Школьная система поддержки развития компетентности учителей в решении задач профильного обучения старшеклассников

Шагдурова, Алена Черниновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Школьная система поддержки развития компетентности учителей в решении задач профильного обучения старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Шагдурова, Алена Черниновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Школьная система поддержки развития компетентности учителей в решении задач профильного обучения старшеклассников"

На правах рукописи

Шагдурова Алена Черниновна

ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА ПОДДЕРЖКИ РАЗВИТИЯ

КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ В РЕШЕНИИ ЗАДАЧ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0030Б4Т05

Москва 2007

003064705

Работа выполнена в Институте управления образованием Российской академии образования

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор,

В.И. Ерошин

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор,

И.И. Логвинов

Ведущая организация ■

кандидат педагогических наук,

В.И. Дрига

Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Защита состоится 20 июня 2007 г в 10 часов на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук К 008 014 01 в Институте управления образованием РАО по адресу

119905, Москва, Погодинская ул, д 8, к 2

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института управления образованием

Автореферат разослан 18 мая 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В настоящее время требования к современной школе постоянно повышаются, так как в общественном сознании зреет понимание того, что будущее России будет полностью определяться качеством образования, результаты которого в настоящее время не удовлетворяют как родителей, так и учащихся Наибольшую неудовлетворенность у учащихся, по данным социологических опросов, в первую очередь, вызывают отсутствие права выбора учебных предметов и преподавателей, отсутствие необходимой материальной базы, современного оборудования, неудовлетворительная организация учебного процесса, низкое качество преподавания, характер отношений с преподавателями и организация производственной практики

Большинство старшеклассников и их родителей считают, что существующее ныне общее образование не дает им возможностей для успешного обучения в вузе и построения дальнейшей профессиональной карьеры Формируется заказ на образование, различное по содержанию и формам, а его модернизация затрагивает все базовые элементы системы, и, безусловно, оказывают влияние на ключевую социальную группу в системе образования -его кадровый состав В высшей школе сформировалось устойчивое мнение о необходимости дополнительной специализированной подготовки старшеклассников для прохождения вступительных испытаний и дальнейшего образования в вузах Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях привела к нарушению преемственности между школой и вузом, породила многочисленные подготовительные отделения вузов, репетиторство, платные курсы и др

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривается введение на старшей ступени обучения общеобразовательной школы системы профильного обучения, основной замысел которого заключается в ориентации образования на индивидуализацию обучения, соединенного с процессом социализации обучающихся в реальных условиях рыночных отношений Все это должно повысить конкурентноспособность на рынке труда выпускников общеобразовательных учреждений В связи с этим должна быть создана гибкая система кооперации старшей ступени школы с системой начального, среднего и высшего профессионального образования Данная кооперация позволит создать эффективный комплекс, обеспечивающий логичный переход от профильного к профессиональному образованию

Введение в российскую школу профильного обучения является одним из крупных направлений модернизации образования Масштаб планируемых и ожидаемых последствий обязывает максимально вдумчиво отнестись к основаниям проектирования и технологии деятельности будущей профильной школы В этой связи в отечественной педагогической литературе в настоящее время значительное внимание уделяется профильному обуче-

нию В частности это работы, в которых отражены

• методологические вопросы разработки основ профильного обучения (И Л Бим, М Б Дьякова, Е Н Дзятковская, П С Лернер, В А Орлов, Н Ф Родичев, А В Хуторской и др ),

• общие подходы к соотношению базовой и профильной подготовки и построению отдельных профилей (Л Н Боголюбова, Г В Дорофеев, Л В Кузнецова, Б А Ланина, М Б Туровский, С Б Туровская и др ),

• дидактическое и методическое обеспечение профильной подготовки (С Г Броневщук, Т А Козлова, Т М Матвеева, В А Пименова и

др),

• некоторые обобщения и методические рекомендации по практической реализации профильного обучения (О Г Андриянова, Г М Кулешова, В П Лебедева, Л Ю Ляшенко, Н Ф Родичев, С Н Чистякова, и ДР),

• исследования возможностей современных технических средств обучения и телекоммуникационных технологий в профильном обучении (Г А Андрианова, Е И Бондаренко, А Б Галанов, С И Гудилина, И Ю Кудина, С Н Черниченко и др ),

• проблемы и социальное самочувствие учителей в переходный период (Л Я Рубина, Л А Орлова, Ф Э Шереги, С И Железнякова, Л А Семенова, О А Андросова и др )

Наш анализ педагогических работ, посвященных проблеме профильного обучения, показывает, что ее актуальность постоянно возрастает Однако на сегодняшний день еще недостаточно полно изучены вопросы создания всех необходимых условий для эффективной реализации профильного обучения, важнейшим среди которых является подготовленность и готовность к нему учителей

Современная профильная школа может состояться только при наличии кадров, способных качественно реализовать программы профильного обучения Новые требования к учителю в этих условиях диктуют необходимость широкой поддержки его деятельности при переходе на профильное обучение При этом научные исследования по данному вопросу пока малочисленны, фрагментарны и не отражают системного видения этой проблемы Однако разработка средств развития способностей учителя к решению задач введения и реализации профильного обучения является в значительной степени важной для педагогической науки

Анализ современных тенденций, складывающейся в педагогической науке и практике при введении профильного обучения старшеклассников, позволил выявить противоречия между

• необходимостью при переходе к профильному обучению решать новые задачи, связанные с быстрым обновлением педагогических систем школ, совершенствованием образовательных процессов и имеющимися для этого у учителей возможностями,

• востребованностью педагогических нововведений, обеспечивающих профильность, вариативность образования и его личностно-ориентированный характер, и недостаточной готовностью учителей к их внедрению в свою практику,

• возрастающими требованиями к профессиональной компетентности учителей и недостаточностью организационно-педагогического и содержательно-методического обеспечения ее развития,

• значимостью влияния деятельности муниципальной и школьной методических служб на развитие способности учителя решать новые задачи при переходе к профильному обучению и отсутствием единого методического пространства для решения этой проблемы

Названные противоречия позволили выделить проблему исследования как необходимость теоретического обоснования и экспериментальной проверки возможностей системы поддержки, создаваемой школой и необходимой для развития способностей учителя к эффективному решению задач в образовательной, инновационной и управленческой деятельности при введении профильного обучения

Объект исследования: процесс поддержки развития компетентности учителей при переходе школы к профильному обучению старшеклассников

Предмет исследования цели, содержание, технологии и организационные формы школьной системной поддержки развития компетентности учителей в решении новых задач при переходе к профильному обучению старшеклассников

Цель исследования• теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель школьной системной поддержки развития компетентности учителей в решении новых задач при переходе к профильному обучению старшеклассников

Для достижения указанной цели в диссертационном исследовании были поставлены следующие задачи

1 На основе анализа исследований отечественных и зарубежных ученых и практики реализации профильного обучения определить задачи, решаемые учителями при введении профильного обучения в школе

2 Выявить основные организационно-педагогические условия, необходимые для подготовки учителей к реализации профильного обучения

3 Определить и обосновать требования к системе поддержки, которую может обеспечить школа для успешной реализации учителем программ профильного обучения

4 Разработать и экспериментально проверить модель реализации поддержки учителей при переходе школы на профильное обучение и средства ее реализации

5 Провести анализ и обобщение полученных результатов и сформулировать на основе разработанной модели методические рекомендации для практических работников по созданию систем поддержки учителей при переходе школы на профильное обучение

Методологической основой исследования служили системный подход к изучению социальных объектов (И В Блауберг, В Н Садовский, Э Г Юдин) и деятельностный подход к образованию и развитию личности (Л С Выготский, П Я Гальперин, В В Давыдов, А Н Леонтьев, Н Ф Талызина)

Теоретическую основу исследования составляли работы

• по основам управления развитием образовательных систем (С А Гильманов, П Далин, В И Загвязинский, Ю А Конаржевский, В С Лазарев, А М Моисеев, Н В Немова, М М Поташник В Руст, П И Третьяков, Т И Шамова и др),

• по основам и технологиям инновационной деятельности (К Ангеловски, В И Загвязинский, В С Лазарев, 3 Ф Мазур, А Я Найн, М М Поташник, Л С Подымова, А И Пригожин, В А Сластенин, О Г Хомерики, Н Р Юсуфбекова и др ),

• по основам профессиональной компетентности (О М Атласо-ва, Л И Берестова, Т Г Браже, Ю В Варданян, В А Демин, И И Зарецкая, И О Исаев, В И Кашницкий, М Кеярст, Л Д Кудряшова, В С Лазарев, А К Маркова, Л И Панарин, Дж Равен, И С Розов, В А Сластенин, Н Н Ставри-нова, Т И Шамова и др ),

• по основам и технологиям педагогического образования (Е П Белозерцев, Г А Бордовский, В А Буравихин, А А Вербицкий, А А Греков, В А Извозчиков, Е И Исаев, Л Д Кудряшова, Л В Левчук, В Л Матросов, А И Мищенко, Л И Мищенко, А И Пискунов, Н К Сергеев, В А Сластенин, Е Н Шиянов и др ),

• по организации обучения учителей при введении профильного обучения (О Г Бугрова, Ю Н Кулюткин, Э М Никитин, Н К Кузьмина, Н В Немова, Т А Суетова, Е П Тонконогая и др ),

• по научно-методическому обеспечению профильного обучения (Т П Афанасьева, В И Ерошин, А А Кузнецов, Н В Немова, Т И Пу-денко, Л О Филатова и др )

Для реализации целей и задач исследования использовался следующий комплекс методов анализ научной литературы, моделирование системы поддержки деятельности учителей, экспериментирование, анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, формирующий эксперимент

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в течение 2002-2007 гг в три этапа

Первый этап (2002-2003 гг ) - на основе анализа научной литературы и практики профильной школы, а также тенденций развития профильного обучения, постановка проблемы создания системы поддержки деятельности учителей при переходе на профильное обучение, формулировка гипотезы исследования

Второй этап (2003-2005 гг) - разработка теоретической модели поддержки учителей при переходе школы на профильное обучение, разработка критериев оценки результатов поддержки

Третий этап (2005-2007 гг) - экспериментальная проверка разработанной школьной модели поддержки учителей при переходе на профильное обучение, уточнение на основе полученных данных условий, действий и результатов, обеспечивающих успешное участие учителей в реализации профильного обучения Описание и интерпретация материалов исследования

Гипотеза исследования, разработанная на указанных выше теоретико-методологических основаниях, заключается в предположении, что решение учителями новых задач при переходе школы на профильное обучение старшеклассников будет успешным, если разработать и практически реализовать в школе систему поддержки развития их педагогической компетентности, построенную на основе синтеза принципов целевого подхода к управлению, компетентностного и деятельностного подходов к построению личност-но ориентированного профессионального развития педагогов, включающую организационные механизмы

• определения комплекса новых задач, качественное решение которых учителями обеспечивает успешную реализацию выбранной модели профильного обучения,

• выбора средств, необходимых для успешного решения новых педагогических задач,

• создания системы мер, обеспечивающих качественное освоение технологий и методов решения задач профильного обучения,

• анализа и оценки уровня компетентности учителей в решении выделенных задач,

• выявления и снижения рисков организации обучения в рамках

школы,

• дифференцированного подхода к поддержке учителей в зависимости от их готовности к решению задач профильного обучения,

• выявления организационно-педагогических условий, при которых поддержка учителей выступает источником раскрытия и развития их творческого потенциала,

• обеспечения непрерывного мониторинга эффективности поддержки учителей, ее реального влияния на результативность педагогического процесса

На защиту выносятся следующие положения:

• установлено, что поддержка образовательной и инновационной деятельности учителей является необходимым условием успешной реализации профильного обучения и главной доминантой модернизации старшей школы,

• обоснована система новых задач, решаемых учителями при введении профильного обучения старшеклассников, включающая типы задач в

зависимости от реализуемой учителем деятельности (образовательной, инновационной, управленческой) и призванная служить основой для создания системы их поддержки и сопровождения,

• предложена модель вариативной системы школьной поддержки и сопровождения развития компетентности учителей при введении профильного обучения, включающая требования к результатам, структуре действий и условиям их реализации, соблюдение которых обеспечивает готовность учителей к эффективному решению новых задач,

• разработаны организационные механизмы реализации системы поддержки и сопровождения учителей при введении профильного обучения, обеспечивающие определение задач по реализации выбранной модели профильного обучения, создание системы мер, обеспечивающих качественное освоение технологий и методов решения задач профильного обучения, оценку компетентности учителей в решении выделенных задач, создание организационно-педагогических условий, при которых поддержка учителей выступает источником раскрытия и развития их творческого потенциала

Научная новизна исследования заключается

• в определении системы задач (выявление и привлечение учащихся, обладающих готовностью к обучению по предлагаемым профилям, комплектование профильных классов на основе объективной оценки степени готовности к обучению по избираемому профилю, построение педагогической системы на основе принципов вариативности и индивидуализации обучения и др ), решение которых необходимо для успешной реализации профильного обучения,

• в выявлении и обосновании принципов и условий, обеспечивающих повышение успешности решения задач профильного обучения учителями, опираясь на которые может быть построена вариативная модель поддержки их деятельности в школе, включающая методические, правовые, материальные, финансовые, кадровые, организационные, мотивационные и другие условия и интегрирующая для этого деятельность руководства школы, методических служб и учреждений повышения квалификации учителей,

• в разработке структуры и содержания вариативной модели поддержки образовательной, инновационной и управленческой деятельности учителей в рамках профильного обучения старшеклассников, являющейся основой построения конкретных систем поддержки, решающих задачи создания необходимых условий для эффективной профессиональной деятельности педагогов школы,

• в определении основных рисков организации подготовки педагогов к профильному обучению в рамках школы (преобладание теоретических форм подготовки над практическими, изолированность от муниципального образовательного пространства, невостребованность педагогами эффективных форм подготовки, отсутствие действенной системы информирования

о наиболее эффективных формах подготовки, нестабильный состав участников семинаров, педагогических мастерских и др) и способов их снижения за счет установления связей с другими учреждениями, создания профессиональных сообществ учителей и др ,

• в определении критериев и показателей оценки качества деятельности учителей при решении задач профильного обучения (как отношения между требуемыми, возможными и реализуемыми результатами) и системы их мониторинга

Теоретическая значимость исследования заключается

• в системном исследовании проблемы подготовки учителей в школе к продуктивной профессиональной деятельности по решению задач профильного обучения (выделении направлений и принципов модернизации методической работы в школе, выявлении возможности эффективного использования имеющихся форм работы с учителями за счет их модернизации и адаптации к новым требованиям и условиям профильного обучения, определении потребности в разработке новых форм, соответствующих реалиям современной жизни), имеющей важное значение для теоретико-методического обеспечения совершенствования внутришкольного управления,

• в определении теоретико-методологических подходов к созданию модели поддержки развития компетентности учителей для решения новых задач при переходе школы к профильному обучению старшеклассников (направления поддержки, система мер, задач, методов, форм и критериев оценки их реализации), обеспечивающей эффективную подготовку учителей к продуктивной профессиональной деятельности по решению задач профильного обучения,

• в доказательстве возможности применения созданной модели поддержки и сопровождения учителей в школе при введении профильного обучения старшеклассников в общеобразовательных учреждениях

Практическая значимость исследования состоит в том, что основные положения диссертационного исследования, представляющие собой целостную систему действий по созданию и функционированию в школе поддержки и сопровождения учителей при введении профильного обучения, могут быть использованы в практике управления общеобразовательными учреждениями, а подготовленные методические рекомендации - в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме, полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики применением комплекса методов, адекватных предмету исследования, длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения

зования (проблемы и перспективы)» в г Москве в 2002 г, на республиканской научно-практической конференции «80 лет системе повышения квалификации работников образования Бурятии» 19 декабря 2003 г , международной практической конференции «Роль молодежи в развитии современного мирового сообщества» в Улан-Удэ 12 августа 2004 г, в ходе экспериментального внедрения модели школьной системной поддержки развития компетентности учителей в решении новых задач при переходе к профильному обучению старшеклассников, а также при разработке учебной программы для руководителей школ «Введение профильного обучения» в Региональном центре института менеджмента ЛИНК

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и библиографии

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснован выбор темы исследования, актуальность проблемы в современных социально-экономических условиях, характеризуется аппарат исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, сообщено об апробации и внедрении полученных результатов исследования

В первой главе - «Теоретические основы и практика деятельности учителя при введении профильного обучения в школе» - изложены основные требования к построению педагогической системы профильного обучения старшеклассников, обоснован инновационный характер деятельности учителя школы, решаемые им новые задачи, а также способы поддержки, предлагаемые для развития их компетентности

В настоящее время актуальность решения педагогами новых задач значительно возросла Обусловлено это, во-первых, необходимостью смены традиционных педагогических систем и технологий на инновационные, а во-вторых, необходимостью активного участия педагогов не только в образовательной, но и в инновационной деятельностях Это нашло отражение, как в научной литературе, так и в официальных документах, в которых проектная, исследовательская, инновационная и управленческая деятельность педагога рассматриваются в качестве обязательных, объективно необходимых компонентов его профессиональной деятельности, обеспечивающих эффективность и максимальную результативность педагогического труда Причем одновременное протекание в образовательных учреждениях процессов функционирования и развития существенно расширяет состав и усложняет задачи, которые призван решать педагог

Анализ тенденций развития старшей школы и опыта введения профильного обучения, являющегося способом дифференциации и индивидуализации образования (за счет нововведений и изменения структуры, содержания и организации образовательного процесса, создающих возможность более

полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, формировать у них интерес к продолжению образования и получению современной профессии) показывает, что доминирующими характеристиками моделей обучения являются интеграция содержания родственных предметов, интеграция обучения и воспитания, интеграция усилий педагогов, учащихся и родителей

Система профильного обучения старшеклассников включает в себя целый ряд новых для российской школы педагогических идей, ведущих к построению новой системы образования старшеклассников (в наборе учащихся профильных классов, в целях и содержание общего профильного образования, в формах и методах обучения, в планировании учебного процесса, в технологиях обучения, в системе контроля и оценки знаний учащихся, в организации образовательного процесса, в содержании методической работы учителя и др) Их внедрение ведет к достаточно широкому кругу проблем, с которыми неизбежно сталкивается школа

Наиболее часто как исследователями, так и практиками, отмечаются проблемы, связанные с недостаточной нормативно-правовой базой перехода на профильное обучение, с отсутствием критериев оценки знаний учащихся, с выбором профиля учащимися, с трудностями в достижении сбалансированного соотношения часов в учебном плане, со сложностями организации учебного процесса, особенно в многопрофильной школе, с неопределенностью в системе «профиль - ЕГЭ», с трудностями учебно-методического обеспечения профильного обучения, с необходимостью дополнительного лицензирования программ для профильных классов, с недостаточным материально-техническим оснащение школ, с низкой заработной платой учителей, с недостаточной подготовкой педагогических кадров и др

Современные педагоги испытывают значительные затруднения в решении новых педагогических, инновационных и управленческих задач Это входит в противоречие с высоким уровнем современных требований к профессиональному мастерству педагога, потребностью обучающихся и их родителей, управленческих структур в специалисте, готовом на высоком научно-методическом уровне осуществлять профессиональную деятельность, ориентацией образовательной практики на его компетентность и самостоятельность в решении широкого спектра профессиональных задач, и недостаточным уровнем его сегодняшней готовности к этому

Наибольшие изменения, вызывающие в свою очередь наибольшее количество новых задач в деятельности учителя, происходят при введении внутришкольной профилизации, когда все проблемы профильного обучения педагогическому коллективу приходится решать самостоятельно, ориентируясь только на собственные силы

В результате анализа содержания необходимых изменений при введении профильного обучения был определен перечень новых задач в деятельности учителя профильных классов В педагогической деятельности основными из них являются построение программ элективных курсов и оценка

их качества, преподавание предметов на профильном и базовом уровнях с использованием современных технологий обучения (проекты, дебаты, исследовательская деятельность, портфолио и др), тьюторское сопровождение учебно-воспитательного процесса, психолого-педагогическая поддержка самоопределения школьников, поддержка образовательной деятельности учащихся, анализа их проблем и затруднений, создание организационно-педагогических условий для накопления учащимися информации в портфолио и др В управленческой деятельности - это обеспечение эффективной работы команд, работающих в рамках профильного обучения и совместно анализирующих его состояние, выявляющих проблемы и ищущих способы их решения, обеспечение эффективной работы методических объединений или предметных кафедр, обеспечение эффективной работы проблемных (проектных) групп (групп педагогов, решающих задачи разработки способов решения каких-то проблем введения и реализации профильного обучения), участие в выработке коллективных решений по реализации профильного обучения и др

Список задач не является полным, так как при введении разных моделей профильного обучения будут различными и задачи, которые должны решать учителя Кроме того, в рамках одной модели профильного обучения, которая будет развиваться во времени, также будут появляться и становиться важными новые задачи Однако данный список может быть принят за основу при создании системы поддержки развития профессиональной компетентности учителей

Изучение профессиональных затруднений педагогов при решении этих задач показало, что успех профильного обучения в старшей школе зависит от их готовности к качественным изменениям в своей профессиональной деятельности, связанным с освоением содержания предмета на профильном уровне, с повышением многообразия видов и форм деятельности на уроке и вне его (исследовательские и проектные работы учащихся, групповые и индивидуальные формы организации познавательной деятельности), с готовностью к изменению системы оценивания знаний, с освоением методики организации элективных курсов и с пониманием сущности компетентностного подхода в обучении

В ходе исследования выявлены возросшая актуальность для учителей школ, реализующих программы профильного обучения старшеклассников, существенного повышения профессиональной компетентности в связи с их недостаточной подготовленностью к решению новых практических задач, возникающих при переходе к профильному обучению

Анализ предлагаемой учителям в настоящее время поддержки при переходе к профильному обучению позволил выявить большой спектр форм и методов Это традиционные формы повышения квалификации, создание учебных и методических материалов нового поколения и обеспечение ими всех учителей, организация и подготовка школьных команд, создание сетевых сообществ учителей-предметников (по освоению навыков работы с ин-

формацией, обучению эффективно сотрудничать при выполнении работы в группе, планировать свою работу и т п), формирование информационной культуры учителей, создание специализированных веб-сайтов «в помощь учителю, использующему медиаресурсы» позволяющих узнать о возможностях использования мультимедиа в образовании, принять участие в различных инициативах, стимулирующих их использование, узнать о существующих медиа-продуктах для образования

В настоящее время в Интернете активно проходят разработка и обсуждение учебно-методических материалов, направленных на внедрение современных образовательных технологий и распространение передового педагогического опыта в области традиционной педагогики, методическая работа с педагогами, в том числе, проведение Интернет-конференций, ведение форумов, "горячих линий", создание пунктов консультационной поддержки учителей, чатов, проведение семинаров по обмену опытом и методической поддержки педагогов и их профессионального развития, подготовка информационных материалов о действующих инициативах, публикации в специализированных изданиях, в центральной и региональной прессе

Конечно, предлагаемые современные методы работы с кадрами имеют различный потенциал, который не всегда может быть успешно реализован Подготовка учителей при введении профильного обучения, как сложного системного новшества, является одной из самых сложных задач Установлено, что чем старше человек, тем сложнее ему включаться в образовательные процессы в силу множества внутренних преград Поэтому незнание вопроса построения содержания подготовки кадров приводит к серьезным недостаткам в обучении

Чаще других допускаются следующие ошибки при освоении новых технологий учителям дается только лишь общее представление о них, не уделяется внимание вопросу истории их возникновения и назначения, преувеличиваются и расширительно трактуются их возможности, не раскрываются вопросы теоретических оснований, не формируются проектировочные умения (планировать образовательный процесс и учебные занятия разных типов), не формируются аналитические умения, при обучении не акцентируется внимание на применении технологии на различных этапах учебного процесса (при освоении нового, закреплении знаний и т д), учителя не обучаются разработке новых дидактических средств, все вопросы разработки дидактических средств автоматически делегируются учителю, что приводит к его перегрузке и отказу от повседневного применения новой технологии и др

Методистами и преподавателями в процессе обучения новому не всегда качественно решается комплекс образовательных задач, включающих проблематизацию неэффективных элементов традиционной педагогической деятельности, мотивацию на освоение новых технологий, передачу знаний о новой технологии, формирование умений использовать технологию в практике, формирование умений разработать необходимые дидактические средства, обучение средствам проведения апробации новой технологии (анализа про-

межуточных и итоговых результатов, этапам ее освоения в практике), обучение оценке результатов применения новой технологии

Таким образом, в настоящее время повышение педагогической компетентности преподавателей в школе нуждается в модернизации Анализ показывает, что, как правило, отсутствуют необходимые для эффективного повышения педагогической компетентности условия Необходима разработка принципов, моделей управления развитием педагогической компетентности учителей в школе и создание организационных механизмов их реализации

Во второй главе - «Модель системы поддержки деятельности учителя в школе при переходе на профильное обучение» - описаны разработка и апробация теоретических основ, принципов, системно-целевой модели и организационных механизмов поддержки развития педагогической компетентности учителей в школе в области профильного образования

Обзор наиболее распространенных подходов к пониманию категории «педагогическая компетентность», показывает, что большинство исследователей связывает ее с успешностью выполнения учителем его профессиональной деятельности, состоящей в решении стоящих перед ним практических задач Вслед за Ставриновой НН в содержании каждой компетенции мы выделяем четыре компонента знаниевый, мотивационный, ориентировочный и операциональный (Ставринова, 2006) Знаниевый компонент компетенции включает в себя комплекс знаний, владение которыми необходимо для решения соответствующего типа задач Мотивационный компонент - это личностный смысл, который данная деятельность имеет не вообще, а для конкретного человека Ориентировочный компонент включает в себя способы постановки, планирования решения этого типа задач и оценки результатов решения В операциональный компонент входят методы выполнения действий, требующихся для решения задач данного типа

Анализ развития зарубежных систем непрерывной профессиональной подготовки учителей, и отечественной системы дополнительного профессионального образования, концепций и идей ее развития, а также опыта отдельных школ по различным видам поддержки профессионального развития преподавателей, позволил сформулировать ряд принципов, которые стали основой для разработки предлагаемой нами модели развития педагогической компетентности учителей

Наиболее плодотворной при создании системы поддержки повышения педагогической компетентности является идея ее целостности, основанием для которой выступает специфичность функций, выполняемых учителями в рамках профильного обучения старшеклассников, а также решаемых ими задач Это позволяет создать в школе единую систему поддержки повышения педагогической компетентности Целостность предполагает глубокую интег-рированность всех подсистем и процессов в рамках системы поддержки, которая при переходе к профильному обучению старшеклассников одновременно является одной из подсистем единой системы развития педагогов школы Целостность системы поддержки реализуется посредством следую-

щих принципов разработки модели развития педагогической компетентности учителей

Принцип системности состоит в учете влияния на эффективность повышения педагогической компетентности всех существенных факторов с учетом их взаимодействия за счет представления повышения педагогической компетентности как системы и проектирования механизма ее создания и развития через разработку и реализацию программ поддержки, в рамках которых каждая частная мера служит реализации общего замысла

Принцип непрерывности процесса поддержки повышения педагогической компетентности предполагает преемственность как между разными ступенями и этапами, так и между разными формами за счет ступенчатости и уровневости построения системы поддержки

Принцип адресности учитывает особенности педагогической деятельности, уровень и квалификацию учителя при оказании поддержки за счет анализа решаемых им задач и диагностики готовности к качественному их решению

Принцип опережающего развития педагогической компетентности предполагает открытость системы для дальнейшего развития с опорой на прогнозирование и развитие потребностей учителей, а не только реагирование на существующие потребности практики, реализуясь за счет динамических изменений в содержании, формах, методах и средствах поддержки развития педагогической компетентности

Принцип вариативности содержания и форм организации поддержки развития педагогической компетентности предполагает гибкость и многообразие используемых в системе содержания и форм организации, необходимое для построения каждым учителем своей образовательной траекториии в соответствии со своими образовательными потребностями и учетом имеющихся возможностей Принцип реализуется через обеспечение свободы выбора педагогом содержания и форм поддержки, предоставление свободы выбора специально-предметной, психолого-педагогической и общекультурной составляющих содержания курсовой подготовки при повышении квалификации идр

Принцип ситуативности используемых моделей и методов предполагает увязку конкретных приемов и концепций поддержки с определенными конкретными ситуациями для более эффективного достижения целей за счет учета условий среды при выборе используемых моделей и методов, а также предоставлением широкого спектра форм, средств и способов развития педагогической компетентности (педагогические мастерские, проектная деятельность и др)

При конструировании модели развития педагогической компетентности учителей в рамках введения профильного обучения в школе на изложенных принципах был решен комплекс задач по созданию всех необходимых условий, обеспечивающих в конечном итоге получение желаемого результата - создание системы поддержки, позволяющей формировать и развивать у

учителей способность успешно решать педагогические задачи в любой конкретной ситуации Кроме того, созданная система поддержки развития компетентности учителей в решении новых задач была ориентирована на дальнейшее развитие за счет постоянного расширения их спектра

Основными элементами структурно-целевой модели поддержки развития педагогической компетентности учителя при переходе школы на профильное обучение старшеклассников являются цели, содержание, технологии и организационные формы такой поддержки, критерии и методы оценки ее результатов

Мы обосновали, что общей целью поддержки учителей при решении задач профильного обучения в школе является формирование компетентно-стей, обеспечивающих их эффективную реализацию Подцелями этой общей цели является формирование ее компонентов на уровне, обеспечивающем эффективное решение задач в профессиональной педагогической деятельности (Ставринова, 2005) Была разработана система оценки сформированное™ знаниевого, мотивационного, ориентировочного, операционального компонентов решения каждой задачи

Показателями сформированности знаниевого компонента компетентности учителя в решении задачи служат понимание роли и значения решения данной задачи в профессиональной деятельности учителя при введении профильного обучения, знание требований к результатам ее решения, усвоение и понимание специфики методов решения выделенной задачи и условий их применения

Показателями сформированности мотивационного компонента компетентности учителя в решении задачи служат интерес к освоению методов ее решения, активность участия в решении задачи при введении профильного обучения, стремление участвовать и выступать по данному вопросу на научных конференциях, семинарах, активное, заинтересованное участие в обсуждениях результатов решения задачи другими педагогами, настойчивость в преодолении затруднений при решении задачи, активность в саморазвитии, стремление узнать освоить больше, чем предлагают учебные программы

Показателями сформированности ориентировочного компонента компетентности учителя в решении задачи служат умение определять требования к результатам их решения задачи, умение планировать решение, определяя структуру действий, умение выбирать адекватные методы выполнения каждого действия, умение оценивать качество решения

Показателями сформированности операционального компонента компетентности в решении новых задач служат умения применять основные методы решения задачи

В результате уровень общей компетентности решения каждой задачи в рамках профильного обучения определяется как функция уровней сформированности ее компонентов

При создании модели поддержки развития компетентности учителей были определены условия, которые должны создаваться системой под-

держки, разработан механизм периодической разработки и реализации программ по их созданию

Рис 1 Структура единичного цикла реализации поддержки развития педагогической компетентности учителей при переходе к профильному обучению

Было выявлено, что продуктивная реализация созданной модели предполагает наличие специального предварительного этапа, включающего обучение руководителей образовательных учреждений и методических служб и обеспечивающего освоение структуры действий по поддержке учителей и наиболее успешных методов ее реализации

Апробация разработанной модели поддержки развития педагогической компетентности учителей в школе при переходе к профильному обучению старшеклассников проходила в рамках разработки и реализации программы введения профильного обучения старшеклассников на базе модели внутришкольной профилизации

В формирующем эксперименте участвовало 20 учителей Программа реализации эксперимента включала несколько этапов

На первом этапе основными задачами, решаемыми экспериментаторами были

- выявление проблем повышения педагогической компетентности учителей (потребностей учителей в повышении их педагогической компетентности, существующих возможностей школы в их удовлетворении),

- разработка концепции повышения компетентности (выявление возможностей улучшения имеющихся условий развития педагогической компетентности учителей и общего замысла их использования)

На втором этапе решались конкретные задачи по разработке системы мер поддержки групп и отдельных преподавателей в повышении их педагогической компетентности

Была определена структура основных задач, которые необходимо решать учителям при введении профильного обучения в школе (рис 2) Затем каждый учитель определил перечень задач, решение которых он считал важным освоить в первую очередь для успешности своей деятельности при реализации профильного обучения Затем были определены задачи второй очереди Кроме того, после анализа администрацией школы сделанных педагогами выборов некоторым педагогам было предложено внести коррективы в их перечни, дополнив их задачами, решение которых было необходимо для успешной реализации профильного обучения как целостной новации В основном это касалось задач «надпредметного» характера (тьюторское сопровождение, поддержка самоопределения учащихся, анализа их проблем и затруднений и др)

И н

и и

« о

£ *

£ £

3- «

>2 ч

И = ®

® е

ч § § "

та * О. §

я н

I и

о о

я =5

я ¡2

а й

я «

X к

-Построение и оценка программ элективных курсов

- Преподавание предметов на профильном и базовом уровнях с использованием современных технологий

- Тьюторское сопровождение учащихся

-Психолого-педагогическая поддержка самоопределения учащихся -Поддержка образовательной деятельности учащихся, анализ их проблем и затруднений

-Создание организационно-педагогических условий для накопления учащимися информации в портфолио ■ Перенос инновационного опыта профильного обучения

- Разработка новшеств

- Проведения педагогических экспериментов

• Обобщение результатов собственного инновационного опыта ' Передача собственного инновационного опыта

Обеспечение эффективной работы команд . Обеспечение эффективной работы методических объединений . Обеспечение эффективной работы проблемных и проектных групп Участие в выработке коллективных решений по реализации профильного обучения

Рис 2 Структура задач, решаемых учителем в рамках профильного обучения

Для более детального выявления индивидуальных образовательных запросов педагогов, связанных с повышением их педагогической компетентности была разработана анкета, где учителям предлагалось оценить свою компетентность в решении задач профильного обучения Для каждой задачи, способ решения которой учитель предполагал осваивать, он оценивал начальный уровень компетентности, а затем, после освоения - конечный ее уровень

Кроме того, уровень компетентности оценивали эксперты Для каждой задачи в качестве эксперта выступал наиболее компетентный в ее решении учитель или руководитель

Общий уровень компетентности для каждой задачи определялся как средняя величина сумм уровней ее компонентов по десятибалльной шкале (от О до 9), полученных при внешней оценке и самооценке

В результате максимальное количество баллов, которое могло быть получено учителем, - 126 (когнитивный компонент - 27, мотивационный компонент - 54, ориентировочный компонент - 36, операциональный компонент - 9)

На начальном этапе средняя оценка общего уровня компетентности составляла около 77,5 баллов При этом выше были оценки компетентности в решении задач инновационной деятельности (83,2 балла), а ниже — управленческой (65,4 балла) Средняя оценка компетентности в решении педагогических задач составила 72,6 балла

Кроме того, была проведена оценка существующей в школе среды с точки зрения ее влияние на развитие профессиональной компетентности педагогов

Среди наиболее существенных недостатков существующей в школе среды развития педагогической компетентности педагогов были названы ее нестимулирующий, непобуждающий к развитию характер, отсутствие соревновательности, конкурентности, отсутствие регулярного обмена опытом, идеями, наличие препятствий, существенно мешающих развитию и приводящих к приложению чрезмерных усилий для осуществления повышения педагогической компетентности, закрытость

Таким образом, анализ результатов опроса показал, что практически все преподаватели в разной степени испытывали потребность в повышении своей педагогической компетентности для создания, а затем и для реализации новой модели выпускника старшей школы

После анализа и оценки педагогической компетентности преподавателей, а также выявлении их потребности в профессиональном развитии школой была проведена работа по установлению контактов с учреждениями образования системы повышения квалификации для предоставления преподавателям исчерпывающей информации по тем возможностям, которые имеются для развития их педагогической компетентности

Выявленные возможности использовались при построении учителями индивидуальных траекторий развития, взаимной помощи и поддержки

На обучение были направлены 8 учителей (по новым технологиям обучения, тьюторству, предпрофильной ориентации школьников, разработке элективных курсов и др), которые затем в школе занимались поддержкой учителей, осваивающих способы решения задач профильного обучения, по отдельным проблемам

Первый этап эксперимента по развитию педагогической компетентности педагогов был совмещен по времени с разработкой и внедрением в школе модели многопрофильного обучения

При разработке программы поддержки развития педагогической компетентности педагогов была выбрана стратегия постепенных изменений Так как вначале на базе методической была создана служба, обеспечивающая условия для развития педагогической компетентности, еще на этапе анализа она взяла на себя реализацию организационной поддержки, закладывающей основы для формирования тесного взаимодействия педагогов

Поддержка развития педагогической компетентности педагогов осуществлялось по нескольким направлениям вне школы (в системе повышения квалификации и дополнительного образования взрослых), внутри школы (в профессиональной деятельности, в рамках нетрадиционных форм проведения заседаний малого педсовета, на конференциях, консультациях, на лекциях и семинарах под руководством ученых-педагогов)

На основе выявленных потребностей педагогов и возможностей, которые может предоставить школа и система повышения квалификации и переподготовки кадров, была выбрана для практической реализация индивидуально-ориентированная модель профессионального совершенствования педагогов, в том числе развития их педагогической компетентности В основу модели были заложены принципы вариативности, гибкости, мобильности, реализации права выбора формы, места, вида и сроков обучения

Для активизации личностного потенциала педагогов (по их индивидуальным запросам и по результатам анализа педагогической компетентности педагогов, а также потребностей развития школы) осуществлялось консультирование педагогов и оказание им различного рода поддержки на различных этапах профессионального становления и роста Большую роль в этом процессе сыграли межпредметные школьные семинары по анализу «профилей» и компетентности учителей по отдельным задачам профильного обучения В рамках этих семинаров проходили групповые консультации и обмен опытом, которые затем были высоко оценены учителями, так как позволяли интегрировать опыт, добытый каждым учителем в процессе самостоятельной работы, развивать его в рамках начала стихийно формирующихся групп, а затем - на плановой основе

В процессе реализации программы поддержки повышения компетентности учителей выявились преимуществами внутришкольной модели обучения, включающие возможность гибкого реагирования на меняющуюся

ситуацию в образовательном процессе старшей школы, обеспечение постоянного характера обучения в течение всей профессиональной карьеры учителя, возможность осуществления не только предметной переподготовки учителей, но также и межпредметной и надпредметной, возможность организации командной работы учителей школы, возможность оперативного распространения ценного опыта отдельных учителей школы по приоритетным направлениям развития системы образования, постоянное повышение квалификации всего коллектива школы, а не только отдельных педагогов, возможность оказания непрерывной квалифицированной методической помощи конкретным учителям по решению конкретной проблемы, возможность в большей степени учитывать индивидуальные особенности учителя и др

На заключительном этапе эксперимента средняя оценка общего уровня компетентности составляла около 102,6 баллов При этом выше были оценки компетентности в решении задач педагогической деятельности -111,3 балла На втором месте оказалась компетентность в решении управленческих задач (99,7 баллов), которая за время эксперимента, благодаря самоорганизации педагогов, их совместной деятельности выросла в наибольшей степени Закономерными были более низкие темпы повышения компетентности в инновационной деятельности (ее уровень поднялся до 95,3 баллов), так как ее исходный уровень был достаточно высоким, а времени оказалось недостаточно для перехода учителей к обобщению и распространению своего опыта в решении задач профильного обучения

Хотя совместная работа учителей в рамках своего профессионального развития создала, на наш взгляд, серьезные предпосылки для существенного повышения компетентности именно в решении задач инновационной деятельности Выше темпы повышения компетентности наблюдались у учителей, имевших более высокую исходную мотивацию

Таким образом, результаты эксперимента позволяют сделать вывод о том, что в школе можно успешно реализовать систему поддержки развития педагогической компетентности учителей в решении задач профильного обучения

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы Профильное обучение старшеклассников, ориентированное на обеспечение каждому субъекту образования пространства выбора и развития, требует от учителей решения новых задач На основе анализа зарубежного и отечественного опыта профилизации обучения выявлены, охарактеризованы и обоснованы новые задачи, решение которых необходимо для введения профильного обучения в школе Оценка компетентности учителей в решении этих задач показывает необходимость ее повышения

Исследование проблем подготовки учителей к решению задач профильного обучения в рамках школы позволило выделить направления и принципы модернизации методической работы в школе, определить возможности эффективного использования имеющихся форм работы с учителями за счет их модернизации и адаптации к новым требованиям и условиям про-

фильного обучения, выявить потребности в разработке новых форм работы с учителями, соответствующих реалиям современной жизни

Показано, что эффект может быть получен при интеграции их в систему поддержки развития компетентности учителей с учетом основных рисков ее реализации в рамках школы, связанных с преобладанием теоретических форм подготовки над практическими, с изолированностью от муниципального образовательного пространства, с невостребованностью педагогами эффективных форм подготовки, с отсутствием действенной системы информирования о наиболее эффективных формах подготовки, с нестабильным составом участников семинаров, педагогических мастерских и др Предложены способы снижения этих рисков за счет установления связей с другими учреждениями, создания профессиональных сообществ учителей и др

Выявлены принципы и условия, обеспечивающие повышение успешности решения задач профильного обучения учителями, опираясь на которые построена вариативная модель поддержки повышения их компетентности в рамках школы, интегрирующая для этого деятельность руководства школы, методических служб и учреждений повышения квалификации учителей, и выступающая основой для построения конкретных систем поддержки Определены критерии и показатели оценки деятельности учителей по повышению компетентности в решении задач профильного обучения На практике продемонстрирована надежность избранных теоретических оснований и общих принципов построения модели поддержки и ее эффективного функционирования, а также возможность использования в других школах для построения конкретных систем поддержки развития педагогической компетентности педагогов при введении профильного обучения

Наше исследование не исчерпывает в полной мере всех аспектов проблемы В работе поставлен ряд вопросов, ответы на которые могут и должны быть получены при дальнейших исследованиях Необходимо более детальное исследование качеств учителя, обеспечивающих ему успешную профессиональную деятельность в рамках различных моделей профильного обучения старшеклассников, а также факторов, влияющих на их формирование, требуются исследования по эффективности форм повышения педагогической компетентности, систем управления ее поддержкой и развитием и др

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях

1 Шагдурова А Ч Качество повышения квалификации педагогов в школе // 80 лет системе повышения квалификации работников образования Бурятии Материалы республиканской научно-практической конференции 19

декабря 2003 года / Отв ред Н Ж Санжиев - Улан-Удэ изд-во Бурятского университета, 2004 - С 83-85 (0,3 п л )

2 Шагдурова А Ч Проблемы развития старшей школы и актуальность ее модернизации // Модернизация управления образовательными системами и учреждениями // Сборник научных трудов ИУО РАО - М ИУО РАО, 2004 - С 36-40-0,5 п л

3 Шагдурова А Ч Методическое обеспечение введения профильного обучения в старшей школе // Актуальные проблемы модернизации образования в публикациях молодых ученых // Сборник научных статей / Под ред ВИЕрошина-М МГОУ, ИУО РАО, 2005 - С 41-46-0,4 п л

4 Шагдурова А Ч Переход школы на профильное обучение старшеклассников поддержка деятельности учителей // Менеджмент в образовании, 2006, № 1 -С 16-26-0,8 п л

5 Алексеева Н Н, Шагдурова А Ч Методическая поддержка профильного обучения // Профильная школа, 2007, № 4 (0,6 п л, авторских - 0,3 п л ) (в печати)

Институт управления образованием Российской академии образования 119121, Москва, ул Погодинская, 8 корп 2

Подписано к печати 1 05 2007 г Объем 1пл Тираж 100 экз

Отпечатано в Институте управления образованием Российской академии образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шагдурова, Алена Черниновна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы и практика деятельности учителя при введении профильного обучения в школе.

1.1. Профильное обучение в старшей школе - новая педагогическая система.

1.2. Проблемы введения профильного обучения в современной школе.

1.3. Характеристика новых задач в деятельности учителя при переходе школы к профильному обучению.

1.4. Содержание и методы поддержки, предлагаемой учителю для решения новых задач.!.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Модель системы поддержки деятельности учителя при переходе школы на профильное обучение и их экспериментальная апробация.

2.1. Теоретические основы развития педагогической компетентности учителя в школе при переходе на профильное обучение.

2.2. Принципы создания системы поддержки развития педагогической компетентности учителя в школе при введении профильного обучения.

2.3. Структурно-целевая модель поддержки развития педагогической компетентности учителя при переходе школы на профильное обучение старшеклассников.

2.4. Апробация системы поддержки развития компетентности учителей школы при переходе на профильное обучение.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Школьная система поддержки развития компетентности учителей в решении задач профильного обучения старшеклассников"

Актуальность исследования. В настоящее время требования к современной школе постоянно повышаются, так как в общественном сознании зреет понимание того, что будущее России будет полностью определяться качеством образования, результаты которого в настоящее время не удовлетворяют как родителей, так и учащихся. Наибольшую неудовлетворенность у учащихся, по данным социологических опросов, в первую очередь, вызывают: отсутствие права выбора учебных предметов и преподавателей; отсутствие необходимой материальной базы, современного оборудования; неудовлетворительная организация учебного процесса; низкое качество преподавания; характер отношений с преподавателями и организация производственной практики.

Большинство старшеклассников и их родителей считают, что существующее ныне общее образование не дает им возможностей для успешного обучения в вузе и построения дальнейшей профессиональной карьеры. Формируется заказ на образование, различное по содержанию и формам, а его модернизация затрагивает все базовые элементы системы, и, безусловно, оказывают влияние на ключевую социальную группу в системе образования - его кадровый состав. В высшей школе сформировалось устойчивое мнение о необходимости дополнительной специализированной подготовки старшеклассников для прохождения вступительных испытаний и дальнейшего образования в вузах. Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях привела к нарушению преемственности между школой и вузом, породила многочисленные подготовительные отделения вузов, репетиторство, платные курсы и др.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривается введение на старшей ступени обучения общеобразовательной школы системы профильного обучения, основной замысел которого заключается в ориентации образования на индивидуализацию обучения, соединенного с процессом социализации обучающихся в реальных условиях рыночных отношений. Все это должно повысить конкурентноспособность на рынке труда выпускников общеобразовательных учреждений. В связи с этим должна быть создана гибкая система кооперации старшей ступени школы с системой начального, среднего и высшего профессионального образования. Данная кооперация позволит создать эффективный комплекс, обеспечивающий логичный переход от профильного к профессиональному образованию.

Введение в российскую школу профильного обучения является одним из крупных направлений модернизации образования. Масштаб планируемых и ожидаемых последствий обязывает максимально вдумчиво отнестись к основаниям проектирования и технологии деятельности будущей профильной школы. В этой связи в отечественной педагогической литературе в настоящее время значительное внимание уделяется профильному обучению. В частности это работы, в которых отражены:

• методологические вопросы разработки основ профильного обучения (И.Л. Бим, М.Б. Дьякова, Е.Н. Дзятковская, П.С. Лернер, В.А. Орлов, Н.Ф. Родичев, А.В. Хуторской и др.);

• общие подходы к соотношению базовой и профильной подготовки и построению отдельных профилей (Л.Н. Боголюбова, Г.В. Дорофеев, Л.В. Кузнецова, Б.А. Ланина, М.Б. Туровский, С.Б. Туровская и др.);

• дидактическое и методическое обеспечение профильной подготовки (С.Г. Броневщук, Т.А. Козлова, Т.М. Матвеева, В.А. Пименова и др-);

• некоторые обобщения и методические рекомендации по практической реализации профильного обучения (О.Г. Андриянова, Г.М. Кулешова, В.П. Лебедева, Л.Ю. Ляшенко, Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова, и др-);

• исследования возможностей современных технических средств обучения и телекоммуникационных технологий в профильном обучении (Г.А. Андрианова, Е.И. Бондаренко, А.Б. Галанов, С.И. Гудили-на, И.Ю. Кудина, С.Н. Черниченко и др.);

• проблемы и социальное самочувствие учителей в переходный период (Л.Я. Рубина, JI.A. Орлова, Ф.Э. Шереги, С.И. Железнякова, JI.A. Семенова, О.А. Андросова и др.).

Наш анализ педагогических работ, посвященных проблеме профильного обучения, показывает, что ее актуальность постоянно возрастает. Однако на сегодняшний день ещё недостаточно полно изучены вопросы создания всех необходимых условий для эффективной реализации профильного обучения, важнейшим среди которых является подготовленность и готовность к нему учителей.

Современная профильная школа может состояться только при наличии кадров, способных качественно реализовать программы профильного обучения. Новые требования к учителю в этих условиях диктуют необходимость широкой поддержки его деятельности при переходе на профильное обучение. При этом научные исследования по данному вопросу пока малочисленны, фрагментарны и не отражают системного видения этой проблемы. Однако разработка средств развития способностей учителя к решению задач введения и реализации профильного обучения является в значительной степени важной для педагогической науки.

Анализ современных тенденций, складывающейся в педагогической науке и практике при введении профильного обучения старшеклассников, позволил выявить противоречия между:

• востребованностью педагогических нововведений, обеспечивающих профильность, вариативность образования и его личностноориентированный характер, и недостаточной готовностью учителей к их внедрению в свою практику;

Названные противоречия позволили выделить проблему исследования как необходимость теоретического обоснования и экспериментальной проверки возможностей системы поддержки, создаваемой школой и необходимой для развития способностей учителя к эффективному решению задач в инновационной и образовательной деятельности при введении профильного обучения.

Объект исследования: процесс поддержки развития компетентности учителей при переходе школы к профильному обучению старшеклассников.

Предмет исследования: цели, содержание, технологии и организационные формы школьной системной поддержки развития компетентности учителей в решении новых задач при переходе к профильному обучению старшеклассников.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель школьной системной поддержки развития компетентности учителей в решении новых задач при переходе к профильному обучению старшеклассников.

Для достижения указанной цели в диссертационном исследовании были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа исследований отечественных и зарубежных ученых и практики реализации профильного обучения определить задачи, решаемые учителями при введении профильного обучения в школе.

2. Выявить основные организационно-педагогические условия, необходимые для подготовки учителей к реализации профильного обучения.

3. Определить и обосновать требования к системе поддержки, которую может обеспечить школа для успешной реализации учителем программ профильного обучения.

4. Разработать и экспериментально проверить модель реализации поддержки учителей при переходе школы на профильное обучение и средства ее реализации.

5. Провести анализ и обобщение полученных результатов и сформулировать на основе разработанной модели методические рекомендации для практических работников по созданию систем поддержки учителей при переходе школы на профильное обучение.

Методологической основой исследования служили системный подход к изучению социальных объектов (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) и деятельностный подход к образованию и развитию личности (J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина).

Теоретическую основу исследования составляли работы:

• по основам управления развитием образовательных систем (С.А. Гильманов, П. Далин, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Н.В. Немова, М.М. Поташник В. Руст, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

• по основам и технологиям инновационной деятельности (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, З.Ф. Мазур, А.Я. Найн, М.М. Поташник, Л.С. Подымова, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.);

• по основам профессиональной компетентности (О.М.Атласова, Л.И.Берестова, Т.Г. Браже, Ю.В.Варданян, В.А. Демин, И.И. Зарецкая, И.О.Исаев, В.И. Кашницкий, М.Кеярст, Л.Д.Кудряшова, B.C. Лазарев, А.

К. Маркова, Л.И.Панарин, Дж.Равен, И.С.Розов, В.А.Сластенин, Н.Н. Ставринова, Т.Н. Шамова и др.);

• по основам и технологиям педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Г.А. Бордовский, В.А. Буравихин, А.А. Вербицкий, А.А. Греков, В.А. Извозчиков, Е.И. Исаев, Л.Д. Кудряшова, JI.B. Левчук, В.Л. Матросов, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, А.И. Пискунов, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);

• по организации обучения учителей при введении профильного обучения (О.Г. Бугрова, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, Н.К.Кузьмина, Н.В. Немова, Т.А. Суетова, Е.П. Тонконогая и др.);

• по научно-методическому обеспечению профильного обучения (Т.П. Афанасьева, В.И.Ерошин, А.А.Кузнецов, Н.В. Немова, Т.И.Пуденко, Л.О.Филатова и др.).

Для реализации целей и задач исследования использовался следующий комплекс методов: анализ научной литературы, моделирование системы поддержки деятельности учителей; экспериментирование; анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, формирующий эксперимент.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в течение 2002-2007 гг. в три этапа.

Первый этап (2002-2003 гг.) - на основе анализа научной литературы и практики профильной школы, а также тенденций развития профильного обучения, постановка проблемы создания системы поддержки деятельности учителей при переходе на профильное обучение, формулировка гипотезы исследования.

Второй этап (2003-2005 гг.) - разработка теоретической модели поддержки учителей при переходе школы на профильное обучение, разработка критериев оценки результатов поддержки.

Третий этап (2005-2007 гг.) - экспериментальная проверка разработанной школьной модели поддержки учителей при переходе на профильное обучение; уточнение на основе полученных данных условий, действий и результатов, обеспечивающих успешное участие учителей в реализации профильного обучения. Описание и интерпретация материалов исследования.

Гипотеза исследования, разработанная на указанных выше теоретико-методологических основаниях, заключается в предположении, что решение учителями новых задач при переходе школы на профильное обучение старшеклассников будет успешным, если разработать и практически реализовать в школе систему поддержки развития их педагогической компетентности, построенную на основе синтеза принципов целевого подхода к управлению, компетентностного и деятельностного подходов к построению личностно ориентированного профессионального развития педагогов, включающую организационные механизмы:

• определения комплекса новых задач, качественное решение которых учителями обеспечивает успешную реализацию выбранной модели профильного обучения;

• выбора средств, необходимых для успешного решения новых педагогических задач;

• создания системы мер, обеспечивающих качественное освоение технологий и методов решения задач профильного обучения;

• анализа и оценки уровня компетентности учителей в решении выделенных задач;

• выявления и снижения рисков организации обучения в рамках школы;

• дифференцированного подхода к поддержке учителей в зависимости от их готовности к решению задач профильного обучения;

• выявления организационно-педагогических условий, при которых поддержка учителей выступает источником раскрытия и развития их творческого потенциала;

• обеспечения непрерывного мониторинга эффективности поддержки учителей, ее реального влияния на результативность педагогического процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

• обоснована система новых задач, решаемых учителями при введении профильного обучения старшеклассников, включающая: типы задач в зависимости от реализуемой учителем деятельности (образовательной, инновационной, управленческой) и призванная служить основой для создания системы их поддержки и сопровождения;

• разработаны организационные механизмы реализации системы поддерлски и сопровождения учителей при введении профильного обучения, обеспечивающие: определение задач по реализации выбранной модели профильного обучения; создание системы мер, обеспечивающих качественное освоение технологий и методов решения задач профильного обучения; оценку компетентности учителей в решении выделенных задач; создание организационно-педагогических условий, при которых поддержка учителей выступает источником раскрытия и развития их творческого потенциала.

Научная новизна исследования заключается: • в определении системы задач (выявление и привлечение учащихся, обладающих готовностью к обучению по предлагаемым профилям; комплектование профильных классов на основе объективной оценки степени готовности к обучению по избираемому профилю; построение педагогической системы на основе принципов вариативности и индивидуализации обучения и др.), решение которых необходимо для успешной реализации профильного обучения;

• в выявлении и обосновании принципов и условий, обеспечивающих повышение успешности решения задач профильного обучения учителями, опираясь на которые может быть построена вариативная модель поддержки их деятельности в школе, включающая методические, правовые, материальные, финансовые, кадровые, организационные, моти-вационные и другие условия и интегрирующая для этого деятельность руководства школы, методических служб и учреждений повышения квалификации учителей;

• в определении основных рисков организации подготовки педагогов к профильному обучению в рамках школы (преобладание теоретических форм подготовки над практическими; изолированность от муниципального образовательного пространства; невостребованность педагогами эффективных форм подготовки; отсутствие действенной системы информирования о наиболее эффективных формах подготовки; нестабильный состав участников семинаров, педагогических мастерских и др.) и способов их снижения за счет установления связей с другими учреждениями, создания профессиональных сообществ учителей и др.;

Теоретическая значимость исследования заключается:

• в системном исследовании проблемы подготовки учителей в школе к продуктивной профессиональной деятельности по решению задач профильного обучения (выделении направлений и принципов модернизации методической работы в школе; выявлении возможности эффективного использования имеющихся форм работы с учителями за счет их модернизации и адаптации к новым требованиям и условиям профильного обучения; определении потребности в разработке новых форм, соответствующих реалиям современной жизни), имеющей важное значение для теоретико-методического обеспечения совершенствования внутришкольного управления;

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики: применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.

Апробация теоретических положений и результатов исследований происходила на научно-практической конференции работников образования «Преемственность профильного обучения и профессионального образования (проблемы и перспективы)» в г. Москве в 2002 г.; на республиканской научно-практической конференции «80 лет системе повышения квалификации работников образования Бурятии» 19 декабря 2003 г.; международной практической конференции «Роль молодежи в развитии современного мирового сообщества» в Улан-Удэ 12 августа 2004 г.; в ходе экспериментального внедрения модели школьной системной поддержки развития компетентности учителей в решении новых задач при переходе к профильному обучению старшеклассников, а также при разработке учебной программы для руководителей школ «Введение профильного обучения» в Региональном центре института менеджмента ЛИНК.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

В ходе нашего исследования мы установили, что в современных условиях актуальность решения педагогами новых задач значительно возросла. Профильное обучение старшеклассников, ориентированное на обеспечение каждому субъекту образования пространства выбора и развития, также требует от учителей решения новых задач. Однако современные педагоги испытывают значительные затруднения в решении новых задач и во многих случаях демонстрируют слабую готовность к новым видам и задачам профессиональной деятельности.

На основе анализа зарубежного и отечественного опыта профилиза-ции обучения выявлены, охарактеризованы и обоснованы новые задачи, решение которых необходимо для введения профильного обучения в школе (оценка содержимого портфолио претендентов и подготовка решений об их зачислении в профильные классы; разработка и реализация планов методической работы по реализации задач введения профильного обучения; реализация компетентностного подхода в преподавании предметов на профильном и базовом уровнях; разработка и реализация программ и методического аппарата элективных курсов; тематическое планирование и планирование учебных занятий по предметам на профильном и базовом уровнях в условиях традиционной и новых систем обучения (блочно-модульной, дистанционной, очно-заочной, индивидуальной), а также при реализации метода проектов и исследовательского метода обучения; разработка и реализация поурочных планов и методики ведения занятий в условиях лекционно-семинарской системы обучения, дистанционного обучения, при реализации проектной технологии, исследовательского метода обучения; организация различных видов самостоятельной работы учащихся в профильных классах; разработка системы контрольных заданий для программ профильного уровня с учетом особенностей используемых дидактических систем и технологий; подготовка учащихся к сдаче ЕГЭ и экзаменов в вуз (к участию в профильных олимпиадах, рейтинговых состязаниях и т. д.) в старшей школе; оказание помощи учащимся в разработке индивидуальных учебных планов; оказание учащимся помощи в профильном и профессиональном самоопределении в процессе обучения; обучение учащихся способам осуществления выбора (учебного плана, профильных дисциплин, элективных курсов, заданий и т. д.); развитие у учащихся способности к самооценке и рефлексии собственной учебной деятельности; оказание помощи учащимся в формировании собственного портфолио для продолжения обучения после школы.

Исследование проблем подготовки учителей к решению задач профильного обучения в рамках школы позволило выделить направления и принципы модернизации методической работы, определить возможности эффективного использования имеющихся форм работы с учителями за счет их модернизации и адаптации к новым требованиям и условиям профильного обучения, выявить потребности в разработке новых форм работы с учителями, соответствующих реалиям современной жизни.

Определена и обоснована система организационно-педагогических условий, необходимых для эффективного развития компетентности учителей школы при введении профильного обучения, включающая организационные, информационные, научно-методические, правовые, материально-технические, финансовые и мотивационные направления их создания. Показано, что эффект может быть получен при интеграции их в систему поддержки развития компетентности учителей с учетом основных рисков ее реализации в рамках школы, связанных с преобладанием теоретических форм подготовки над практическими, с изолированностью от муниципального образовательного пространства, с невостребованностью педагогами эффективных форм подготовки, с отсутствием действенной системы информирования о наиболее эффективных формах подготовки, с нестабильным составом участников семинаров, педагогических мастерских и др. Предложены способы снижения этих рисков за счет установления связей с другими учреждениями, создания профессиональных сообществ учителей и др.

Выявлены принципы и условия, обеспечивающие повышение успешности решения задач профильного обучения учителями, опираясь на которые построена вариативная модель поддержки повышения их компетентности в рамках школы, интегрирующая для этого деятельность руководства школы, методических служб и учреждений повышения квалификации учителей, и выступающая основой для построения конкретных систем поддержки. Определены критерии и показатели оценки деятельности учителей по повышению компетентности в решении задач профильного обучения. На практике продемонстрирована надежность избранных теоретических оснований и общих принципов построения модели поддержки и ее эффективного функционирования, а также возможность использования в других школах для построения конкретных систем поддержки развития педагогической компетентности педагогов при введении профильного обучения.

Проведенное исследование не исчерпывает в полной мере всех аспектов проблемы. В работе поставлен ряд вопросов, ответы на которые могут и должны быть получены при дальнейших исследованиях. Необходимо более детальное исследование качеств учителя, обеспечивающих ему успешную профессиональную деятельность в рамках различных моделей профильного обучения старшеклассников, а также факторов, влияющих на их формирование; требуются исследования по эффективности форм по вышения педагогической компетентности, систем управления ее поддерж кой и развитием и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шагдурова, Алена Черниновна, Москва

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М: Просвещение, 1984. -208 с.

2. Акулова О. В., Писарева С. А., Пискунова Е. В., Тряпицына А. П. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя / Под общ. ред.

3. A. П. Тряпицыной. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — 290 с.

4. Авторские учебные программы по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам: психология, педагогика, лингвистика, литературоведение. М.: «Логос», 1998. - 184 с.

5. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. Под ред. Ю.С. Алферова и

6. B.C.Лазарева. М., 1997. 150 с.

7. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации. Автореферат кандидатской диссертации. С.Петербург, 1995. 23 с.

8. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании: Практическое пособие для работников органов управления образованием. -М.: Центр социальных и экономических исследований, 1996. 96с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности и методы: Учебно методическое пособие. - М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

10. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и развитие творчества учителя. // Бабанский Ю.К. Избр. пед. труды. М.: Педагогика, 1990. - 558с.

11. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. 344 с.

12. Бережнова Е.В. Методологические условия перехода науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования: Автореферат дис. .д-ра пед. наук. Волгоград, 2003. - 43с.

13. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.: ИПО МО России, 1995.-336с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989.- 192с.

15. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как основа эффективности управленческой деятельности. Автореферат кандидатской диссертации. М., 1994, 21 с.

16. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Б.Г. Философский принцип системности и системный подход. // Вопросы философии. 1978. - 8. - С. 39 -52.

17. Богословский В.И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом институте: Автореферат дис. . доктора пед. наук. С - Петербург, 2000. - 35с.

18. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика.- СПб.: Питер, 2000.- 304с.

19. Борисова Н.В. Новые технологии обучения: блиц-игры и нетрадиционные лекции. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 59с.

20. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии. Педагогика, 1993, № 5.

21. Будик И.Б. Руководство в воспитательном процессе как управление развитием индивидуальности будущего педагога-воспитателя// Личностно-развивающее взаимодействие в учебно-воспитательном процессе. Сборник статей. Вып. 2. Ростов н/Д., 1998.- С. 17-21.

22. Бухтиярова И.В., Жуков С.В. Аттестация педагогических ируководящих работников учреждений образования. М., 1997. 48 с.

23. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: Концепция, опыт. Челябинск: Б.И., 1997. -240с.

24. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога: Монография. М., 1998. - 180 с.

25. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

26. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75с.

27. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. -538с.

28. Вульфсон Б.Л. Прогностические модели систем образования для объединенной Европы. В сб. "Прогностические модели систем образования в зарубежных странах". М., 1994. - с.4-42

29. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". Доклад на соиск. уч. степени докт. пед. наук (по психологии). М., 1965.

30. Гальперин П.Я. К характеристике III типа учения //Третий всесоюзный съезд общества психологов СССР.- М., 1968

31. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий / Вести. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология, 1979, № 4.

32. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. / Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - 374с.

33. Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально -педагогической деятельности. Челябинск: ЧелГУ, 1996.- 72с.

34. Григорьев И.С., Миронов B.JI. Проблемы университетского педагогического образования. Педагогика, 1994, № 4, с. 68-71

35. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Монография.СПб.: СПбГУМ, 2002. 232 с.

36. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Просвещение, 1972.-424с.

37. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: «ОПЦ ИНТОР», 1996.-542с.

38. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование.- Ереван: ЕрГПИ, 1981.-113с.

39. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976.- 175с.

40. Загузов Н.И. Теоретико методические аспекты подготовки и защиты кандидатской диссертации по педагогическим наукам: Методические рекомендации. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун - т, 1995. - 34с.

41. Зеер Э. Ф., Шахматова О. Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод. пособие. -Екатеринбург, 1999. 244 с.

42. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения.- М.: Знание, 1973.- 78с.

43. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 208с.

44. История педагогики и образования. От зарождения воспитания впервобытном обществе до конца XX века: Учебное пособие. / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: ТЦ «Сфера», 2001.-512с.

45. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. - 48с.

46. Кашапов М. М., Киселева Т. Г., Коточигова Е. В. Компетентность: понятие, виды, основные подходы к диагностике психолога // Социальный психолог, 2003, № 1. С. 39 44.

47. Кобелева О.В. Психолого-акмеологические факторы формирования жизненных ценностей руководителя. Дисс. на соиск. уч. ст. к.психол.н. М., 1998.

48. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы. Педагогика, 1992, № 5-6, с. 71-78

49. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы. С.-Петербург, ИОВ, 1996, 76 с.

50. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Московский психолого-социальный институт, Изд-во «Флинта», 1998. - 192с.

51. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса. // Педагогика.- 1999. 3. - С. 43-49.

52. Краевский В.В. Проблемы научно-обоснованного обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1997. - 264с.

53. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов для сферы образования. М.: Исследовательский центр повышения качества образования, 2001. - 144с.

54. Куприянов М., Околелов О. Дидактический инструментарий новых образовательных технологий. // Высшее образование в России. 2001. - 1. - С. 124-126.

55. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. Под ред. В.С.Лазарева. М., 1995,157 с.

56. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования. Педагогика, 1999, № 6, с.12-19

57. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М., 2002, 302 с.

58. Лазарев B.C., Ставринова Н.Н. Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности. // Педагогика. 2006. -2.-С. 14-24.

59. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1991.-184с.

60. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64с.

61. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996, 308 с.

62. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности. // Советская педагогика, 1990, №8, с. 82-88.

63. Маркова А.К. Формирование мотивации учения.- М.: Просвещение, 1990.- 191с.

64. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: ИП, 1993. - 192с.

65. Матвеева Н.В. Деловая игра как средство обучения эвристической деятельности. // Специалист. 2001. -3. - С.21-22.

66. Матросов Л.Н., Сластенин В.А. Новой школе нового учителя. //

67. Педагогическое образование. 1990. -Вып. 1. - С. 8-14.

68. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Наука, 1972,- 184с.

69. Междисциплинарные исследования в педагогике: Метод, анализ./ Под ред. В.М.Полонского. М.: Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1994. - 229с.

70. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста. // Высшее образование в России. 2000. - 5. - С. 19-25.

71. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя. // Вопросы психологии. 1998. - 1. - С. 44 - 55.

72. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М.: Финта, 1998.-200с.

73. Мониторинг и новый образовательный результат. // Школьное обозрение №1, 2002.

74. Найн А. А. Теория и практика рефлексивного управления учебной деятельностью студентов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 2001. -41 с.

75. Найн А. Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы. Монография. Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 1999.-328с.

76. Найн А.Я., Найн А.А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. Магнитогорск: МГПИ, 1998.- 151с.

77. Наумченко И.Л. Система практической подготовки молодого учителя. Саранск: Мордовское книжное издательство, 1972. - 264с.

78. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Учебное пособие. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Высш. школа, 1995. - 207с.

79. Никандров Н.Д. Некоторые проблемы дидактики высшей школы в зарубежных странах.- М.: Знание, 1972.- 57с.

80. Новикова Л. И., Соколовский М. В. «Воспитательное пространство»как открытая система: (Педагогика и синергетика) // ОНС. —1998.—№ 1.— С.132-143.

81. Новиков A.M. Методология образования.- М.: Эгвес, 2002.- 320с.

82. Новиков A.M. Как работать над диссертацией (пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю). М.: Педагогический поиск, 1994. -146с.

83. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Сост. Е.С. Полат и др.; под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 224с.

84. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: 1988.-41с.

85. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы, М., Педагогика, 1996, 49 с.

86. Осьмина А.И. Курсовое обучение руководителей школ как условие развития их управленческой культуры. Автореферат кандидатской диссертации, С.-Петербург, 1996,21 с.

87. Оценка учреждений и работников образования: Пути ее совершенствования и практические результаты. М., 1996, 133 с.

88. Панарин Л.И. Многоуровневое педагогическое образование. // Педагогика. № 1, 1993, с.54-63.

89. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование. // Педагогика. 1993. - 1. - С. 53 - 57.

90. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. М.: Издательский дом «Академия», 2002. - 576с.

91. Петрова О.Н. Использование технологии саморазвития в структуре воспитательной системы педагогического училища // Личностная ориентация, культуротворчество и профессионализм будущего педагога / Под ред. А.Г. Чухно. Ростов н/Д., 2001. - С. 66 - 71.

92. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт.-Киев: Издательство «Радянськашкола», 1988.- 187с.

93. Планкетт JL, Хейл Г. Выработка и принятие управленческих решений. М., Мысль, 1984, 278с.

94. Плотникова О.А. Авторские варианты блочно-модульной технологии при изучении педагогики // Формирование творческой активности актуальная задача современного образования. Вып. 1. - Ростов н/Д- Зимовники, 2002. - С. 50 - 55.

95. Плотникова О.А. Значение культуротворческой подготовки в профессиональном становлении будущего учителя // Формирование творческой активности актуальная задача современного образования Вып. 1. - Ростов н/Д - Зимовники, 2002. - С. 38 - 40.

96. Подготовка директоров школ: опыт и перспективы. // Советская. Педагогика, № 3, 1990, с. 73-84.

97. Привалова Н.Ф. О критериях оценки качества преподавания в педагогических учебных заведениях // J1PB. Вып. 2. Ростов н/Д., 1998 - С. 70-81.

98. Проблемы повышения квалификации руководителей школ. Под.ред. Тонконогой Е.П., J1., 1989,235с.

99. Программное обеспечение подготовки педагога профильной школы / Отв. ред. д.п.н. С.В.Кривых, д.п.н., проф. А.А.Макареня, д.п.н., проф. В.И.Подобед. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. - 88 с.

100. Равен Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы. Заблуждеия, Перспективы. М., 1999,141с.

101. Решетова З.А. Психологические основы профессиональногообучения.- М.: МГУ, 1985.- 208с.

102. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Дис. . д-ра пед. наук: Челябинск, 1996,-ЗЗОс.

103. Сайгушев Н.Я. Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя: Монография. СПб.: Образование - Культура, 2001.-149 с.

104. Сапрыкин B.C. Повышение квалификации организаторов народного образования. // Советская педагогика, № 8, 1989, с. 23-31.

105. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

106. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152с.

107. Скаткин М.Н. Систематизация категорий педагогики как методологическая проблема. // Советская педагогика. 1986. - 4. - С. 63-69.

108. Сластенин В.А. Педагогический процесс как система.- М.: Магистр-Пресс, 2000.- 219с.

109. Смолкин A.M. Методы активного обучения.- М.: Высшая школа, 1991.- 176с.

110. Ставринова Н.Н. Роль исследований в профессиональном труде педагога: ретроспективный анализ взглядов учёных. Вестник Московского государственного областного университета. - 2006. - 3. - С. 52 - 61.

111. Ставринова Н.Н. Теоретические аспекты подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности. (Монография). Донецк: Восточный издательский дом, 2005. - 220с.

112. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. -Саратов: СарГУ, 1987. 175 с.

113. Теория и практика педагогического эксперимента. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева.- М.: Педагогика, 1979.- 208с.

114. Тонков Е.В., Сердюкова Н.С. Исследовательско творческаядеятельность учителя как фактор формирования профессионально-педагогической культуры. Белгород: Издательство Белгородского гос. унта, 1998. - 120с.

115. Тонконогая Е.П. Образование взрослых: поиск новой стратегии. // Новые знания. 1997, №4, с.21-28.

116. Узнадзе Д.Н. Психология установки. М., 1964, 451 с.

117. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. М., Новая школа, 1997, 284 с.

118. Филиппов А.В., Ковалев С.В. Исследование мотивации повышения квалификации руководящих работников. // Вопросы психологии, № 1, 1987, с. 118-128.

119. Формирование психологической готовности слушателей к обучению в процессе повышения их квалификации. JL, 1985, 124 с.

120. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Дис. д- ра пед. наук,- М., 1997.- 423с.

121. Хрусталева Р.Ю. Исследовательская деятельность учителя и ее организация в условиях средней общеобразовательной школы: Дис. канд. пед.наук.- М., 1990,- 189с.

122. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения. М„ 1981,- 142 с.

123. Шамова Т.И. Исследовательский подход к управлению школой. -М.: Педагогика, 1991. 64с.

124. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику. Екатеринбург, 1996. 228 с.

125. Шиян О.А. Исследовательский метод обучения учителей в США. // Управление школой. 1997. - 14. - С. 14-15.

126. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391с.

127. Ядов В. А. Социологическое исследование. Методология, программа, методы. М.: Наука, 1987.- 223с.

128. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения. // Вопросы психологии. 1995. - 2.- С. 31-42.

129. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Автореф. дис. . д- ра пед. наук. Челябинск, 1992. - 403с.

130. Якунин В. А. Обучение как процесс управления (Психологические аспекты).- Д.: ЛГУ, 1988,- 159с.