учащегося, сфере его интересов и потребностей, расширение возможностей выбора индивидуальной образовательной траектории. Главная цель современного образования - это создание условий для развития творческих способностей личности обучаемых, воспитания у них умений анализировать и принимать самостоятельные решения.

В этой связи и биологическое образование не является исключением и должно занять подобающее ему место, определенное ожиданиями общества, тем более, что наступивший 21 век мировое сообщество определило веком биологии и экологии.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года в целях создания необходимых условий достижения нового, современного качества общего школьного образования планируется «обеспечить дифференциацию и индивидуализацию образования при обеспечении государственных образовательных стандартов - на основе многообразия образовательных учреждений и вариативности образовательных программ» (с. 14).

Широкое внедрение принципа вариативности в систему образования (ст.2, 14, 50 Закона РФ «Об образовании») влечет за собой не только изменение структуры его организации, содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса, но и научную разработку и внедрение технологий обучения, позволяющих современной школе предоставить учащимся возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала, согласно индивидуальным способностям, склонностям и интересам, развития самоактуализации, самосовершенствования.

В значительной степени решить эту проблему позволяет технология дифференцированного обучения школьников, которая наибольшее применение получает на завершающей ступени образования.

Концепция дифференциации обучения опирается на позитивные традиции и опыт русской дореволюционной и российской педагогики, а также нашла отражение в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов, показавших, что организация обучения и воспитания на основе дифференциации значительно повышает их эффективность и результативность, способствует целенаправленному развитию творческой индивидуальности (А.А.Бударный, Р.Б.Вендровская, Н.К.Гончаров, Рональд де Гроот, М.А.Мельников, В.Н.Монахов, Н.И, Мурачковский, В.А.Орлов, Н.С.Пурышева, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев, Д.А.Эпштейн, И.С.Якиманская, Е.А.Ямбург и др.).

Неотъемлемой частью общей проблемы модернизации содержания и структуры школьного образования является профильное обучение, позволяющее за счет изменения в структуре, содержании и организации учебного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для дальнейшего профессионального самоопределения.

В целях повышения качества образования, установления преемственности образовательных программ общего и профессионального образования, обеспечения дифференциации и индивидуализации образования с 1 сентября 2001 года по 2006 год предусмотрена экспериментальная проверка содержания биологического образования в 1011-х классах по следующим профилям:

- естественно-математический профиль (биолого-химическое, биолого-экологическое, медицинское, агротехническое, краеведческое направления) — на изучение биологии отводится не менее 3 часов в неделю; естественно-математический профиль (физико-математическое направление) - биология изучается 2 часа в неделю;

- гуманитарный, технологический и универсальный (общеобразовательный) профили - на изучение биологии отводится 1 час в неделю.

Естественно, уровень преподавания биологии в общеобразовательных классах и профильных будет существенно различным, что потребует модернизации системы профессиональной подготовки будущего учителя для работы в профильных биологических классах.

Вопросам профессиональной подготовки будущих учителей, где обосновываются цели, задачи, содержание и структура высшего педагогического образования, анализируется система педагогической подготовки к профессиональной деятельности, посвящены исследования О.А.Абдуллиной, Г.А.Бордовского, Е.Н.Богданова, С.А.Герус, Е.И.Исаева, Н.В.Кузьминой, Т.Н.Литвиновой, А.К.Марковой, Н.Л.Мыслинской,

A.И.Пискунова, В.А.Сластенина, Е.И.Шиянова, А.И.Щербакова и др. Становление и развитие педагогической технологии в нашей стране связано с трудами таких ученых, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский,

B.В.Гузеев, М.В. Кларин, Н.В.Талызина, М.А.Чошанов, Т.И.Шамова, ПЛ.Юцевичене и др. Поиски ученых привели к уточнению дефиниций «педагогическая технология», «технология образования», «технология обучения», их принципов и отличительных характеристик

Личностно-ориентированное направление и индивидуальный подход в обучении отражены в педагогических и психологических исследованиях

А.Е.Богоявленской, Е.В.Бондаревской, А.А.Бударного, Б.Д.Комиссарова, Е.С.Рабунского, И.С.Якиманской и др.

Психолого-педагогические и методические аспекты обучения биологии в условиях реализации технологии дифференцированного обучения представлены в ряде теоретических и практических работ Н.Д.Андреевой, Д.К.Беляева, В.Б.Захарова, Т.В.Ивченко, Б.Д.Комиссарова, М.М.Левиной, И.Я.Лернера, Г.М.Муртазина, И.М.Осмоловской, И.Н.Пономаревой, А.О.Рувинского, Г.В.Татарниковой, Д.И.Трайтака и др.).

Полученные результаты данных работ могут служить научно-теоретической основой для решения проблемы подготовки будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы.

В то же время, как указывают И.Д.Зверев, Б.Д.Комиссаров, И.Н.Пономарева, Д.И.Трайтак и другие известные педагоги и методисты, на учебно-методическом уровне вопросы подготовки будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии (далее ТДОБ) через профильные классы в литературе практически отсутствуют.

При этом процесс целенаправленной подготовки будущего учителя к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы в его многообразных аспектах до сих пор не стал предметом комплексного исследования, объектом системного подхода к нему как к целостному явлению.

До сих пор не определена целостная система теоретических знаний и практических умений будущих учителей для реализации ТДОБ через профильные классы, недостаточно изучена их специфика, характер и объём, не . определены психолого-педагогические условия и средства, способствующие формированию готовности к данному виду деятельности.

Вместе с тем, на биолого-химическом факультете КГПУ им. К.Э.Циолковского накоплен большой опыт по внедрению ТДОБ и организации профильных классов биологического направления. Имеется интересный фактический материал, требующий осмысления и дальнейшего внедрения в практику современной школы.

Выявленные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в объективной необходимости совершенствования системы профессиональной подготовки будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы.

Всё это объясняет стремление и целесообразность проведения диссертационного исследования по теме: «Подготовка будущего учителя к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы».

В соответствии с избранной темой были определены объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей в педагогическом вузе.

Цель исследования: разработать и научно обосновать комплекс психолого-педагогических условий профессиональной подготовки будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы.

- разработана теоретическая модель профессиональной подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы;

- выявлены психолого-педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы;

- использованы в процессе профессиональной подготовки студентов-биологов образовательные технологии на основе личностно-деятельностного и индивидуально-творческого подходов к обучению;

- разработаны системные и функциональные критерии компонентов готовности, позволяющие оценивать результативность процесса подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ.

Поставленная цель и выделенная гипотеза определили следующие задачи исследования:

2. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель процесса подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы, включающую в себя, цели, содержание, формы, методы обучения и направленную на формирование готовности будущих учителей к реализации профильного обучения.

3. Разработать и апробировать в процессе профессиональной подготовки спецкурс «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии», интегрирующий психолого - педагогические, методические и специальные биологические знания, формы и методы активного обучения Я школьников и содержание которого связано с проблемами профильного обучения, расширением инновационной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки к реализации профильного обучения, внедрением образовательных технологий, приводящих к качественному обновлению учебно-образовательного процесса.

4. Определить и экспериментально проверить комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы.

5. Разработать и обоснованно представить системные и функциональные критерии компонентов готовности будущих учителей к реализации профильного обучения.

Методологической основой исследования являются психолого-педагогические идеи дифференцированного обучения (А.А.Бударный, Р.Б.Вендровская, З.И.Калмыкова, А.И.Кирсанов, М.А.Мельников, И.М.Осмоловской, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев, С.И.Шварцбург, Д.Я.Эпштейн и др.); психолого - педагогические теории о природе педагогической деятельности и концепции развития личности учителя, раскрывающие закономерности её развития в процессе деятельности и формирования профессиональных компетентностей (О.А.Абдуллина, Е.Н.Богданов, Н.В.Кузьмина, А.В.Маркова, В.А.Сластенин и др.); философские принципы системности, целостности, иерархичности и структурно-функционального подхода (И.В.Блауберг, Н.В. Садовский, И.В.Юдин и др.); идеи технологического (В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, Б.Т.Лихачев, Г.К.Селевко, Н.Ф.Талызина, Т.А.Шамова, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене и др.) и системного подходов к процессу обучения (В.П.Беспалько, Н.В.Бордовская, Н.М.Верзилин, Б.В.Всесвятский, В.И.Загвязинский, И.Д.Зверев и др.); личностно-деятельный подход к обучению (Н.Д.Андреева, М.Н.Берулава, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.); теория оптимизации и развития личности (С.Л.Рубинштейн); идеи о формировании готовности учителя к учебно-воспитательному процессу (К.М.Дурай-Новакова, М.И.Дьяченко, Е.И.Исаев, Л.А.Кандыбович, А.К.Маркова, В.А.Сластенин и др.).

Методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической, исторической литературы, докладов, статей, тезисов, научных трудов по вопросам биологического образования, Государственного стандарта высшего профессионального образования, учебных планов, программ высшей школы, историко-педагогический анализ становления и развития дифференцированного и профильного обучения в России и Калужской области (начало 19-го - 20 века), обобщение и анализ педагогического опыта учителей профильных классов); - эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, проведение контрольных срезов, педагогический эксперимент); статистические методы обработки информации (статистико-математическое, использование результатов, графические и табличные интерпретации данных).

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Калужский государственный педагогический университет им. К.Э.Циолковского (биолого-химический факультет), МОУ средние школы г. Калуга: 3,5,11,14,21, «Лицей №36 г. Калуга», «Гимназия № 9 г.Калуга» и школы Калужской области, с 2001/2002 учебного года принимающие участие в эксперименте по обновлению содержания биологического образования и введению профильного обучения. Всего в эксперименте принимали участие 237 студентов биолого-химического факультета, 198 школьников, 48 учителей школ г. Калуга и области.

Исследование включало в себя несколько этапов: Первый этап (2000-2001 г.г.). Изучение состояния проблемы: наблюдение за деятельностью студентов и учителей профильных классов школ г. Калуга и области; изучение педагогической психологической, методической литературы по теме исследования; проведение констатирующего эксперимента. На этом этапе была обоснована актуальность темы, сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования.

Второй этап (2001-2002 г.г.). Проводилась опытно-экспериментальная проверка и уточнение гипотезы исследования, определялась теоретико-методологическая стратегия. Разрабатывалась модель подготовки будущих учителей к реализации профильного обучения в рамках нормативных курсов и спецкурса «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии»; проводился диагностирующий эксперимент; осуществлялся переход к полноценному формирующему эксперименту.

Третий этап (2002-2004г.г.). Проведение формирующего и контрольного экспериментов. Апробация разработанной модели подготовки будущего учителя. Обработка результатов экспериментальных данных, подтверждение гипотезы, обоснование теоретической и практической значимости результатов исследования. Формулировка выводов. Литературное оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что: обобщен опыт работы общеобразовательных школ, инновационных МОУ г.Калуга и Калужской области, реализующих профильное обучение и имеющих тенденцию развития; разработана модель подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы, структурно представленная психолого-педагогическими и дисциплинами предметной подготовки, модернизированным курсом «Теория и методика обучения биологии», дополнительной системой заданий для комплексной полевой и педагогических практик, авторским спецкурсом «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии», научно-исследовательской работой студентов и экспериментально подтверждена её эффективность; разработаны системные и функциональные критерии компонентов готовности; определены показатели оценивания уровней готовности будущих учителей к реализации профильного обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что: обоснована необходимость совершенствования процесса подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы; разработан понятийно-терминологический аппарат исследования; раскрыта структура профессиональной готовности будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы, включающая мотивационно-целевой, содержательный, процессуально-деятельностный и результативно-оценочный компоненты; определены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены психолого-педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к реализации профильного обучения; разработан спецкурс «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии», интегрирующий педагогические, методические и специальные биологические знания, активные формы и методы обучения, содержание и методика которого направлены на повышение профессиональной подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы.

Практическая значимость результатов исследования заключается в: возможности использования выделенных психолого-педагогических условий подготовки будущих учителей для улучшения формирования профессиональной готовности будущих учителей к реализации ТДОБ школьников через профильные классы; обеспечении программно-методическими материалами (разработаны программы профильных, элективных курсов в системе профильного и дополнительного биологического образования; методические рекомендации уроков с использованием образовательных технологий в профильных классах) студентов в процессе профессиональной подготовки и учителей профильных классов; возможности использования материалов исследования и разработанной программы спецкурса «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии» в учебном процессе в вузе при изучении психолого-педагогических, дисциплин предметной и методической подготовки, при организации и проведении педагогических, полевых практик на биологических факультетах педвузов; характеристики, данные разным уровням готовности, могут быть применены в качестве критериев оценки подготовленности выпускников педагогического вуза к профессионально-педагогической деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная подготовка будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы основывается на разработанной модели, включающей психолого-педагогические и дисциплины предметной подготовки, модернизированный курс «Теория и методика обучения биологии», дополнительную систему заданий для комплексной полевой и педагогических практик, разработанный спецкурс «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии», научно-исследовательскую работу студентов и функционирование которой, на основе системного и социально-личностно-деятельностного подходов к обучению, обеспечивает формирование готовности будущих учителей к данной деятельности.

2. Позитивные результаты процесса профессиональной подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы достигаются соблюдением психолого-педагогических условий, а именно:

- создание положительной мотивации и целевой установки на необходимость формирования готовности студентов к реализации профильного обучения; предварительный анализ содержания учебных дисциплин (общепрофессионального, естественнонаучного, психолого-педагогического блоков и дисциплин предметной подготовки) с целью выявления их возможностей в формировании системы интеллектуальных знаний и умений, необходимых для осуществления профильного обучения;

- разработка и внедрение в процесс обучения специализированного курса «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии»;

- разработка специальных заданий проблемно-поискового характера и использование их во всех видах учебных занятий (педагогических, полевых практиках, ТМОБ, разработанном спецкурсе), как необходимой составляющей процесса профессиональной подготовки; - организация диагностики формирования готовности будущего учителя к реализации ТДОБ через профильные классы

3. Эффективность профессиональной подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы обеспечивает формирование взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов готовности: мотивационно-целевого, содержательного, процессуально-деятельностного, результативно-оценочного на основе предложенных системных (осознание студентами значимости введения профильного обучения, проявление интереса и личной инициативы, степень сформированности гражданской ответственности и профессиональной готовности к реализации профильного обучения и т.п.) и функциональных фундаментальность и системность психолого-педагогических, методических, специальных знаний у будущих учителей, сформированность и полнота профессионально-педагогических умений и навыков; включение в процесс профильного обучения школьников нестандартных задач и проблемных ситуаций, требующих творческого решения; наличие творческого мышления, мастерства, эрудиции, рефлексивных умений и т.п.) критериев.

Апробация работы и внедрение результатов исследования:

Результаты работы апробированы на научно-практических конференциях, посвященных памяти Д.М.Гришина «Социально-педагогические проблемы развития школы в новых экономических условиях» (КГПУ, декабрь, 2001); 100-летию Н.М.Верзилина «Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена 21-23 января 2003); обсуждались на 7-ой, 8-ой, 9-ой Всероссийских научно-практических конференциях «Образование в России: медико-психологические аспекты» (КГПУ, 14-16 мая 2002; 24-26 апреля, 2003; 15-17 апреля, 2004); на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы биологической науки и образования в педагогических вузах» (Новосибирск, НГПУ, апрель, 2003); на межрегиональной научно-практической конференции «Эффективность управленческой деятельности в образовании» (Калуга, КОИПКРО, 14-16 октября 2003); на методологическом семинаре на тему «Методологические основы исследований в области биологического и непрерывного экологического образования» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, 10-12 ноября 2003); на международном диссеминационном семинаре по проекту «Инновации в подготовке учителя» (Ярославль, ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 19-21 апреля), а также на семинарах КГПУ им. К.Э.Циолковского, Советах по психолого-педагогическим дисциплинам, педпрактике, на заседаниях кафедры педагогики названного вуза.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на четкие методологические позиции, теоретический анализ и обобщение достаточного количества изученных литературных источников, достижения психологической и педагогической наук; применение комплекса методов исследования, адекватных поставленным задачам, результатами количественного и качественного анализа данных педагогического эксперимента, подтверждением гипотезы исследования его результатам; одобрением методических рекомендаций преподавателями вузов, учителями школ и студентами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2.

Результаты опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии (ТДОБ) через профильные классы констатируют следующее:

1. Приведенные в исследовании данные по осуществлению профильного обучения в школах г.Калуга и области и состояния исходного уровня готовности студентов к данной деятельности на диагностическом этапе эксперимента позволяют сделать вывод, что традиционно сложившаяся система психолого-педагогической, специальной и методической подготовки будущих учителя биологии не является достаточно эффективной для реализации ТДОБ через профильные классы и нуждается в модернизации.

2. Подготовка к профессиональной деятельности есть не что иное, как формирование готовности к ней. Подготовку будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы мы рассматриваем как процесс обучения - это овладение студентами системой педагогических знаний, профессиональных умений и навыков и как результат обучения — это достигнутый уровень сформированности педагогических знаний, умений и навыков, наличие профессионально-личностных качеств учителя.

Готовность будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы — есть интегративное, целостное личностно-функциональное образование, включающее совокупность профессиональных качеств личности, психолого-педагогических, специальных и методических знаний, практических умений и навыков, позволяющих осуществлять развивающий переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности в качестве учителя, способного обеспечивать индивидуально-образовательную траекторию каждого школьника.

3. В качестве компонентов готовности будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы выделены следующие: мотивационно-целевой, содержательный, процессуально-деятельностный и результативнооценочный, уровень сформированности которых позволяет судить об эффективности профессиональной подготовки.

4. Эффективность подготовки будущего учителя к реализации ТДОБ через профильные классы обеспечивается психолого-педагогическими условиями, выделенными в результате исследования.

5. Исходя из этапов профессиональной подготовки и предложенных компонентов готовности, на основе структурно-функционального подхода разработана модель процесса подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы, в основе построения которой заложены принципы системности, целостности, интеграции, технологизации.

В рамках нашего исследования модель подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы рассматривается как модель процесса подготовки и модель готовности к профессиональной деятельности.

Предложенная модель встраивается в процесс обучения студентов на биолого-химическом факультете КГПУ им К.Э.Циолковского. Структура модели позволяет интегрировать знания, составляющие основу формирования профессиональной готовности будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы, не нарушая целостности учебно-воспитательного процесса. Модель включает следующие блоки: дисциплины психолого-педагогического цикла и предметной подготовки, являющихся теоретической основой профессиональной подготовки; модернизированный базовый курс «Теория и методика обучения биологии»; полевые и педагогические практики; разработанный спецкурс «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии»; научно-исследовательская работа студентов.

6. Результаты опытно-экспериментальной работы доказали эффективность разработанной модели. Особое значение имеют положительные сдвиги при формировании мотивационно-целевого и результативно-оценочного компонентов готовности.

7. Повышение уровня сформированности указанных компонентов готовности и доказательств эффективности предложенной модели обеспечивается систематическим и поочередным введением специально разработанных заданий, выполняемых на лекционных и лабораторно-практических занятиях модернизированного курса «Теория и методика обучения биологии», а также применением студентами активных форм методов обучения, педагогических технологий при моделировании уроков для профильных биологических классов. Завершение эксперимента подтвердило следующее: процесс формирования профессиональных умений и навыков базируется на основе имеющейся системы теоретических знаний в период комплексной учебно-воспитательной практики на III курсе и стажерской педагогической практики на V курсе; в ходе комплексной полевой практики по теории и методике обучения биологии III курсе; в процессе специально организованной научно-исследовательской индивидуальной работы студентов по проблеме профильного обучения.

8. Ключевую роль в предложенной модели профессиональной подготовки занимает разработанный спецкурс «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии», реализующий комплекс содержательных, развивающих, воспитательных задач и обладающий высокой результативностью.

В основе управления качеством обучения при реализации модели лежит управление учебной деятельностью студентов через единство мотивационно-целевого, содержательного, процессуально-деятельностного и результативно-оценочного компонентов готовности. При этом большая роль отводится организации учебно-познавательной деятельностью студентов на основе социально -личностно-деятельностного подхода.

177

Заключение

В начале 21-го века стала очевидной необходимость серьёзной модернизации школьного образования. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», одним из приоритетных преобразований является профилизация старшей ступени общеобразовательной школы, реализация которой, в свою очередь, вызвала необходимость введения дополнительных новаций в школьную практику.

Профильное обучение - есть средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать психолого-педагогические условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

В связи с этим стали актуальны исследования, направленные на решение проблем профильного обучения. Прослеживается необходимость развития этой области, поскольку с 2004 года планируется введение предпрофильной подготовки в 8-9 классах средней ступени, а 2006 года - полный переход старшей ступени общеобразовательных российских школ на профильное обучение. Профильное обучение биологии в аспекте гуманитарного, естественно-математического, технологического и общеобразовательного активно входит в отечественное общее школьное образование.

В целом, переход к профильному обучению биологии преследует следующие основные цели:

- содействовать развитию мотивационной сферы учащихся с целью приобретения интереса к знаниям, расширения кругозора и выбора личностно-ориентированного пути познания, обеспечивающего развитие предметных способностей в области биологических наук;

- расширить выбор различных профилей и возможность перехода учащихся из класса одного направления в класс другого профиля (если окажется, что интересы их изменились, приобрели другую предметную направленность);

- обеспечить углубленное изучение биологического содержания и включить в обучение материалы профориентационного характера; расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием. В Концепции профильного обучения отмечено, что учитель профильной школы обязан быть не только специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать:

- вариативность и личную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий);

- доступность полноценного образования для различных категорий обучаемых в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями; завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения обучения в соответствующей сфере высшего профессионального образования.

Новые требования к учителю, способного качественно осуществлять профильное обучение, диктуют необходимость модернизации педагогического образования и повышение квалификации действующих педагогических кадров.

Таким образом, в современной педагогической науке возникает объективное противоречие между социальным заказом общества на личностно-ориентированное и личностно-развивающее образование школьников в условиях реализации технологии дифференцированного обучения через профильные классы, и недостаточным уровнем профессиональной психолого-педагогической, специальной, научнометодической подготовкой будущего учителя к данному виду деятельности, с другой стороны.

Вопросы реализации дифференцированного обучения, как показал теоретический анализ психолого-педагогической и методической отечественной и зарубежной литературы, изучались многими философами, учеными и методистами. Однако, несмотря на имеющиеся научные работы и достаточно большой опыт организации дифференцированного обучения, практика показывает, что на деле путь внедрения технологии дифференцированного обучения через профильные классы тернист, о чем свидетельствуют подъемы и спады интереса к данной проблеме в истории нашей школы. Одной из причин неравномерности развития этой проблемы является то, что основное внимание традиционно сосредотачивалось на деятельности учащихся, а не на повышении уровня подготовленности учителей массовой школы к целенаправленной работе по реализации ТДОБ через профильные классы и недооценке её значения.

В ходе проведенного нами в этой связи диссертационного исследования «Подготовка будущего учителя к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы», была проделана следующая работа: осуществлен теоретический анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы с целью выявления современного состояния исследуемой проблемы, а также места и роли деятельности будущего учителя при реализации ТДОБ через профильные классы;

- изучено состояние профильного обучения в школах г. Калуги и Калужской области, а также выяснены основные затруднения, которые испытывают учителя, работающие в профильных классах;

- определены психолого-педагогические условия и выявлены возможности учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе, позволяющие обеспечить эффективность подготовки будущего учителя к реализации ТДОБ через профильные классы;

- разработана, обоснованно представлена и экспериментально проверена теоретическая модель подготовки будущих учителей биологии к реализации ТДОБ через профильные классы.

Это позволяет сформулировать следующие основные выводы настоящего диссертационного исследования:

1. Теоретический анализ нормативных документов, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучение практического опыта учителей профильных классов позволили установить, что профессиональная подготовка будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы является весьма актуальной, так как профильное обучение, направленное на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса, объективно востребовано современной российской школой и активно входит в практику школьного биологического образования.

Подготовку будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы следует рассматривать как процесс обучения - это овладение студентами системой педагогических знаний, профессиональных умений и навыков и как результат обучения - это достигнутый уровень сформированное™ педагогических знаний, умений и навыков, наличие профессионально-личностных качеств учителя.

2. Разработана теоретическая модель подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы, включающая: психолого-педагогические и дисциплины предметной подготовки, модернизированный курс «Теория и методика обучения биологии», дополнительную систему заданий для комплексной полевой и педагогических практик, разработанный спецкурс «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии», научно-исследовательскую работу студентов, в основе которой заложен принципа системности и структурно-функционального подхода.

Данная модель встраивалась в принятую систему вузовской подготовки будущих учителей биологии, не нарушая целостности учебно-воспитательного процесса.

3. Ключевым звеном в предложенной модели является разработанный спецкурс «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии», реализующий комплекс содержательных, развивающих, воспитательных задач и обладающий высокой результативностью в профессиональной подготовке будущих учителей к реализации профильного обучения.

4. Высокую эффективность подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы обеспечивают следующие установленные психолого-педагогические условия:

- создание положительной мотивации и целевой установки на необходимость формирования готовности студентов к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы; предварительный анализ содержания учебных дисциплин (общепрофессионального, естественнонаучного, психолого-педагогического блоков и дисциплин предметной подготовки) с целью выявления их дополнительных возможностей в формировании системы интеллектуальных знаний и умений, необходимых для осуществления профильного обучения;

- написание курсовых и выпускных (квалификационных) работ по проблемам, связанным с реализацией ТДОБ, вариативностью школьного образования, профильной подготовкой школьников;

- организация диагностики формирования уровней готовности будущего учителя к реализации ТДОБ через профильные классы.

5. Единством взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (мотивационно-целевого, содержательного, процессуально-деятельностного, результативно-оценочного), их системным и функциональным критериям, обеспечивается целостность и высокая результативность процесса формирования готовности будущих учителей к данному виду деятельности.

Полученные позитивные результаты проведенного исследования свидетельствуют об эффективности разработанной и экспериментально проверенной модели профессиональной подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы. Особое значение имеют положительные результаты при формировании мотивационно-целевого и результативно-оценочного компонентов готовности.

Систематическое использование в процессе подготовки специально разработанных заданий проблемно-поискового характера на занятиях курса «Теория и методика обучения биологии», спецкурса «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии», на педагогических и полевых практиках, в процессе научно-исследовательской работы, позволяет воспитывать личностные качества будущих учителей, необходимые для реализации ТДОБ через профильные классы.

Однако стоит отметить, что мы не можем констатировать полной сформированности готовности к данному виду деятельности, так как этот процесс может и должен продолжаться после окончания педвуза в процессе творческой деятельности учителя. Мы можем судить лишь о повышении уровня готовности будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы, используя ряд предлагаемых критериев.

Проведенное исследование не исчерпывает полностью проблему подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы и имеет большие перспективы. Предложенная нами структурно-функциональная модель представляет один из возможных путей обновления системы подготовки будущих учителей к педагогической деятельности со смещением акцентов на введение профильного обучения. Мы не претендуем на окончательное решение проблем, так как выявленные пути и условия реализации ТДОБ через профильные классы могут быть дополнены и конкретизированы, опираясь на новые научные и методические разработки.

В частности, актуальной является проблема проектирования технологии подготовки учителей биологии, изъявивших желание работать в профильной школе в системе постдипломного образования. Дальнейшее исследование может быть продолжено и в плане подготовки будущих учителей к реализации предпрофильного обучения школьников на средней ступени общеобразовательной школы. За пределами данного исследования остались вопросы профессиональной подготовки будущих учителей биологии к работе с внешкольными учреждениями дополнительного образования в условиях реализации форм дифференцированного обучения (эколого-биологическими центрами, Дворцами творчества юных, школьными клубами, кружками и т.п.), направленной на формирование положительной мотивации и познавательных интересов к биологическим наукам в целях самоопределения школьников и выбора будущей профессии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лисовская, Людмила Петровна, Калуга

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990. — 141с.

2. Абдуллина O.A., Загрязкина H.H. Педагогическая практика студентов. 2-е издание, переработано и дополнено. -М.: Просвещение, 1989.-173с

3. Альбуханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-355с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. — М.: Педагогика, 1988. 230с., 280с.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учебно-методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1980.-386с.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982.- 192с.

7. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект,- М.: Педагогика, 1982.- 192 с.

8. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы.-Бийск: НИИ БиГПИ, 1995.-31 с.

9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

10. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. Учебно-методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1989. 144с.

11. Беспамятных Т.А. Методика учебно-исследовательской работы учащихся при углубленном изучении общей биологии: Автореф. дис. канд. пед. наук. Санкт- Петербург, 2002.- 20 с.

12. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии — 1978. № 8.-С.39-52

13. Богданов E.H., Прасолова E.JL Современная педагогика: ценности понятия, смыслы // Словарь справочник. - 1999. КГГТУ. - 126 с.

14. Богданов E.H., Тюмасева З.И. Образовательные системы и системное образование: Монография. К.: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2003, - 316 с.

15. Богданов E.H. Формирование профессионально нравственной культуры будущего учителя: Монография. - Москва: Изд-во Российской Академии Управления, 1994. - 218 с.

16. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия (из зарубежного опыта) // Сов. педагогика. 1991. - №9. — С. 123 - 128.20