автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущих учителей к профильному обучению старшеклассников в общеобразовательной школе

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущих учителей к профильному обучению старшеклассников в общеобразовательной школе"

На правах рукописи

Кунжнгвтова Гульнур Бектемпровна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ИРОФИЛЬИОМУ ОБУЧЕНИЮ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Специальность: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования, этнопедагогика

Я V-

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005046398

Курган-Тюбе-2012

005046398

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава

Научный руководитель:

Научный консультант:

доктор педагогических наук, член-корреспондент АО РТ, профессор Шукуров Тагаййобо Абдуалимович

доктор педагогических наук, доцент Бейсенбаев Садыбек Калмаханович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Кодыров Каримджон Барфаковнч

Ведущая организации:

кандидат педагогических наук Кодирова Зулфяя

Худжандский государственный университет имени академика Б.Гафурова

Защита состоится «23» мая 2012 г. в «14.00» часов на заседании диссертационного совета ДМ 737.016.01 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при Курган-Тюбинском государственном университете имени Носира Хусрава по адресу: 735140, г. Курган-Тюбе, ул. Айнн, 67.

С диссертацией можно ознакомиться в научной и электронной библиотеке Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава

Автореферат разослан «21» апреля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор физико-математических наук, профессор Комилов А.Ш.

Общая характеристика работы

Актуальность для науки и практики. Проблема профильной подготовки учащихся старших классов возникла сегодня в связи с предстоящим переходом общеобразовательной школы на 12-летнее обучение. Нужна ли профильная подготовка для молодежи в старших классах? Отвечая на этот вопрос, одни считают: нег, не нужна, поскольку существует репетиторство и до вузовская подготовка старшеклассников. Другие декларируют, что следует сохранить прежнюю школу с дополнительным изучением отдельных предметов для поступления в конкретное учебное заведение. По мнению третьих, профильное обучение учащихся необходимо как никогда, ибо требования к подготовке поступающих в вузы значительно повысились, особенно когда речь идет о ведущих высших учебных заведениях страны. Действительно, с внедрением во всех областях жизни компьютерной технологии, Интернета и информационных связей выпускнику школы необходимо овладеть достаточно глубокими и прочными знаниями и умениями по основным учебным дисциплинам.

Проблема подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности со всей остротой встает сегодня, когда научно-технический прогресс и интенсификация материальной, социальной и духовной жизни общества предъявляют повышенные требования к системе образования и её субъектов. .

В этом плане подготовка студентов к профильному обучению старшеклассников в сов]>еменных условиях общественной жизни приобретает особую актуальность, так как быстрыми темпами меняются содержание, структура и характер действия работников отдельных профессий. Все это требует вооружения студентов новыми знаниями и умениями о жизни и практики профильного обучения старшеклассников.

В этих целях перерабатываются содержание государственных стандартов, учебных планов и программ вузов тесно увязывая их с новыми требованиями общественной, экономической и духовной жизни страны. Необходимость значительного улучшения работ по профильному обучению старшеклассников и совершенствование готовности будущих учителей к ее осуществлению с особой силой подчеркивается в государственной программе подготовки педагогических кадров, а также в национальной концепции образования Республики Казахстан.

Изучение и анализ практики работы вузов республики и психолого-педагогической литературы, посвященной данной проблеме, показывает, что уровень готовности выпускников педагогических специальностей университетов и работающих учителей к профильному обучению старшеклассников не соответствует требованиям современной действительности.

Низкий уровень подготовки будущих учителей к профильному обучению старшеклассников отмечены самими студентами и компетентными судьями. Средний балл готовности по основным показателям готовности у выпускников составлял всего 1,5 балла, что на 1,6 балла ниже оптимального уровня готовности принятого в литературе.

Степень разработанность проблемы. Проблема подготовки будущих учителей к профильному обучению старшеклассников решается на стыке высшей и школьной педагогики. Определение содержания и основных направлений подготовки будущих учителей к профильному обучению старшеклассников, прежде всего, определяется исходя из заранее выдвигаемых к подготовке выпускников общеобразовательных школ к жизни, труду и сознательному выбору профессии. Согласно логике исследования нами всесторонне изучена и анализирована философская, социально-экономическая и психолого-педагогическая литература, посвященная вопросам подготовки молодежи к жизни и сознательному выбору профессии. Различные аспекты данной проблемы нашли свое отражение в работах Ю.П. Аверичева, А.Асророва, П.Р. Атугова, А.Ф. Ахматова, Р.Х. Ахмеджанова, Ю .К.Васильева, М.Лутфуллоева, ФШарифзода, И.Х.Каримова, ТАШукурзода, А.М.Миралиева, Х.Джонназарова, С.К.Кадырова, И^В .Карамзина, Н.Н. Конькова, Д.Н.Лазарева и других.

В аспекте нашего исследования наибольший интерес представляют работы Л.И.Бовдарчука, К.Ж.Жубаева, И.Б. Мадина, ЛМ.Беляевой, В.М.Гусева, И.И.Саковича и других. В этих работах внимание уделяется на использование возможностей психолого-педагогических и ряда других специальных дисциплин в профориентационной. подготовке будущих учителей по отдельным специальностям.

Исследование К.Ж.Жубаева посвящено рассмотрению подготовки будущих учителей к ведению профориентационной работы. средствами учебных дисциплин психолого-педагогического цикла и спецкурса по профориентации. В нем анализирован опыт работы педвузов Казахстана в профориентационной подготовки будущих учителей.

Диссертационная работа Л.М. Шмигириловой посвящена анализу и обобщению опыта работы Воронежского института в решения комплекса вопросов профессиональной ориентации учащихся и профориентационной подготовке будущего учителя.

Несмотря на интенсивное исследование проблемы подготовки будущих учителей к разным подходам в условиях университетского образования, проблема подготовки будущих учителей к профильному обучению старшеклассников остается все еще не исследованной. Это: разработка системы готовности будущего учителя к профильному обучению старшеклассников, определение содержания оптимального уровня готовности учителей отдельных специальностей к ведению профильного обучения, выявление эффективности форм, методов и средств подготовки

будущих учителей к профильному обучению старшеклассников в процессе изучения специальных дисциплин и организации НИР и УИР студентов по этим предметам, изучение возможности практических занятий по специальным предметам, а также педагогической практики студентов.

В настоящем исследовании раскрываются пути формирования подготовки будущих учителей к профильному обучению старшеклассников не только при изучении теоретических материалов дисциплин психолого-пецагогического и специального циклов, но и в процессе организации деятельности студентов на практических занятиях, в ходе участия в общественно-полезном и производительном труде, педагогической практики и организации УИР и НИР.

В связи с этим актуальность данного исследования обусловлена необходимостью подготовки будущих учителей к профильному обучению с цапью формирования компетентности самообразования старшеклассников. Об этом свидетельствуют выявленные в ходе анализа научно-педагогической литературы и педагогической практики противоречия:

1) между потребностью и значимостью в жизни старшеклассников компетентности самообразования в связи с необходимостью постоянного пополнения знаний, овладения опытом их приобретения и отсутствием у них умения организовать свою самообразовательную деятельность;

2) между необходимостью построения процесса обучения с ориентацией на формирование подготовки будущих учителей к профильному обучению старшеклассников и недостаточным уровнем сформированности необходимых дня этого знаний и навыков у учителя;

3) между требованием современного общества к подготовке будущих учителей к профильному обучению старшеклассников в области самообразования и отсутствием системности в подготовке учащегося к самообразовательной деятельности, недостаточной разработанностью необходимого для этого педагогического обеспечения.

Проблема исследования состоит в разрешении существующих противоречий и создания новой системы по выработке компетентности самообразования старшеклассников. Проблема исследования определила тему исследования: «Формирование готовности будущих учителей к профильному обучению старшеклассников в общеобразовательной школе».

Целью исследования является определение содержания, форм, методов и условий эффективности формирования подготовки будущих учителей к профильному обучению старшеклассников в процессе практических занятий по дисциплинам специального цикла, педагогической практики, внеучебной, научно-исследовательской и учебно-исследовательской работы студентов.

Объектом исследования является учебная и внеучебная деятельность будущих учителей в процессе их участия в целостном и непрерывном процессе профессионального становления.

Предмет исследования — процесс усвоения студентами теоретических знаний, приобретения практических умений и навыков в учебной, внеучебной и НИ и УИ работе.

Анализ литературы по теме исследования, изучение опьгга работы педагогических специальностей университетов и предварительное исследование позволили сформировать следующую гипотезу: целостность, непрерывность и последовательность формирования подготовки будущих учителей к профильному обучению старшеклассников обеспечивается, если:

- осуществить целостный и личносгао-деягельный подход к изучению готовности учителя к профильному обучению старшеклассников;

- организовать учебную и внеучебную деятельность студентов с ориентиром на нормативную модель будущего учителя в условиях профильного обучения;

- целенаправленно и систематически использовать функциональные возможности учебных и внеучебных занятий специального цикла, а также научно-исследовательской и учебно-исследовательской работы студентов.

В соответствии с целью исследования и дня проверки выдвинутого предположения определены следующие задачи:

- выявить концептуальные положения и определить структуру и содержание готовности учителя к профильному обучению старшеклассников;

- разработать нормативную модель готовности будущего учителя к профильному обучению старшеклассников;

- определить функциональные возможности учебных и внеучебных занятий по специальности в формировании готовности будущего учителя к профильному обучению старшеклассников;

- раскрыть пути, формы, методы и условия эффективности подготовки будущих учителей к профильному обучению старшеклассников в процессе учебной и во внеучебной деятельности;

- разработать научно-обоснованные рекомендации дня дальнейшего совершенствования готовности будущих учителей к осуществлению профильного обучения старшеклассников.

Методологическую основу исследования составляют теория и содержание профессионального образования (В.В. Краевский, МЛ.Скаткин, ИЛЛернгр, В.А.Сластешш, Н.В .Кузьмина), теоретические основы взаимосвязи общего и профессионального образования (А.П.Беляева, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов, Ю.С.Тюнкиков), теоретические основы проектирования и функционирования системы подготовки специалистов высшего образования (В.А.Сластешш, А.И.Щербаков, Н.В.Кузьмина, O.A. Абдуллина, НБЩуркова), теория ориентировочной основы и содержание деятельности (ПЯГальперин, ИВ.Кузьмина. З.А.Решетова, Н.Ф.Талызина), основные положения проблемно-развивающего обучения (Н.Я.Леднев, А.ММатюшкин, МЛМахмутов), концепция личности и ее общей структуры (ГЛойнер, ККЛлатонов), концепция непрерывного образования (АЛ.Тихонов, А.Г.Кинелев, КЛ.Годин).

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- анализ философской, социологической, психолого-педагогической, учебной и методической литературы;

- синтез теоретического и эмпирического материалов - моделирование;

- обобщение передового опыта вузов республики и зарубежного педагогического опыта;

- методы эмпирического исследования (интервьюирование, беседы анкетирование);

- педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий преобразующий);

- наблюдение;

- математическая обработка статистических данных исследования.

Работа над исследованием осуществлялась в несколько этапов.

На первом этапе (2003-2006 гг.) проводилось изучение состояния исследованности проблемы в теории и практике, анализировались литературные источники. Изучался актуальный уровень готовности студентов, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы

На втором этапе работы (2006-2008 гг.) разрабатывались основные элементы методики формирования готовности студентов к профильному обучению старшеклассников в процессе учебных и Ене учебных занятий по специальным дисциплинам. Первичной проверке и уточнению была подвергнута рабочая гипотеза, выявлены условия, позволяющие обеспечить формирование готовности студентов к профильному обучению старшеклассников.

Проводилось предварительное экспериментальное исследование, апробация элементов методики.

На третьем этапе (2008-2011 гг.) на основе данных полученных в результате педагогического эксперимента, была произведена окончательная доработка и коррекция методики организации учебной и вне учебной деятельности студентов по формированию у них готовности к профильному обучению старшеклассников. Проводился анализ результатов эксперимента. Проведено внедрение полученных результатов в практику работы преподавателей Южно-Казахстанского государственного университета имени М.Ауезова и Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава. Систематизированы и обобщены результаты экспериментальной работы, полученные данные и материалы сформулированы в виде диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- определены структура и содержание подготовки будущих учителей к профильному обучению старшеклассников;

- разработана нормативная модель готовности будущего учителя к осуществлению профильного обучения старшеклассников;

- теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия формирования готовности будущего учителя к профильному обучению старшеклассников;

- определена сущность психологической готовности студентов к профильному обучению старшеклассников;

- выявлена адекватность целей, содержания, форм и методов в организации учебной и вне учебной деятельности студентов.

- предложена методика выявления и определения состояния готовности

студентов к профильному обучению.

Теоретическая значимость исследования выражается в системном осуществлении личностно-деятелыюго подхода к изучению профильной деятельности учителя и процессу формирования готовности студентов к данному виду деятельности, определении системы объективных показателей профильного обучения старшеклассников, осуществления моделирования готовности будущих учителей к профильному обучению старшеклассников.

Практическая: значимость исследования:

- спроектирована и экспериментально апробирована модель готовности будущего учителя к профильному обучению старшеклассников, включающая в себя целеобразовательно - конструктивные, содержательные, операционно-деятельностные и оценочно-результативные компоненты;

- разработана нормативная модель профильной деятельности будущего учителя;

- разработан содержательный материал профильного характера для содержания учебных и вне учебных занятий по дисциплинам специального цикла, педагогической практики, УИР и НИР студентов.

- разработаны рекомендации для преподавателей вузов и учителей общеобразовательных школ по формированию, развитию и совершенствованию готовности к осуществлению профильного обучения

старшеклассников.

Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформированных в диссертации, обеспечивается методологией системного, личностно-деятельностного подхода, научной концепцией профессиональной подготовки, опорой на теоретические и эмпирические метода исследования, подтверждением положений, выдвинутых в гипотезе, анализом условий опытно-экспериментальной работы, сравнением полученных результатов контрольных и экспериментальных групп, личным участием автора в качестве руководителя группы преподавателей.

Апробация и внедрение основных положений и выводов проводились в течение всего периода исследования. Основные результаты докладывались на ежегодных международных, региональных, республиканских научно-теоретических и практических конференциях профессорско-преподавательского состава Южно-Казахстанского государственного университета имени М.Ауезова, на педагогических чтениях учителей Южно-Казахстанской области, республиканских

педагогических чтений. Исследование проведено на базе ЮжноКазахстанского государственного университета имени М-Ауезова Курган-Тюбинского государственного университета имени Носнра Хусрава

На защиту выносятся следующие основные положения:

- концепция личности о-деятельного подхода к исследованию готовности будущих учителей к профильному обучению старшеклассников;

- показатели и структурные компоненты готовности будущих учителей к профильному обучению старшеклассников;

- нормативная модель готовности будущих учителей к профильному обучению старшеклассников;

- дидактическая модель готовности будущих учителей к профильному обучению старшеклассников, которая имеет в своем составе педагогические условия подготовки студентов к профильному обучению старшеклассников;

- содержательная структура формирования готовности студентов к профильному обучению старшеклассников в процессе учебных и вне учебных занятий по специальности, педагогической практики, учебной и научной исследовательской работе студентов;

- методику обучения студентов, способствующую моделированию процесса профильного обучения старшеклассников.

Структура диссертации определяется логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и список использованной литературы.

Основное содержание работы

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определены цели, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования, охарактеризована его база; формулируются основные положения, выносимые на защиту; характеризуется достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов и выводов, сфера их апробации и внедрения; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; описаны основные этапы исследования.

Первая глава - «Подготовка будущих учителей к профильному обучению старшеклассников как педагогическая проблема» состоит из трех параграфов. В первом рассматривается содержание профильного обучения в педагогической науке и практике; во втором - содержание и структура педагогической деятельности учителя по профильному обучению старшеклассников; в третьем - особенности подготовки учителей к работе в условиях профильного обучения.

Анализируя в первом параграфе содержание профильного обучения в педагогической науке и практике, автор отмечает, что реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых странах лшра. При этом особое место в них отводится проблеме профильной дифференциации обучения.

По нашему мнению, профиль - это совокупность специфических черт, характеризующих какую-нибудь сферу деятельности, а также характер производственного или учебного уклона. В большинстве стран Европы все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формадьно получают одинаковую подготовку. К 7-му году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагается два варианта продолжения образования в основной школе: «академический», который в дальнейшем открывает путь к высшем)' образованию и «профессиональный», в котором обучаются по упрощенному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. При этом многие ученые-педагоги европейских стран считают нецелесообразной раннюю профшшзацию.

В США, например, профильное обучение, существует на последних двух или трех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбрать три варианта: академический, общий и профессиональный, в котором дается предпрофессиональная подготовка. Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору. При этом, прежде всего, учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей.

В начале XX века в США, Англии, Германии и Франции появились первые частные службы профориентации молодежи, позже были созданы многочисленные бюро, кабинеты и институты профориентации во многих городах мира.

В Великобритании ведущим органом, который направляет профориентационную работу с молодежью, является Служба занятости молодежи, помогающая школьникам в выборе жизненного пути. Есть государственные и частные исследовательские организации, занимающиеся проблемами профориентации. Учителям школ предоставляют литературу по профессиям с указанием требований к необходимой профессиональной подготовке, справочники по профессиональной подготовке, производственному обучению, организуют встречи с детьми и родителями, проводятся ежегодные лекции о перспективах в профессиональной деятельности, экскурсии.

Во Франции ответственность за организацию профориентации возложена на Министерство национального образования.

В Германии развитие профориентации идет по линии государственной службы, во взаимодействии с которой школа играет подчиненную роль. Федеральное ведомство по труду держит под контролем конъюнктуру, складывающуюся на рынке труда, и выдает рекомендации школам о направлениях профориенпщионной деятельности в тог или иной период.

Идея введения профильного обучения на старшей ступени школы в российском образовании имеет долгую историю. Еще в царской России существовали гимназии, лицеи. Но в них дифференциация производилась не

по учебным предметам, а, как правило, по половой принадлежности или уровню материального обеспечения. Уже к середине XX века изучение дополнительного материала проводилось, как правило, в рамках кружковой работы в школе во вне учебное время. Эта деятельность не требовала просмотра действующих программ и учебных планов.

В конце 1950-х годов в общеобразовательных школах было разрешено проводить дополнительные занятия по отдельным предметам, которые проводились в двух видах: помощь отстающим и подготовка к экзаменам. Эта деятельность также не -требовала пересмотра программ и ученых планов.

В 1958-59 учебном году Академией педагогических наук была разработана и введена в практику средней школы №710 Москвы система дифференцированного обучения. Она проводилась по физико-техническому, химико-техническому, биолого-агропомическому и гуманитарному направлениям. Это был первый опыт уточнения действующих программ и учебных планов.

В 1962-63 учебном году при Сибирском отделении Академии наук открылась Новосибирская средняя специализированная школа-интернат физико-математического и химико-биологического профиля. В 1963-64 учебном году Постановлением Совета Министров СССР были открыты специализированные школы-интернаты физико-математического и химико-биологического профиля при Ленинградском, Московском й Новосибирском государственных университетах. Формирование учебных планов и программ в этих школах было поручено не Министерству просвещения, а Министерству высшего и среднего специального образования, которое перепоручило это соответствующим государственным университетам. В результате каждый га названных университетов пошел по своему независимому пути.

Во втором параграфе главы автор отмечает, что одной из важнейших задач педагогических вузов в современных условиях является всестороннее совершенствование подготовки будущих учителей к осуществлению учебно-воспитательной работы и формирование личности учителя. Изучая мнения учителей в течение последних лет, мы стремились получить ответы на вопрос, что они понимают под профильным обучением, и как оно может быть реализовано в школе. Учителям было предложено несколько вариантов ответов: многопрофильная подготовка, обучение в центрах дополнительного образования, углубленное изучение отдельных предметов.

Свыше 70% учителей выбрали углубленное изучение отдельных предметов, 25% - обучение в центрах дополнительного образования, 5% -многопрофильную подготовку по комплексу смежных дисциплин по желанию учащихся. Две трети учителей ведут занятия по углубленному изучению отдельных конкретных предметов: литературы, истории, математики, физики, химии, биологии и др. В последние годы (как эксперимент) в X - XI классах многих школ представлен довольно широкий

спектр профилей, в том числе физико-математический, социально-гуманитарный, гуманитарно-филологический.

Подготовка учителей для профильного обучения учащихся в старших классах, на наш взгляд, ведется недостаточно обоснованно. Не уделяется должного внимания важнейшим вопросам изучения комплекса вузовских смежных (родственных) дисциплин в целях модернизации подготоики учителей к профильному обучению учащихся за счет использования совершенных технологий преподавания. С учетом этого следует пересмотреть устоявшиеся подходы к разработке всех компонентов учебно-методического комплекса, используемого в образовательно-профессиональной подготовке учителя к работе в школе: учебных планов и программ, учебников, учебных, дидактических и методических пособий и средств обучения.

При проектировагаш и прогнозировании профильного образования в педвузе мы выделяем следующие виды межпредметных связей, учет которых способствует ПОДГОТОЕ Ке учителя к профильному обучению учащихся:

• методологические, концептуальные, помогающие становлению мировоззрения и гражданской позиции учителя;

• когнитивные, обеспечивающие актуализацию опорных знании и умений, полученных при изучении смежных учебных предметов, с целью формирования системы знаний в процессе изучения закономерностей, явлений, фактов и углубления образования по профильной подготовке в контексте с социально-экономической и культурно-исторической спецификой региона;

• воспитательные, предполагающие использование отечественного и зарубежного опыта работы учителей, примеров и иллюстраций из истории культуры, науки, техники и технологии производства, а также явлений и фактов социально-экономической среды региона с целью формирования профессионально значимых качеств будущего учителя;

• специфические, указывающие на связь изучаемого предмета с содержанием профильного обучения учащихся с целью анализа существующих или разработки и внедрения новых методических приемов профильного образования на содержательной и процессуальной основе изучаемого предмета.

В третьем параграфе первой главы нами подробно рассматриваются особенности подготовки учителей к работе в условиях профильного обучения. Следует отметить, что проблема подготовки учителей к работе в условиях профильного обучения фактически не представлена в научной литературе, но существует теоретическая база, которая позволяет ее разработать. В этом плане, мы проанализировали различные виды дифференцированного подхода в учебно-воспитательном процессе. На каш взгляд, учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать:

• вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий);

• практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов);

• завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.

Особенности учителя в условиях профильного обучения как носителя определенных профессиональных функций, знаний и умений, осуществляющего профориентацию школьников в процессе учебной и внеучебной работы, характеризуют три параметра:

1. Знания, которые необходимы в процессе проведения профориентационной работы с учащимися в процессе их учебной и внеучебной работы.

2. Умения и навыки, применяемые учителем в процессе организации и проведения профессиональной, ориенгационной работы с учащимися в их общественно - полезном, производительном труде.

3. Типичные качества личности в технологии общеобразовательной

школы.

В целом, подготовка учителей к работе в условиях профильного обучения включает в себя следующие аспекты:

1 Формирование профессионально-личностной позиции педагогов.

2. Комплексный (психолого-педагогический и профессионально-личностный) характер образования педагогов.

3. Создание системы консультирования и тренингов.

4. Создание психолого-педагогических условий (системы факультативов, кружков, секций) для развития профессионального мастерства.

5. Демократизация и гуманизация всех обучающих процедур, создание творческой и свободной атмосферы учения.

6. Образовательная ступень и сфера деятельности педагогов (педагоги дошкольных учреждений, учителя начальной школы, учителя-предметники, педагоги, работающие в системе дополнительного образования, педагоги-дефектологи, практические психологи, а также представители школьной администрации и т.п.).

7. Специфика контингента учащихся (их возраст, состояние здоровья, при этом специальное внимание должно уделяться специфическим группам одаренных детей, детям-сиротам, детям-инвалидам и др.).

8. Профессиональная, постпрофессиональная подготовка и профессиональный опыт педагогов.

Вторая глава - «Система подготовки будущих учителей к профильному обучению старшеклассников общеобразовательных школ»

- состоит из трех параграфов. В первом параграфе подробно англизируются возможности практических занятий в подготовке студентов к профильному обучению старшеклассников.

В этом ра-деле отмечается особенности специальных дисциплин, влияющих на содержание и характер подготовки будущего учителя к работе в условиях профильного обучения:

1) в основе содержания специальных дисциплин лежат разнородные технические науки, связанные с производством, с техникой, а выпускающие дисциплины вообще интегрируют в себе все дисциплины специального и общетехнического циклов;

2) преподаватель должен не только владеть содержанием специальных дисциплин, но и уметь пробудить у студентов интерес к овладению профессиональными знаниями и навыкши, оказывать на них воспитательное и развивающее воздействие;

3) технические знания тесно связаны с естественнонаучными дисциплинами (физикой, химией, математикой и др.), поскольку основу техники составляют материалы, сырье, процессы природы, ее законы. Открытие естественных наук дают «материал для построения технических объектов». Технические знания имеют интегративный характер, т.е. отражают в комплексе собственно технические, естественные и социальные аспекты;

4) интегративный характер технических знаний требует от преподавателя умения в процессе формирования у студентов спираться на знания, полученные на занятиях по естественнонаучным дисциплинам. Для этого преподавателю наряду с программой специальной дисциплины надо хорошо знать программы взаимосвязанных дисциплин;

5) практическая направленность содержания педагогических дисциплины, связь с производственным обучением. Учет этой особенности требует от преподавателя хорошего знания практической стороны профессиональной подготовки 1свалифицированного специалиста;

6) нестабильность содержания специальной дисциплины обусловлена изменением требований к подготовке специалистов, совершенствованием техники, технологий, производственных процессов. В этой связи преподаватель должен уметь своевременно перестраивать содержание и методы обучения.

Во втором параграфе второй главы речь идет о роли внеаудиторной самостоятельной работы студентов в подготовке будущего учителя к профильному обучению старшеклассников. Считается, что основными методами при проведении практических занятий становятся: упражнения; конструирование педагогических ситуаций; моделирование обобщающих схем; поиск нужной информации; самостоятельное пополнение знаний. Многолетняя практика работы автора показала, что наибольшую

эффективность приносят семинары, проводимые в форме коллективной

познавательной деятельности, имеющие определенные особенности. Это:

разделение студентов на группы по их желанию (с обязательным участием студента с устойчивым интересом к данному предмету); постановка общих целей и задач для группы; работа в последовательности - индивидуальная, гарная (чаще всего перекрестный опрос), работа в группе (коллективная); обязательное предварительное ограничение по времени каждого этапа занятий; экспертный анализ; оценка работы группы с преподавателем-проведение самооценки.

Самостоятельная учебно-познавательная деятельность включает смысловой, целевой и исполнительский компоненты. Овладевая все более сложными интеллектуальными действиями, студент приходит к активной смысловой ориентировке, позволяющей ему отрабатывать собственные подходы к решению проблемы самообразования. Целевой и исполнительский компоненты включают в себя постановку цели, определение задач, планирование действий, выбора способов и средсгв их выполнения,' самоанализ и самоконтроль результатов, коррекцию перспектив дальнейшей деятельности.

Условно выделяются две функции анализа с педагогом в организации деятельности по самообразованию студентов:

• позитивно-творческая - соответствие собственных действий преподавателя требованиям современной вузовской педагогики, прежде всего умение выделить разные теоретические концепции и тенденции массового опыта;

• практически-действенная - критическое осознание причин своих трудностей и неудач, приведение своих педагогических приемов в соответствие с конкретными условиями работы-с данном группой студентов в зависимости от ее специфики.

В третьем параграфе второй главы произведен гиализ и обсуждение учебно-педагогической практики студентов как средство подготовки их к профильному обучению старшеклассников.

Педагогическая практика студентов призвана обеспечить качественную подготовку будущего преподавателя к самостоятельному и творческому выполнению основных профессионально-педагогических функций педагога-воспитателя в реальном учебно-воспигательном процессе. Формирование психолого-педагогических свойств личности дипломированного специалиста обусловлено основными требованиями государственного и федерального компонентов к обязательному минимуму задач, содержания и уровню их подготовки.

Основной целью педагогической практики студентов выпускного курса является формирование целостного представления о профессиональной деятельности преподавателя, понимаемой не в узких рамках преподаваемого предмета, а во всей полноте педагогической профессии и его готовности к выполнению как образовательно-воспитательных функций, так и совершенствованию психолого-педагогических.

В этой связи, психолого-педагогическими задачами педагогической практики являются:

• расширение профессиональной эрудиции, закрепление, углубление психолого-педагогических знаний, умение и навыков, полученных в процессе обучения, приобретение опыта самостоятельного применения в учебно-воспитательной деятельности;

• формирование творческого мышления, индивидуального стиля в методах профессиональной деятельности и обучения, исследовательского подхода к ней;

• развитие потребностей в педагогическом самообразовании и систематическом самоусовершенствовании;

• изучение современного состояния учебно-воспитательной работы в различных типах образовательных учреждений, передового и нетрадиционного опыта;

• внедрение в учебно-воспитательный процесс интегративных знаний по педагогике, психологии и частные методики;

• осознание и принятие психологии и педагогики как учебных дисциплин, наук о творчестве и искусстве, возможности создания авторской педагогики.

Подготовка и совершенствование деятельности будущих учителей к работе в условиях профильного обучения осуществляется в следующих формах:

. консультации для администрации школы по вопросам управления и развития школы

• семинары для учителей по направлениям образовательных областей . проблемно-исследовательские семинары (в рамках лаборатории)

. курсы повышения квалификации для педагогов-исследователей (по согласованию с управлениями образования города и области) . консультации для аттестующихся учителей по актуальным вопросам педагогики, психологии и методики

• аттестация учителей

Результативность деятельности по выполнению программ определяется по разработанным критериям и показателям. Итоги работы программы предоставляются на Совет научно-методического комплекса.

Констатирующий эксперимент строился с учетом сравнения результатов контрольной и экспериментальной групп, в которые вошли студенты ПНУ курсов названных факультетов, закончившие изучение дисциплин методического цикла и прошедшие педагогическую практику в образовательных учреждениях.

В ходе эксперимента решались задачи: апробация методов и средств определения уровня методической подготовки; сравнительный анализ уровня подготовки контрольной и экспериментальной групп; проверка механизма формирования методических умений.

Распределение будущих учителей к работе в условиях профильного обучения на основе методической подготовки осуществлялось с помощью анкетирования, наблюдения за студентами в период педагогической практики, экспертных оценок, бесед, тестирования и т.д. Анкетирование студентов проводилось для определения мнения о сформированносш у них методических умений, дня чего был проведен опрос более 300 студентов очной и заочной форм обучения.

Контрольную группу составили 99 студентов Ш-1У курса очной формы обучения Южно-Казахстанского государственного университета, экспериментальную 95 студентов той же формы обучения. В анкету включены вопросы, позволяющие выявить мнение студентов о сформированносш у них аналитических, прогностических, проектировочных, организаторских, контрольных, коррекционных, коммуникативных умений, с нашей точки зрения, определяющих основу методической подготовки будущего учителя к работе в условиях профильного обучения.

Анализ данных анкеты позволил нам определить с позиции студентов качественный уровень сформированности методических умений разных групп, которые необходимы для отбора и экспериментального исследования содержания подготовки.

Результаты педагогического эксперимента оценивались по предложенной А.Л.Денисовой методике и показателям готовности специалиста х эффективному использованию средстб ИКТ (мотивационная, теоретическая, практическая, креативная готовность).

Мотивационная готовность оценивалась в результате наблюдений, бесед и анкетирования студентов. Теоретическая и практическая готовность по результатам обучения (экзаменационным оценкам) и выполнению лабораторно-практических работ. Креативная готовность оценивалась в результате анализа методических разработок студентов в рамках курсовых и дипломных работ.

Результаты сопоставительного анализа полученных данных во время эксперимента по выявлению качества готовности студентов к работе в условиях профильного обучения в контрольных и экспериментальных группах представлены на рис. 1.

йквнтрольная группа шаж«мрмь>««тззя>нгя группа

1 уровень 2 уро«ит> 3 урожнЕ.

Рис. 1. Диаграмма ка чества готовности студентов к работе в условиях профильного обучения.

Распределение студентов контрольной и экспериментальной ¡группы по уровням теоретической и практической готовности к работе в условиях профильного обучения отражены на рис. 2.

Шотрольная группа »»кетермме*тат>мая фулпа

1 уровень 2 уромяь 5 урмжкь

Рис. 2.Распределение студентов контрольной и экспериментальной группы по уровням креативной готовности к работе в условиях профильного обучения.

Данные эксперимента свидетельствуют об эффективности разработанного содержания подготовки будущего учителя к работе в условиях профильного обучения.

Подготовка учителей к работе в условиях профильного обучения осуществляется путем:

посещений и анализа уроков учителей, работающих по разным образовательным программам; . организации педагогической практики;

. разработки индивидуальных программ освоения студентами инновационного образовательного пространства;

выполнения курсовых и дипломных проектов на базе школы-лицея;

организации проблемно-тематических семинаров.

Подготовка и совершенствование деятельности будущих учителей к

работе в условиях, профильного обучения осуществляется в следующих

формах:

• консультации для администрации школы по вопросам управления и развитая школы;

• семинары дня учителей по направлениям образовательных областей;

• проблемно-исследовательские семинары (в рамках лаборатории);

• курсы повышения квалификации для педагогов-исследователей (по согласованию с управлениями образования города и обласпи);

• консультации для аттестующихся учителей по акгуальным вопросам педагогики, психологии и методики;

• аттестацию учителей.

Проведённые исследования выявления степени эффективности методической деятельности, реализуемой на уровне сервиса, подтверждают выдвинутую нами гипотезу.

В заключении формулируются основные выводы исследования, подводятся общие итоги, подтверждающие гипотезу и теоретические положения, выносимые на защиту; намечаются перспективы дальнейшего изучения поставленной проблемы.

Выполненное исследование позволило сделать следующие выводы. Переход к профильному обучению преследует следующие основные

цели:

• обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

• создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями;

• способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

• расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Важнейшим вопросом организации профильного обучения является:

1. Определение структуры и направлений профилизации.

2. Модели организации профильного обучения.

При этом следует учитывать, с одной стороны, стремление наиболее полно учесть индивидуальные интересы, способности, склонности старшеклассников (это ведет к созданию большого числа различных профилен), с другой - ряд факторов, сдерживающих процессы стихийной дифференциации образования:

• введение ЕНТ;

• утверждение стандарта общего образования;

• необходимость стабилизации перечня учебников;

• обеспечение профильного обучения соответствующими педагогическими кадрами и др.

Так, в качестве приоритетных целей подготовки учителей к работе в условиях профильного обучения могут быть выделены следующие:

• развитие духовно-нравственных основ личности одаренного ребенка, высших духовных ценностей (важно не само по себе дарование, а то, какое применение оно будет иметь);

• создание условий для развитая творческой личности;

• развитие индивидуальности одаренного ребенка (выявление и раскрытие самобытности и индивидуального своеобразия его возможностей);

• обеспечение широкой общеобразовательной подготовки высокого уровня, обусловливающей развитие целостного миропонимания и высокого уровня компетентности в различных областях знания в соответствии с индивидуальными потребностями и склонностями учащихся.

Положительные стороны подготовки будущих учителей к работе в условиях профильного обучения позволяет выровнять развитие слабых студентов, делает обучение посильным; слабый не ощущает своей слабости, сильный студент может прилагать больше усилия при учебной работе; преподавателю легче подбирать дидактический материал, который соответствует уровню группы; наконец, профильное обучение позволяют учитывать индивидуальные, интеллектуальные и психофизические особенности будущих учителей к работе в условиях профильного обучения.

Рекомендации:

Результаты нашего исследования позволяют нам сформулировать ряд практических педагогических рекомендаций для дальнейшего совершенствования подготовки будущего к работе в условиях профильного обучения.

Необходимо введение новой программы изучения психологических дисциплин в педвузах и университетах по подготовке будущих учителей к работе в условиях профильного обучения.

Необходимо для совершенствования педагогической деятельности внедрение программы «Психолого-педагогическая деятельность в условиях профильного обучения».

Необходимо внедрил, в практику педвузов и университетов проведение тренингов общения, сенситивных тренингов для подготовки будущих учителей к работе в условиях профильного обучения.

Необходимо совершенствование содержания курса «Методика обучения» педвузов с учетом профильного обучения.

Разработать программу подготовки будущих учителей к работе в условиях профильного обучения с учетом региональных особенностей.

Разработать систему мониторинга доступности к работе в условиях профильного обучения.

Абтуриенты, поступающие в вузы и университеты (на педагогические профессии), в профессиональном отборе на педагогические профессии должны подвергаться диагностике по выявлению профильного

обучения. Без такого отбора нельзя решать проблему эффективной подготовки учителей к работе в условиях профильного обучения.

Кроме обычных тестовых испытаний при приеме в педвузы и униперситеты необходимо обращать главное внимание на профессиональный отбор - проведение тестирования, выявляющего педагогические способности будущих учителей.

Формирование личности современного учителя требует значительного повышения эффективности научных исследований по проблеме профильного обучения.

Таким образом, в данной работе было сделана попытка решить лишь часть это научной проблемы - подготовка будущих учителей к работе в условиях профильного обучения, и не исчерпывает всех проблем, связанных с подготовки будущих учителей к работе в условиях профильного обучения.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

I. Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Российской Федерации:

1. Кунжигитова Г.Б. Теоретические и методические основы использования средств мультимедиа в процессе обучения II Вестник Таджикского национального университета. -2012, № 1(77). С. 154-158.

II. Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Республики Казахстан:

2. Кунжигитова Г.Б. Использование информационных средств обучения в образовательном процессе // Научно-методический журнал Поиск. - Алматы 2009, №4.-С. 268-270.

3. Кунжигитова Г.Б. Манабаева А. Обучение студентов цветовому композиционному решению на уроках живописи // Научно-методический журнал Поиск. - Алматы, 2010, № 2. - С. 229-231. (на казах, яз.).

4. Кунжигитова Г.Б. Мультимедия и его возможносности в организации процесса обучения изобразительному искусству // Научно-методический журнал Хабаршы (Вестник). Серия: Педагогические науки. - Алматы, 2010 №3(27).-С. 39-42.

Ш. Статьи, опубликованные в других научных журналах и изданиях'.

6. Кунжигитова Г.Б. Халыкова К.СЛспользование средств мультимедийных технологий в учебном процессе // Труды международной научно-практической конференции «Ауезовские чтения-7: МАуезов и актуальные проблемы казаховедения». Т. 3. -Шымкент, 2008. - С.164 (на казах, яз.).

7. Кунжигитова Г.Б. Бибатыров EJC. Искусство курак как вид национального прикладного искусства // Труды международной научно-практической конференции «Ауезовские чтения-8: Научные достижения-основа культурного и экономического развития цивилизации». Т.1. - Шымкент, 2009. - С. 172-173 (на казах, яз.).

8. Кунжигитова Г.Б. Ибраимова П.Т. Халыкова К.С. Цель, содержание и задачи информационных компьютерных технологий // Труды Международной научно-практической конференции «Ауезовские чтения-8: Научные достижения-основа культурного и экономического развития цивилизации». Т.5. - Шымкент, 2009. - С. 214 (на казах, яз.).

9. Кунжигитова TJ5. Использование информационных средств обучения в образовательном процессе // Малокомплектная школа. - Алматы, 2009. №12(78).-С. 7-8.

10. Кунжигитова Г.Б. Пути развитая национальной культуры обучаемых на уроках изобразительного искусства // Сборник Трудов: «Опыт научно-методической работы в условиях кредитной технологии обучения». -Шымкент: ЮКГУ имени Ауезова, 2011. - С. 160-162 (на казах, яз.).

11. Кунжигитова Г.Б. Ибраимова П.Т. Жартыбаева Ж.Д. Возможности использования мультимедийных средств в образовательном процессе // Труды Международной научно-практической конференции «Ауезовские чтения-9: пути инновационного развития науки, образования и культуры в новом десятилетии» - Шымкент, 2010. - С. 49-50.

12. Кунжигитова Г.Б. Ибраимова П.ТЛрименение закона сохранения информации в образовательном процессе // Международная^ научно-практическая конференция «Ауезовские чтения-10: «20-летний рубеж: инновационные направления развитая науки, образования и культуры». Т. 3 -Шымкент, 2011. -С. 6-8.

13. Кунжигитова Г.Б. Копжасарулы Е. Павловская Л.М. Национальная культура в изобразительном искусстве современного Казакстана // Международная научно-практическая конференция: «Актуальные проблемы эстетического и художественного образования в контексте этнокультурных процессов современного общества». - Алмата: КНПУ имени Абай, 2011. - С. 158. (на казах, яз.).

14. Кунжигитова Г.Б. Влияние используемых мультимедия на восприятие информации обучающимися в образовательном процессе // Труды 2-го Форума педагогов-новаторов: «Качество образования как фактор обеспечения как фактор обеспечения конкурентноспособности образовательных программ». - Шымкент, 2011. - С. 143.

Подписана в печать 10.04.2012 Гарнитура Times New Roman. Тираж 100. Отпечатано в типографии «Магбаа», г. Курган-Тюбе.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кунжигитова, Гульнар Бектемировна, 2012 год

Введение. 3

Глава 1. Подготовка будущих учителей к профильному обучению 13-старшеклассников как педагогическая проблема.

1.1. Содержание профильного обучения в педагогической науке и 13-практике.

1.2. Содержание и структура педагогической деятельности учителя по 38-профильному обучению старшеклассников.

1.3. Особенности подготовки учителей к работе в условиях профильного 63обучения.

Выводы по первой 85главе.

Глава 2. Система подготовки будущих учителей к профильному 89 обучению старшеклассников общеобразовательных школ.

2.1. Возможности практических занятий в подготовке студентов к 89профильному обучению старшеклассников.

2.2 Роль неаудиторной самостоятельной работы студентов в подготовке 109будущего учителя к профильному обучению старшеклассников.

2.3. Учебно - педагогическая практика студентов как средство подготовки их к профильному обучению старшеклассников.

Выводы по второй 145главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности будущих учителей к профильному обучению старшеклассников в общеобразовательной школе"

Актуальность избранной темы. Проблема профильной подготовки учащихся старших классов возникла сегодня в связи с предстоящим переходом общеобразовательной школы на 12-летнее обучение. Нужна ли профильная подготовка для молодежи в старших классах? Отвечая на этот вопрос, одни считают: нет, не нужна, поскольку существует репетиторство и довузовская подготовка старшеклассников. Другие доказывают, что следует сохранить прежнюю школу с дополнительным изучением отдельных предметов для поступления в конкретное учебное заведение. По мнению третьих, профильное обучение учащихся необходимо как никогда, ибо требования к подготовке поступающих в вузы значительно повысились, особенно когда речь идет о ведущих высших учебных заведениях страны. Действительно, с внедрением во все области жизни общества конкретного специалиста, компьютера, Интернета и информационных технологий выпускнику школы необходимо овладеть достаточно глубокими и прочными знаниями и умениями по основным учебным дисциплинам.

Проблема подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности со всей остротой встает сегодня, когда научно технический прогресс и интенсификация материальной, социальной и духовной жизни общества предъявляют повышенные требования к системе образования и её субъектов.

В этом плане подготовка студентов к профильному обучению старшеклассников в современных условиях общественной жизни приобретает особую актуальность, так как быстрыми темпами меняются содержание, структура и характер действия работников отдельных профессий. Все это требует вооружения студентов новыми знаниями и умениями о жизни и практике профильного обучения старшеклассников.

В этих целях перерабатываются содержание государственных стандартов, учебных планов и программ вузов тесно увязывая с новыми требованиями общественной, экономической и духовной жизни страны.

Необходимость значительного улучшения работ по профильному обучению старшеклассников и совершенствование готовности будущих учителей к ее осуществлению с особой силой подчеркивается в государственной программе подготовки педагогических кадров, а также в национальной концепции образования Республики Казахстан.

Изучение и анализ практики работы вузов республики и психолого-педагогической литературы посвященной данной проблеме показывает, что уровень готовности выпускников педагогических специальностей университетов и работающих учителей к профильному обучению старшеклассников не соответствует требованиям современной действительности.

Уровень подготовки будущих учителей к профильному обучению старшеклассников отмечены низкими баллами самими студентами и ■ компетентными судьями. Средний балл готовности по основным показателям готовности у выпускников составлял 1,5 балла, что на 1,6 балла ниже оптимального уровня готовности принятого в литературе.

Степень разработанности проблемы

Проблема подготовки будущих учителей к профильному обучению старшеклассников решается на стыке высшей и школьной педагогики. Определение содержания и основных направлений подготовки будущих учителей к профильному обучению старшеклассников, прежде всего, определяется исходя из заранее выдвигаемых к подготовке выпускников общеобразовательных школ к жизни, труду и сознательному выбору профессии. Согласно логике исследования нами всесторонне изучена и проанализирована философская, социально-экономическая и психолого-педагогическая литература, посвященная вопросам подготовки молодежи к жизни и сознательному выбору профессии. Различные аспекты данной проблемы нашли свое отражение в работах Ю.П. Аверичева, А.Асророва, П.Р. Атутова, А.Ф. Ахматова, Р.Х. Ахмеджанова, Ю.К.Васильева,

Х.Джонназарова, С.К.Кадырова, И.В.Карамзина, H.H. Конькова, Д.Н.Лазарева и других.

В аспекте нашего исследования наибольшой интерес представляют работы Л.И.Бондарчук, К.Ж.Жубаева, И.Б. Мадина, Л.М.Беляевой, В.М.Гусева, И.И.Саковича и других. В этих работах уделяется особое внимание на вопросы использования возможностей психолого-педагогических и некоторых специальных дисциплин в профориентацинной подготовке будущих учителей отдельных специальностей.

Исследование К.Ж.Жубаева посвящено рассмотрению подготовки будущих учителей к ведению профориентационной работы средством учебных дисциплин психолого-педагогического цикла и спецкурса по профориентации. В нем проанализирован опыт работы педвузов Казахстана в профориентационной подготовке будущих учителей. -ИНОЙ

Диссертационная работа Л.М. Шмигириловой, посвящена анализу и обобщению опыта работы Воронежского института в решении комплекса вопросов профессиональной ориентации учащихся и профориентационной подготовке будущего учителя.

Несмотря на интенсивное исследование проблемы подготовки будущих учителей к разным подходам в условиях университетского образования, проблемы подготовки будущих учителей к профильному обучению старшеклассников остается еще нерешенным, а именно: разработка системы готовности будущего учителя к профильному обучению старшеклассников, определение содержания оптимального уровня готовности учителей отдельных специальностей к ведению профильного обучения, выявление эффективности форм, методов и средств подготовки будущих учителей к профильному обучению старшеклассников в процессе изучения специальных дисциплин и организации НИР и УИР студентов по этим предметам, изучение возможности практических занятий по специальным предметам, а также педагогической практики студентов.

Принимая во внимание актуальность исследования, раскрываются пути формирования подготовки будущих учителей к профильному обучению старшеклассников не только при изучении теоретических материалов дисциплин психолого-педагогического и специального циклов, но и в процессе организации деятельности студентов к практическим занятиям, в ходе участия их в общественно-полезном и производительном труде, педагогической практики и организации УИР и НИР студентов.

Разработка путей решения выявленного противоречия является проблемой нашего исследования. Решение данной проблемы возможно на пути соединения внешних и внутренних стимулов формирования подготовки будущих учителей к профильному обучению старшеклассников.

Объектом исследования является учебная и внеучебная деятельность будущих учителей в процессе их участия в целостном и непрерывном процессе профессионального становления.

Предмет исследования - процесс усвоения студентами теоретических знаний, приобретения практических умений и навыков в учебной, внеучебной и НИ и УИ работе.

Целью исследования является определение содержания форм, методов и условий эффективности формирования подготовки будущих учителей к профильному обучению старшеклассников в процессе практических занятий по дисциплинам специального цикла, педагогической практики, внеучебной, научно-исследовательской и учебно-исследовательской работы студентов.

Анализ литературы по теме исследования, изучение опыта работы педагогических специальностей университетов и предварительное исследование позволили сформировать следующую гипотезу: целостность, непрерывность и последовательность формирования подготовки будущих учителей к профильному обучению старшеклассников обеспечивается, если:

- осуществить целостный и личностно-деятельный подход к изучению готовности учителя к профильному обучению старшеклассников;

- организовать учебную и внеучебную деятельность студентов с ориентиром на нормативную модель учитель в условиях профильного обучения;

- целенаправленно и' систематически использовать функциональные возможности учебных и внеучебных занятий специального цикла, а также научно-исследовательской и учебно-исследовательской работы студентов.

В соответствии с целью исследования и для проверки выдвинутого предположения определены следующие задачи:

- выявить концептуальные положения и определить структуру и содержание готовности учителя к профильному обучению старшеклассников;

- разработать нормативную модель готовности будущего учителя к профильному обучению старшеклассников; .ч.уч^ш-; < ,•,

- определить функциональные возможности учебных и внеучебных занятий по специальности в формировании готовности будущего учителя к профильному обучению старшеклассников;

- раскрытие путей, форм, методов и условий эффективности формирования подготовки будущих учителей к профильному обучению старшеклассников в процессе учебной и во внеучебной деятельности;

- разработать научно-обоснованные рекомендации для дальнейшего совершенствования готовности будущих учителей к осуществлению профильного обучения старшеклассников.

Методологическую основу исследования составляют теория содержания профессионального образования (В.В. Краевский, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина), теоретические основы взаимосвязи общего и профессионального образования (А.П.Беляева, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов, Ю.С.Тюнников), теоретические основы проектирования и функционирования системы подготовки специалистов высшего образования (В.А.Сластенин, А.И.Щербаков, Н.В.Кузьмина, О.А.Абдуллина, Н.Е.Щуркова), теория ориентировочной основы и содержания деятельности (П.Я.Гальперин, Н.В.Кузьмина. З.А.Решетова, Н.Ф.Талызина), основные положения проблемно-развивающего обучения (Н.Я.Леднев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов), концепция личности и ее общей структуры (Г.Нойнер, К.К.Платонов) и концепция непрерывного образования (А.Н.Тихонов, А.Г.Кинелев, К.П.Годин).

Для решения поставленных задач использованы следующие методы теоретического исследования:

- анализ философской, социологической, психолого-педагогической, учебной и методической литературы;

- синтез теоретического и эмпирического материалов, моделирование;

- обобщение передового опыта вузов республики и зарубежного педагогического опыта;

Методы эмпирического исследования: *^> •.

- интервьюирование, беседы, анкетирование;

- педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, преобразующий);

- наблюдение;

- математическая обработка статистических данных исследования.

Работа над исследованием осуществлялась в несколько этапов.

На первом этапе (2003-2006 гг.) проводилось изучение состояния исследованности проблемы в теории и практике. Анализировались литературные источники. Изучался актуальный уровень готовности студентов. Разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе работы (2006-2008 гг.) разрабатывались основные элементы методики формирования готовности студентов к профильному обучению старшеклассников в процессе учебных и внеучебных занятий по специальным дисциплинам. Первичной проверке и уточнению была подвергнута рабочая гипотеза, выявлены условия, позволяющие обеспечить формирование готовности студентов к профильному обучению старшеклассников.

Проводилось предварительное экспериментальное исследование, апробация элементов методики.

На третьем этапе (2008-2011 гг.) на основе данных полученных в результате педагогического эксперимента, была произведена окончательная доработка и коррекция методики организации учебной и внеучебной деятельности студентов по формированию у будущих учителей готовности к профильному обучению старшеклассников. Проводился анализ результатов эксперимента. Проведено внедрение полученных результатов в практику работы преподавателей Южно-Казакстанского Государственного университета мени М.Ауезова и Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава.

Систематизированы и обобщены результаты экспериментальной работы, сформулированы в виде диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- определены структура и содержание подготовки будущих учителей к профильному обучению старшеклассников;

- разработана нормативная модель готовности будущего учителя к осуществлению профильного обучения старшеклассников;

- теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия формирования готовности будущего учителя к профильному обучению старшеклассников. В частности определена сущность психологической готовности студентов к профильному обучению старшеклассников; адекватность целей, содержания, форм и методов организации учебной и внеучебной деятельности студентов.

- предложена методика выявления и определения состояния готовности студентов к профильному обучению.

Теоретическая значимость исследования выражается в системном осуществлении личностно-деятельного подхода к изучению профильной деятельности учителя и процесса формирования готовности студентов к данному виду деятельности, а также определение системы объективных показателей к профильному обучению старшеклассников, осуществление моделирования готовности учителя к профильному обучению старшеклассников.

Практическая значимость исследования:

- спроектирована и экспериментально апробирована модель готовности будущего учителя к профильному обучению старшеклассников, включающая целеобразовательно-конструктивные, содержательные, операционно-деятельностные и оценочно-результативные компоненты;

- разработана нормативная модель профильной деятельности будущего учителя;

- разработан содержательный материал профильного характера для содержания учебных и внеучебных занятий по дисциплинам специального цикла, педагогической практики, УИР и НИР студентов.

- разработаны рекомендации для преподавателей вузов и учителей общеобразовательных школ по формированию, развитию и совершенствованию готовности к осуществлению профильного обучения старшеклассников.

Достоверность научных положений, выводов, рекомендаций, сформированных в диссертации обеспечивается методологией системного, личностно-деятельностного подхода, научной концепцией профессиональной подготовки, опорой на теоретические и эмпирические методы исследования, анализом условий опытно-экспериментальной работы, подтверждением положений выдвинутых в гипотезе. А также сравнением полученных результатов контрольных и экспериментальных групп, личным участием автора работы в качестве руководителя группы преподавателей.

Апробация и внедрение основных положений и выводов проводились в течение всего периода исследования. Основные результаты докладывались на ежегодных научно-теоретических и практических конференциях профессорско-преподавательского состава

Ежегодных совещаниях и педагогических чтениях учителей Южно-Казакстанской области, Республиканских педагогических чтениях.

Исследование проведено на базе Южно-Казакстанского Государственного университета имени М.Ауезова и Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава.

На защиту выносятся следующие основные положения: концепция личностно-деятельного подхода к исследованию готовности будущего учителя к профильному обучению старшеклассников;

- показатели и структурные компоненты готовности будущего учителя к профильному обучению старшеклассников;

- нормативная модель готовности будущего учителя к профильному обучению старшеклассников;

- дидактическая модель готовности будущего учителя к профильному обучению старшеклассников, которая имеет в своем составе:

- педагогические условия подготовки студентов к профильному обучению старшеклассников;

- содержательная структура формирования готовности студентов к профильному обучению старшеклассников в процессе учебных и внеучебных занятий по специальности, педагогической практики, учебной и научной, исследовательской работ студентов;

- методику обучения студентов, способствующей моделированию процесса профильного обучения старшеклассников.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Профильное обучение предполагает включение мощного социально-педагогического и психологически-диагностического блока, предоставляющего школьникам возможность не только выяснить свое отношение к тому или иному виду профессиональной деятельности, но и познать свои профессионально важные качества, степень и потенциал их развития.

Можно предположить появление в общеобразовательных учреждениях педагогов и социальных педагогов новой формации, должны выполнять психологоемкую деятельность по информационной и педагогической поддержке социально-профессионального самоопределения учащихся.

Реально спрогнозировать и возможные конфликты с учителями, учениками, родителями, способы их конструктивного разрешения.

Профильное обучение предоставляет человеку свободу «быть другим», поскольку трудовая деятельность в современных условиях ориентирована на возможную смену профессий несколько раз за трудовую жизнь человека.

Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения # старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.

Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

• обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

• создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями;

• способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

• расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Важнейшим вопросом организации профильного обучения является:

1. Определение структуры и направлений профилизации;

2. Модели организации профильного обучения.

При этом следует учитывать, с одной стороны, стремление наиболее полно учесть индивидуальные интересы, способности, склонности старшеклассников (это ведет к созданию большого числа различных профилей), с другой - ряд факторов, сдерживающих процессы такой во многом стихийной дифференциации образования:

• введение ЕНТ;

• утверждение стандарта общего образования;

• необходимость стабилизации перечня учебников;

• обеспечение профильного обучения соответствующими педагогическими кадрами и др.

Заключение

Таким образом, мы создали научно-обоснованную теоретико-практическую систему подготовки будущих учителей к работе в условиях профильного обучения в системе общего образования, которая имеет свои особенности. Необходимость в этом раскрывается в актуальности данного исследования и прослеживается в тексте диссертации.

Общие принципы подготовки учителей к работе в условиях профильного обучения относятся:

Принцип развивающего и воспитывающего обучения. Этот принцип означает, что цели, содержание и методы обучения должны способствовать не только усвоению знаний и умений, но и познавательному развитию, а также воспитанию личностных качеств учащихся.

Принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Он состоит в том, что цели, содержание и процесс обучения должны как можно более полно учитывать индивидуальные и типологические особенности учащихся. Реализация этого принципа особенно важна при обучении одаренных детей, у которых индивидуальные различия выражены в яркой и уникальной форме.

Принцип учета возрастных возможностей. Этот принцип предполагает соответствие содержания образования и методов обучения -специфическим особенностям одаренных учащихся на разных возрастных этапах, поскольку их более высокие возможности могут легко провоцировать завышение уровней трудности обучения, что может привести к отрицательным последствиям.

Конкретные цели подготовки учителей к работе в условиях профильного обучения с учетом качественной специфики определенного вида одаренности, а также психологических закономерностей ее развития. Так, в качестве приоритетных целей подготовки учителей к работе в условиях профильного обучения могут быть выделены следующие: развитие духовно-нравственных основ личности одаренного ребенка, высших духовных ценностей (важно не само по себе дарование, а то, какое применение оно будет иметь); создание условий для развития творческой личности; развитие индивидуальности одаренного ребенка (выявление и раскрытие самобытности и индивидуального своеобразия его возможностей); обеспечение широкой общеобразовательной подготовки высокого уровня, обусловливающей развитие целостного миропонимания и высокого уровня компетентности в различных областях знания в соответствии с индивидуальными потребностями и склонностями учащихся.

В подготовки учителей к работе в условиях профильного обучения четыре основных подхода к разработке содержания учебных программ.

1. Ускорение. Этот подход позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся ускоренным темпом развития. Но он должен применяться с особой осторожностью и только в тех случаях, когда в силу особенностей индивидуального развития одаренного ребенка и отсутствия необходимых условий обучения применение других форм организации учебной деятельности не представляется возможным.

Систематическое применение ускорения в форме раннего поступления и/или перепрыгивания через классы своим неизбежным результатом имеет более раннее окончание школы, что может свести на нет все преимущества продвижения одаренных учащихся в соответствии с их повышенными познавательными возможностями. Следует иметь в виду, что ускорение обучения оправдано лишь по отношению к обогащенному и в той или иной мере углубленному учебному содержанию. Позитивным примером такого обучения в нашей стране могут быть летние и зимние лагеря, творческие мастерские, мастер-классы, предполагающие прохождение интенсивных курсов обучения по дифференцированным программам для одаренных детей с разными видами одаренности.

2. Углубление. Данный подход эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают особый интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности. При этом предполагается более глубокое изучение ими тем, дисциплин или областей знания. В нашей стране широко распространены школы с углубленным изучением математики, физики и иностранных языков, где обучение ведется по углубленным программам соответствующих предметов. Практика обучения одаренных детей в школах и классах с углубленным изучением учебных дисциплин позволяет отметить ряд положительных результатов: высокий уровень компетентности в соответствующей предметной области знания, благоприятные условия для интеллектуального развития учащихся и т.п.

Однако применение углубленных программ не может решить всех проблем. Во-первых, далеко не все дети с общей одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их интересы зачастую носят широкий характер. Во-вторых, углубленное изучение отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать «насильственной» или слишком ранней специализации, наносящей ущерб общему развитию ребенка. В-третьих, программы, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного материала, могут привести к перегрузкам и, как следствие, физическому и психическому истощению учащихся. Эти недостатки во многом снимаются при обучении по обогащенным программам.

3. Обогащение. Этот подход ориентирован на качественно иное содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем за счет установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами. Занятия планируются таким образом, чтобы у детей оставалось достаточно времени для свободных, нерегламентированных занятий любимой деятельностью, соответствующей виду их одаренности. Кроме того, обогащенная программа предполагает обучение детей разнообразным приемам умственной работы, способствует формированию таких качеств, как инициатива, самоконтроль, критичность, широта умственного кругозора и т.д., обеспечивает индивидуализацию обучения за счет использования дифференцированных форм предъявления учебной информации. Такое обучение может осуществляться в рамках инновационных образовательных технологий, а также через погружение учащихся в исследовательские проекты, использование специальных тренингов. Отечественные варианты инновационного обучения могут рассматриваться как примеры обогащенных учебных программ.

4. Проблематизация. Этот подход предполагает стимулирование личностного развития учащихся. Специфика обучения в этом случае состоит в использовании оригинальных объяснений, пересмотре имеющихся сведений, поиске новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания. Как правило, такие программы не существуют как самостоятельные (учебные, общеобразовательные). Они являются либо компонентами обогащенных программ, либо реализуются в виде специальных внеучебных программ.

Подготовка будущих учителей к работе в условиях профильного обучения характеризуется следующими особенностями:

• особым гуманизмом студентов, выражающемся в более чутком отношении к детям, независимо от их индивидуальных отличий и аномалий в развитии;

• особыми знаниями основ коррекционно-развивающего обучения, умениях и желании оказывать педагогическую поддержку детям, имеющим отклонения от нормы в развитии и поведении;

• особым сочетанием аксиологического, теоретического и деятельностно-прогностического аспектов профессионально-педагогической готовности к работе с детьми III группы в условиях ГСУ.

В исследовании мы проверили гипотезу относительно особенностей подготовки будущих учителей к работе в условиях профильного обучения в системе общего образования. Нами была разработана и научно обоснована система подготовки студентов к организации педагогической деятельности в указанных условиях. Была составлена программа опытно-экспериментальной работы всецело опирающаяся на компоненты этой системы.

Основной качественной подготовка будущих учителей к работе в условиях профильного обучения является три аспекта: аксиологический, теоретический и деятельностно-прогностический, которые характеризуются выделенными нами компонентами педагогической деятельности в рассматриваемом пространстве.

Аксиологический компонент - это личностно-ценностное отношение учителя к работе в условиях профильного обучения. Этот компонент решается во время всей подготовки студентов.

Гносеологический компонент — это знания о возможных особенностях и трудностях учеников, знания о методах работы с учащимися, нуждающимися в особой педагогической поддержке. Он осуществляется в процессе рассмотрения теоретического блока.

Диагностический компонент - участие учителя в процессе "узнавания" ребенка, его трудностей и внутреннего мира. Решается во время аудиторной и учебной педагогической практик.

Организационный компонент - создание учителем условий, где помощь ученику осуществляется при участии разных субъектов развивающее - коррекционного процесса, в частности, учителем, родителями и самого ребенка. Подготовка к нему ведется в процессе решения педагогических задач и творческих исследований.

Под основами методики подготовки будущих учителей к работе в условиях профильного обучения понимается совокупность методов теоретического обучения студентов, их практической и морально-психологической готовности к такой работе.

Для организации функционирования в рассматриваемой системе предлагаются условия профессиональной подготовки будущих учителей к работе в условиях профильного обучения, которые непосредственно включены в общий подготовительный процесс педагогического вуза и отличаются лишь своеобразным содержанием и методической базой. К таким условиям были отнесены: содержание изучаемых психолого-педагогических дисциплин, ориентированное на овладение студентами основами профессионально-педагогической деятельности в системе общего образования; использование интеграции разнодисциплинарного синтетического подхода и межпредметных связей в теоретической и практической подготовки будущих учителей к работе в условиях профильного обучения в системе общего образования; в процессе теоретического и практического обучения студенты овладевают умениями вариативного решения педагогических задач с учетом различных особенностей, способностей учащихся.

Положительное стороны подготовки будущих учителей к работе в условиях профильного обучения:

• позволяет выровнять развитие слабых студентов, делает обучение посильным;

• слабый не ощущает своей слабости, сильный студент может прилагать больше усилия при учебной работе;

• преподавателю легче подбирать дидактический материал, который соответствует уровню группы;

• профильное обучение позволяют учитывать индивидуальные, интеллектуальные и психофизические особенности будущих учителей к работе в условиях профильного обучения.

Рекомендации

Результаты нашего исследования позволяют нам сформулировать ряд практических педагогических рекомендаций для дальнейшего совершенствования подготовки будущего к работе в условиях профильного обучения.

Необходимо введение новой программы изучения психологических дисциплин в педвузах и университетах о подготовке будущих учителей к работе в условиях профильного обучения вместо курса.

Необходимо также для совершенствования педагогической деятельности внедренная программы «Психолого-педагогические деятельности в условиях профильного обучения».

Необходимо внедрить в практику педвузов и университетов проведение тренингов общения, сенситивных тренингов по подготовке будущих учителей к работе в условиях профильного обучения.

Необходимо совершенствование содержания курса «Методика обучения» педвузов с учетом профильного обучения.

Разработать программу подготовки будущих учителей к работе в условиях профильного обучения с учетом региональных особенностей.

Разработать систему мониторинга доступности к работе в условиях профильного обучения.

Абитуриенты, поступающие в вузы и университеты (на педагогические профессии) в профессиональном отборе на педагогические профессии должны подвергаться диагностике по выявлению профильного обучения. Без такого отбора нельзя решать проблему эффективной подготовки учителей к работе в условиях профильного обучения.

Кроме обычных тестовых испытаний при приеме в педвузы и университеты необходимо обращать главное внимание на профессиональный отбор - проведение тестирования, выявляющего педагогические способности будущих учителей.

Формирование личности современного учителя требует значительного повышения эффективности научных исследований по проблеме профильного обучения.

Таким образом, в данной работе была сделана попытка решить лишь часть это научной проблемы - подготовка будущих учителей к работе в условиях профильного обучения и не исчерпывают всех проблем, связанных с подготовкой будущих учителей к работе в условиях профильного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кунжигитова, Гульнар Бектемировна, Курган-Тюбе

1. Абакумова И,В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. Ростов-н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2006. 256 с.

2. Абасов 3. Подготовка к инновационной педагогической деятельности. // Педагогика. 2002. № 3. с. 106-108.

3. Абдуллажонова М.А. Формирование профессиональных качеств будущего учителя в процессе обучения в педвузах. Автореф. дис.канд. пед. наук. Ташкент: 1991 - 18 с.

4. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. 139 с.

5. Азимова Д.Ж. Подготовка учителя к воспитательной работе в системе непрерывного педагогического образования. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М.: 1980. 16 с.

6. Амонащвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, Университетское, 1990. 559 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Педагогика, 1977. - 382 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1968

9. Ю.Андреева И.Д. Профильное обучение: вчера, сегодня, завтра /

10. И.Д. Андреева // Биология в школе 2004. - №5. - С. 21-24.

11. Артемова Л.К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения //Школьные технологии. 2003. 4. 22 31.

12. Артюхова И.С. Как выбрать профиль обучения: Родительское собрание // Биология в школе. 2005. - №6. - С. 16-18.

13. Артюхова И.С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе // Педагогика. 2004. - №2. - С.28-33.

14. Артюхова И.С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе / И.С. Артюхова // Педагогика 2004. - №2. - С. 28-34.

15. Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента, М.: Высшая школа, 1974. - 265 с.

16. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. М.: 1976.

17. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и профессиональной школы. М Педагогика, 1986. 175 с.

18. Афанасьева Т.П., Пемова Н.В. Управление профильным обучением старшеклассников: Методическое пособие для руководителей щкол /Под ред. П.В. Пемовой. М АПКиППРО, 2005. 140 с.

19. Ахлиллоев Т. Методические указания к лабораторно-практическим занятиям по курсу «Профориентация и методика профориентационной работы». Худжанд, Омор, 1993. 48 с.

20. Ахлиллоев Т. Формирование основ профориентационных умений у будущих учителей по привитию учащимся интереса к сельскохозяйственным профессиям. Алма-Ата, 1984. - 316 с.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.- 192 с. 8.

22. Барышникова З.А. Организация самостоятельной познавательной деятельности студентов-заочников. М., 2000. С. 110-112.

23. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы. Опыт, поиск, пути реализации.- М.: Высшая школа, 1987. 343 с.

24. Баубекова Г.Д. и др. Педагогическое мастерство. /Учебное пособие/ Баубекова Г., Холикова Г., Магзумов И. Ташкент: Укитувчи, 2002. -63 с.

25. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М.: РОУ, 1995. 140 с.

26. Белинский В.Г. Собр. сочинений: В 3-х т. /Под ред. Ф.М. Головченко. Т.2. М Гослитиздат, 1948.-931 с.

27. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. -169 с.

28. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя. Автореф. дисс. . докт. пед. наук.-Л.: 1990.-50 с.

29. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-205 с.

30. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. Воронеж, МОДЭК, 1997.-304С.31 .Бердяев H.A. Самопознание. М.: Книга, 1991.-445 с.

31. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства: В 2 т. М.:

32. Берне Р. Развитие "Я концепции" и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 422 с.

33. Беспалько Б.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

34. Беспалько В.Г. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Педагогика, 1995. 317 с.

35. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, ВГУ, 1977.-304 с.

36. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебновоспитательного процесса подготовки специалистов М.: Высш. шк., 1989. 144 с.

37. Бешелев С. Д., Турвич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок, М.: Статистика, 1974. - 159 с.

38. Блинов В.М, Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. 192 с. Блонский П.П. Избр. пед. соч. М.: АПН РСФСР, 1961.-386 с.

39. Блонский П.П. Избранные педагогические сочиненения. М.: 1961, т. 5.-518с.

40. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. - 337 с.

41. Бодалев A.A. Психология личности. -М.: МГУ, 1988. 192 с.

42. Болотов В. Перспективы перехода школы на профильное обучение /В. Болотов // Воспитание школьников 2004. - №1. - С. 2-8.

43. Болотова E.JI. Взаимодействие школы и педвуза на пути развития профильного обучения //Паука и школа. 2000. -Ш2.С. 25 28.

44. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников //Советская педагогика. 1991. 9. 50 56.

45. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. 4. 29 36.

46. Бондарчук Л.И. Пути совершенствования подготовки студентов педвузов к осуществлению профориентационной работы со старшеклассниками сельской общеобразовательной школы (На материалах пединститутов УССР). Дисс. канд. пед. наук. Киев: 1979.-230 с.

47. Борисова Е.М., Гуревич K.M. Психологическая диагностика в школьной профориентации. Вопросы психологии, 1988, №1, - с. 7782.

48. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: АПП РСФСР, 1962. 84 с.

49. Буров М. Проектирование и организация профориентационного профильного пространства старшей школы. Нижегородская авторская академическая школа 186 //Управление школой. 2003.

50. Буртова И.Д., Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. Алма-Ата: Мектеп, 1985. - 165 с.

51. Васильев Ю.К. О профессиональной ориентации школьников. М.: Знание, 19787.-32 с.

52. Вопросы практической диагностики и психологического консультирования в ВУЗе / Под ред. H.H. Обозова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.- 153 с.

53. Воронина Г.А. Профильные классы: решение дидактических проблем в практике общеобразовательных школ //Школа. 2001. К 6.

54. Воронина Е.В. Профильное обучение: модели организации, управленческое и методическое сопровождение. М.: «5 за знания», 2006.

55. Воронкова С.А. Подпрограмма развития школы: проект предпрофильной подготовки в основной школе// Завуч. 2006. - №6. -С. 10-34.

56. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой. Казань, 1985.

57. Гафурова Н.В. Разработка и реализация предпрофильного образования в рамках сетевой модели «Школа-Вуз» // Школьные технологии. -2004.-№5.-С.94-104.

58. Гефен А.Н. Профильное обучение в старшей школе: комментарий психолога / А.Н. Гефен // Эффективная педагогика 2004. - №6. -С. 13-16.

59. Глаголев В.Н. Становление профессионального идеала как фактор формирования направленности личности будущего учителя. Автореф. дисс .канд. пед. наук. Л.: 1985. - 17 с.

60. Глазунов А.Т. Британская профшкола / Под ред. А.Т. Глазунова. М., 1999.

61. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М.: 1990.-32 с.

62. Горбунова Jl.Jl. Развитие исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс.канд. пед. наук. -Л.: 1988.-17 с.

63. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1997. -157 с.

64. Гришин Э.А. Теория и практика профессионально-этической подготовки учителя. М.: 1979 98 с.

65. Грохольская Н.В. Диагностика и развитие профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников. Авиореф. Дисс. канд. психол. наук. Тошкент: 1994. 18 с.

66. Гузеев. От методик к образовательной технологии. // Народное образование. 1998, № 5 с. 84-91.

67. Гусельнина Н.В. Преемственность допрофесссиональной подготовки учащихся старших классов в системе «школа-вуз». Автореф. дисс. канд. пед наук. М.: 1997, 18.

68. Данилова В.Л. Как стать собой. Психотехника индивидуальности. -Харьков: ИМП «Рубикон». 1994. 77 с.

69. Дахин А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и применение. // Школьные технологии. 1997. № 3. с. 39-42.

70. ДжалиловаС.Х. Психологические особенности личностной профессионализации студентов педагогического вуза. Автореф. дисс . . . канд. психол. наук. Ташкент, 1994. 18 с.

71. Джураев Б.Р. Формирование педагогической культуры будущих учителей в процессе профессиональной подготовки при изучении дисциплин педагогического цикла: Автореф. дисс.канд. пед. наук. -Тошкент: 2002. 18 с.

72. Дзятковская E.H. Учет индивидуальных особенностей школьников при подготовке к профильному обучению// Профильная школа. 2003. -№2. - С. 24-26.

73. Диагностика индивидуального стиля деятельности педагога: / Фонд соц. Изобретений СССР. Пед. лаборатория при Тюмен. отд. Сост. Лялина И.В. Тюмень: 1991. - 50 с.

74. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии: / Ред. Кол.: И.В. Дубровина: М.: АПН СССР, 1987. - 178 с.

75. Довжко Ф.Е. Исторический опыт реформирования профильного технического образования России / Под ред. Ф.Е. Довжко. М., 1999.

76. Дубовицкая Т. Как определить профиль обучения школьников //Народное образование. 2000.

77. Дугарова Д.П. Программа «Предпрофильная подготовка» // Завуч. -2006. №6. - С.63-72.

78. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 1983. - 32 с.

79. Дьяченко М.И. Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ им В.И.Ленина, 1976.

80. Дьяченко H.H. Профессиональное воспитание учащейся молодежи, 2-е изд. Перераб. и доп. М .: Высшая школа, 1988. - 144.

81. Егоров О. Профильное образование: проблемы и перспективы //Пародное образование. 2006.

82. Елканов Б.В. Профессиональное самовоспитание учителя, М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

83. Ермаков Д.С. Психолого-педагогические проблемы профильного обучения / Д.С. // Профильная школа 2005. - №1. - с. 34-40.

84. Жафяров А.Ж. Ермаков / Предпрофильная подготовка на средней ступени общего образования// Профильная школа 2004. - №3. -С. 28-29.

85. Жубаев К.Ж. Проблема формирования готовности будущих учителей к проведению профориентационной работы в школе (По материалам педвузов Казахской ССР). Алма-Ата, 1979. - 239 с.

86. Жуков Р.Ф. О технологии обучения // Современная высшая школа, 1985, №3. с. 147-123.

87. Захаров H.H., Симоненко П.Д. Профессиональная ориентация школьников. -М.: Просвещение, 1989. 245 с.

88. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 208 с.

89. Импровизационная готовность учителя: / Рекомендации и упражнения для молодых педагогов, студентов, слушателей С. ПК.П.К / Фонд соц.

90. Изобретений СССР. Педагогическая лаборатория при Тюменском областном отделении. Тюмень, 1991.-31 с.

91. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: 1991. 240 с.

92. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования. (Проблемы методологии и теории) /Под. ред. В.А.Извозчикова и др.

93. Кадыров С. Профессиональная ориентация школьников. -Душанбе: Сино, 1997. 60 с.

94. Кадыров С. Труд основа гражданского воспитания молодежи. -Душанбе: Сино, 1995. - 130 с.

95. Казарицкая Т. и др. Компетентность учителя: Инструментарий оценки и самооценки // Директор школы. 2002. № 6, с. 4-23.

96. Калмыков A.A. Виртуальный учитель: Профессиональные качества, знания и умения нового педагога // Школьные технологии, 2002. № 4. с. 200-206.

97. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

98. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Академия, 1999.-216 с.

99. Кирикова 3.3. Технологическая готовность педагогов. // Педагогика. 2001 № 4, с. 63-70.

100. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-75 с.

101. Клингберг JI. Проблемы теории обучения.: Пер.с.нем. М.: Педагогика, 1984.-256 с.

102. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1969.

103. Ковалева Т.М. Организация профильного обучения в старшей школе: основы тьюторского сопровождения //Завуч. 2006. 6.

104. Козиев B.H. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Автореф. дисс.канд. психол. наук. Л.: 1980. -18 с.

105. Колесников Л.Ф., Турченко В.М., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. 272 с.

106. Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе / Методические рекомендации. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1988. - 116 с.

107. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

108. Конвенция о правах ребенка //Советский журнал международного права. 1991.-.№2.-С. 151-171.

109. Кондрашова Л.В. Внеаудиторная работа по педагогике в педагогическом институте. -М.: «Педагогика», 1988. С. 56.

110. Кондрашова Л.В. Методика подготовки будущего учителя к педагогическому воздействию с учащимися: Учебное пособие. М.: Прометей, 1990- 160 с.

111. Концепция национального образования республики Таджикистан. В сб. Ахбори Вазорати маорифи Чумхурии Точикистон. Душанбе: 2003. с. 66-85.

112. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования//Профильная школа.-2003.-.№ I е 12-18.

113. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования М, 2002.

114. Копанева Г.А., Ломакина Н.П., Чуб О.И. Выстраивание траектории профильного и предпрофильного обучения в многопрофильной гимназии //Завуч. 2006. №6.

115. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя: Учебное пособие. / Под ред. Митиной Л.М. и др. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. 304 с.

116. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика в школе. Минск: Народная асвета, 1988. - 223 с.

117. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика М.: Волгоград: Перемена. 2001. - 174 с.

118. Крейтсберг П.У. Опыт разработки критериев измерения и прогнозирования эффективности деятельности учителя. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Л.: 1978. - 19 с.

119. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. - 480 с.

120. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. -128 с.

121. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Уч. мет. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 224 с.

122. Кудайкулов М.А. Совершенствование учебного процесса и профессиональная подготовка учителя. Алма-Ата, Мектеп, 1975. - 95 с.

123. Кузнецова В.Е. Формирование профессиоанльно-творческих способностей у будущих учителей воспитателей. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М.: 2000. - 19 с.

124. Кузьмина Н.В. Закономерности педагогической деятельности. В кн: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 4 / Под ред. A.A. Бодалева и др., Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. - с. 6782.

125. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности, Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

126. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

127. Кузьмина H.B. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения, М.: Высшая школа, 1990. - 120 с.

128. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: Знание, 1985.-32 с.

129. Кукушкин B.C. Введение в педагогическую деятельность: Уч. пособие. Серия «Педагогическое образование» Ростов-на-Дону: Изд. центр. «Март», 2002. 224 с.

130. Кулемин H.A. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования. // Педагогика. 2001. № 3. с. 16-20.

131. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога. В кн: Творческая направленность деятельности педагога. -М.: Просвещение, 1978. с. 8-14.

132. Кучма В.Р., Степанова М.И. Физиологические и психолого-педагогические проблемы предпрофильного и профильного обучения учащихся общеобразовательных школ //Вестник образования. 2005. Леднев B.C. Непрерывное образование. Структура и содержание.

133. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

134. Лаак Ян Тер. Психодиагностика: Проблемы содержания и методов. М.: Воронеж, 1996. - 384 с.

135. Ладнушкина Н.М. Предпрофильная подготовка выпускников основной школы // Школьные технологии. 2005. - №1. - С.71-84; // Народное образование. - 2006. - №1. - С. 110-114.

136. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Изд. Минпрос РСФСР, 1963.

137. Ленер П.С. Роль элективных курсов в профильном обучении / П.С. Ленер // Профильная школа 2004. - №3. - С. 12-15.

138. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

139. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972.-575 с.

140. Лернер П.С. Профильное образование: взаимодействие противоположностей //Школьные технологии. 2002.

141. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. 282 с.

142. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе. Т.: Фан, 1986. 96 с.

143. Мавлонов М.М. Психологические особенности формирования диагностических умений у будущих учителей начальных классов в процессе их обучения в педагогическом ВУЗе. Автореф. дисс.канд. пед. наук, Тошкент: 2002. 18 с.

144. Мадин И.Б. Жубаев К.Ж. Подготовка будущих специалистов к проведению профориентационной работы с молодежью. Методическая разработка. Алма-Ата, 1980. - 56 с.

145. Макаренко A.C. Собрание сочинений: в 4-х т. Т. 1. М.: Правда, 1987. 575 с.

146. Маленко А.Т. Задачи по профессиональной педагогике, М.: Высшая школа, 1978. - 115 с.

147. Манько H.H. Технологическая компетентность педагога: Приемы и средства профессиональной деятельности // Школьные технологии. -2002.-№5. с. 33-41.

148. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. // Сов. педагогика, 1990, № 8, с. 82-88.

149. Масалимова К. Профильное обучение. Возможности учебных модулей. //Учитель. 2006. 3.

150. Матросов В. Л. и др. Интенсивные педагогические и информационные технологии организации управления обучением: Том 1.-М.: Прометей, 2000. 354 с.

151. Методика выявления готовности старшеклассников к выбору профиля обучения/ Авт.-сост. Л.П. Ашихмина, С.О. Кропивянская, О.В. Кузина и др.; Под ред. С.Н. Чистяковой. М., 2003. - 83с.

152. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

153. МилерянЕ.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 24-47 с.

154. Михайловская Г.И Профессиографическое исследование деятельности учителя. Л., 1979.

155. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. -120 с.

156. Мясищев В.Н.Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. В кн.: Психологическая наука в СССР. 11 том. М.: АПН РСФСР, 1960.

157. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции. // Педагогика. 1997, № 3. с. 20-27.

158. Наумченко Р.П. Формирование профессиональных и специальных навыков и умений у студентов педвузов. Архангельск, 1982.

159. Национальная концепция образования в Республике Таджикистан. Душанбе: // Омузгор, 2001, № 3.

160. Немова Н. В. Профильная ориентация девятиклассников: элективные курсы и «Образовательные информационные карты» // Директор школы. 2005. - №6. - С.57-63.

161. Немова Н.В. Предпрофильная подготовка и профильная ориентация 9-классников // Директор школы. 2005. - №5. - С.41-49.

162. Нечаев Е.А. К вопросу оценки студентами профессиональных качеств учителя. Иркутск, 1978.

163. Никитин A.A. Профильное обучение в специализированных и заочных школах России / A.A. Никитин // Профильная школа 2004. -№3. - С. 25-29.

164. Никифорова O.A., Заруба H.A., Навалихина В.И., Морозова Н.И. Психолого-педагогическое и медико-биологическое обеспечение профильного обучения / O.A. Никифорова, H.A. Заруба, В.И. Навалихина, Н.И. Морозова // Валеология 2004. - №4. - С. 4548.

165. Новые информационные технологии в образовании (обзорная информация). Т.: Укитувчи, 2001. - 22 с

166. О комплектовании 10-х классов общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте по профильному обучению: Письмо МО РФ от 06.05.04г. №14-51-123/13// Официальные документы в образовании. 2004. - №18. - С.31-34.

167. О мероприятиях по введению предпрофильного и профильного обучения в системе города. Приказ Главного управления от 10.06.2004 г. // Эффективная педагогика 2004 г. - №5. - с. 76-103.

168. О подготовке к переходу на профильное образование // Физика: Прил. к газ. «ПС». 2003. - №44. - С. 2-5.

169. О подходах к исследованию структуры профессиональной педагогической деятельности / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. JL: НИИ ООВ АПН СССР, 1977. - 80 с.

170. Об утверждении Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования: Приказ Министерства образования Российской Федерации от 18.07. 02г. № 2783 // Официальные документы в образовании. 2002. - №27. - С. 12-34.

171. Обидов И.О. Специфика непрерывного образования в Таджикистане. Сов. педагогика, 1991, №12. - с. 62182. Объективная оценка качества усвоения знаний учащихся истудентов. Составители: Ян Смит, Борис Фарберман. Ташкент: ТТО таъсис, 1999.- 150 с.

172. Огородников И.Т. Актуальные проблемы исследования педагогической подготовки учителей в высшей школе. М.: Педагогика, 1975, №2.

173. Осипов И.Н., Копнин П.В. Основные вопросы теории диагноза. -Томск: Изд. Томского университета, 1982. 190 с.

174. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие под ред. ИА.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

175. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога. Сов. Педагогика, 1992, №№ 3,4, - с. 52-57, 49-54.

176. Ожегов С.И. Словарь русского языка).

177. Павлова Е.П., Шуркова Н.Е. Как воспитать счастливого (фелексология воспитания). М.: Педагогическое общество России, 2002. - 80 с.

178. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова. -Минск: Народная асвета, 1988. 223 с.

179. Петривняя И.В. Инновация в подготовке учителя. Куйбышев, КГПИ, 1990.-115 с.

180. Петровская J1.A. Теоретические и методические проблемы социально- психологического тренинга. М.: Педагогика, 1982. - 187 с.

181. Петунин О., Трифонова JI. Профильное обучение. Диагностика учебных интересов //Учитель. 2006. -N2 1.

182. Петутин О. Профильное обучение: дидактическое обеспечение / О. Петутин // Учитель 2004. - №4. - С. 12-20.

183. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Педагогика, 1986.-256 с.

184. Полонский В.Н. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

185. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

186. Попова Е.И. Первые шаги в будущее / Е.И.Попова// Эффективная педагогика 2004. - №6. - С. 24-27.

187. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии /Под ред. A.A. Крылова, Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. 272 с.

188. Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования //Сб. науч. трудов /Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2003. -368 с.

189. Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования /Под ред. д-ра ист. наук,проф. А.Ф. Киселева. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС 2001. 512 с. Соловейчик А. Вечная радость. М., Педагогика, 1986.

190. Психологические основы профориентации на педагогические профессии. М.: Прометей, 1989. - 66 с.

191. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

192. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально педагогической деятельности учителя. Пятигорск, 1990. 119 с.

193. Раченко И.П. НОТ учителя: Кн. Для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1989. - 238 с.

194. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: М.: Владос, 2000. 304 с.

195. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е.В.Шарохова. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

196. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984. -140 с.

197. Сазонов А.Д. и др. Профессиональная ориентация учащихся . -М.: Просвещение, 1988. 324 с.

198. Сазонов А.Д. Теория и практика профессиональной ориентации школьников. Дисс. . докт. пед. наук. Курган, 1978. - 425 с.

199. Сафонцев С.А. Контроль качества образовательного процесса на основе тестовой диагностики: Диагностические методы, тесты предметных достижений // Шк. Технологии, 2002, № 5, с. 169-180.

200. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для педагогических ВУЗов и институтов повышения квалификации. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

201. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

202. Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты деятельности преподавателей: Учебное пособие / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев: Новосибирск: Электротехнич. ин-т., 1992. 115 с.

203. Сластенин В. Доминанта деятельности. // Педагогика, 1997, № 9, с. 41-42.

204. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.- 160 с.

205. Сластенин В. А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современно учителя. Сов. педагогика, 1991, №10. - с.79-84.

206. Слуцкий В.И. Личность и технологии в педагогическом процессе // Педагогика, 2002, № 6. с. 84-88.

207. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: ЛГУ, 1977. 136.

208. Соболев А.Д. Химический лицей: принципы управления профильной школой / А.Д. Соболев // Эффективная педагогика 2004. - №6. - С. 6-7.

209. Содружество ученого и учителя: Кн. для учителя / Составители М.В.Зверева, Н.К. Индик. М.: Просвещение, 1991. - 270 с.

210. Степанова М. Профильное обучение: Идеалы и реалии /М.Степанова //Школьный психолог. 2007.

211. Сухомлинский В.А Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1990.-286 с.

212. Сухомлинский В.А. О воспитании. Изд. 4-е.-М.: Политиздат, 1982. 270 с.

213. Тарнавская Н.Ф. Формирование психологической готовности студентов университета к педагогической деятельности в школе. Автореф.дисс . канд. психол. наук. Киев: 1991. -18 с.

214. Трайнев В. А. и др., Интенсивные педагогические и информационные технологии. Т. 2. Теория и методология учебно-деловых игр. М.: Прометей, 2000. - 257 с.

215. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

216. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Предисловие. Соч. т 8. М.:Л.: АПН РСФСР, 1950.

217. Ушинский К.Д. Избр. пед. сочинения: в 2-х т. /Под ред. А.И. Пискунова.

218. Фарберман Б.Л. Прогрессивные педагогические технологии: Научно-теоретический семинар. Ташкент.: 1999. - 84 с.

219. Фомичева И., Белякова Е. Диагностика развития: Программа «Критерии личностного роста школьников» в действии // Учитель, 2002, №3.-с. 73-77.

220. Фролов П.Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе, Воронеж, ВГУ, 1984. 217 с.

221. Хамрокулов Т. Формирование адекватных представлений у студентов о будущей деятельности как фактор профессиональной готовности. Л.: 1985.

222. Ходжабаев А.Р. Научно-педагогические основы учебно-методического комплекса подготовки будущего учителя. Автореф. дисс. .докт. пед. наук. Ташкент: 1994. - 42 с.

223. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М.: Высшая школа, 1988. - 168 с.

224. Чарыев И. Система работы по профессиональной ориентации учащихся в общеобразовательных школах. Т.: Фан, 1981. 109.

225. Часакбай П.Ж. Педагогические основы приобщения студентов к научно-исследовательской работе. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Ташкент: 1986. 17 с.

226. Чистякова С.Н. Педагогические основы управления профессиональной ориентацией школьников. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. - М.: 1987. 37 с.

227. Чистякова С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения / С.Н. Чистякова // Педагогика 2005. -№1. - С. 19-27.

228. Шадиев Н. Подготовка студентов к работе по профориентации сельских школьников. Т.: Укитувчи, 1979. 280 с.

229. Шаин Е.Г. Профильное обучение как педагогическое явление / Е.Г. Шаин // Эффективная педагогика 2004. - №6. - С. 11-12.

230. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985. -80с.

231. Шамситдинов С.С. Организационно-педагогические основы самообразования учителя трудового обучения: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Тошкент: 1995. - 18 с.

232. Шарипов А.Ш. Ориентация и отбор учащихся сельских школ на педагогическую профессию. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М. 1989.- 16 с.

233. Шаропов Ш.А. Педагогическая система подготовки старшеклассников к труду в условиях Республики Таджикистан. -Автореф. дисс.докт. пед. наук. Алма-Ата: 1996. - 34 с.

234. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы. Изб. пед. соч., т. 2, М.: 1980.-379 с.

235. Шилова М.И. Мониторинг процесса воспитания школьников. // Педагогика, 2001, № 5. с. 40-45.

236. Шишов С.Е., Кольней В.А. Школа: мониторинг качеств образования. Издание 3-е, исправ. и допол. М.: Педагогическое общество России, 2000.-320 с.

237. Шмигирилова Л.М. Подготовка будущего учителя к профессиональной ориентации учащихся. Дис. . канд. пед. наук. -М.: 1976.- 157 с.

238. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1967. - 266 с.

239. Щукина Г.И. Моделирование педагогических ситуаций. В кн: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки / Под ред. Г.И. Щукиной. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

240. Щуркова Н. Вы стали классным руководителем. М.: Педагогика, 1986. - 112 с.

241. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: 1998. 256с.

242. Янг М., Мирзоахмедов Ф. Применение активных методов обучения / Учебное пособие. Душанбе: Центр внедрения проекта совершенствования социального сектора, 2002. - 80 с.