Развитие базовой компетентности учителя профильного обучения во внутришкольной форме повышения квалификации

Журавлева, Вера Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие базовой компетентности учителя профильного обучения во внутришкольной форме повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Журавлева, Вера Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие базовой компетентности учителя профильного обучения во внутришкольной форме повышения квалификации"

И04605064

На правах рукописи

ЖУРАВЛЕВА ВЕРА ВИКТОРОВНА

РАЗВИТИЕ БАЗОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ВО ВНУТРИШКОЛЬНОЙ ФОРМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ - 2010

004605064

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ромаева Наталья Борисовна

доктор педагогических наук, профессор Тахохов Борис Александрович, ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им КЛ.Хетагурова»;

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук Белогурова Лидия Николаевна, Северо-Осетинский республиканский институт повышения квалификации работников образования

ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт»

Защита диссертации состоится «/#%> РУ 2010 года ъ-/с? часов на заседании диссертационного совета Д 212.248.03 при ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагуро-ва» по адресу: 362025, РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корп. 4, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке СевероОсетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова.

Автореферат разослан « /6 » РЗ_2010 года

Ученый секретарь .

диссертационного совета кандидат педагогических-^иук, доцент

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Документ «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» на старшей ступени общеобразовательной школы ставит задачу создания специализированной подготовки (профильного обучения), позволяющего за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся.

Решение поставленной задачи возможно лишь при условии формирования новой системы подготовки и переподготовки педагогических кадров, готовых к работе в современной профильной школе. В Приложении к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393 «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что одним из приоритетных направлений модернизации российского образования является формирование компетентности. Присоединение России к Болонскому процессу еще более актуализировало эту тему: в соответствии с ним предполагается формирование «системы сравнительных и сопоставимых квалификаций высшего образования, в которой квалификации описывались бы в терминах учебной нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля» (В.И. Байденко).

В последние десятилетия, как отмечают специалисты, происходит резкая переориентация оценки результатов образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность», что предполагает организацию общего и профессионального образования на основе компетент-ностного подхода.

Подобный подход не является новым в отечественной педагогике: ориентации на освоение конкретных способов деятельности посвящены работы ученых: М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина и др. Однако он длительное время не был определяющим в отношении целей, содержания и методов профессионального образования. Известны труды по созданию теоретической базы компетентност-ного подхода (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов и др.), созданы концепции и модели труда учителя (Е.А. Климов, А.К. Маркова, JIM. Митина, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.), активизировано изучение профессиональной компетентности на уровне высшего образования (Ю.Г. Татур, В.А. Адольф, JI.A. Петровская и др.), проведены

исследования по разработке компетентностного подхода в сфере общего образования (И.А. Зимняя, H.A. Гришанова, А.И. Савенков и другие).

В настоящее время на основе данного подхода осуществляется разработка образовательных программ, стандартов, оценочных процедур (работы Л.Н. Боголюбова, В.А. Болотова, Е.В. Бондаревской, А.Н. Да-хина, Э.М. Днепрова, И.А. Зимней, В.А. Кальней, В.В. Краевского, C.B. Кульневича, O.E. Лебедева, Е.А. Ленской, A.A. Пинского, В.В. Серикова, А.П. Тряпицыной, И.Д. Фрумина, В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова, A.B. Хуторского, Б.Д. Эльконина и др.).

Согласно подходу к классификации компетентностей, предлагаемому Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной и др., в структуре профессиональной компетентности специалиста можно выделить ключевые, базовые и специальные компетентности. Первые - необходимы для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире и проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, в том числе на иностранном языке, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе; вторые - отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т.д.); третьи - специфику конкретной предметной сферы профессиональной деятельности.

В настоящее время у учителя профильного обучения на достаточном уровне сформированы специальные компетентности в соответствии с преподаваемым предметом (математикой, физикой, русским языком и литературой, биологией и т.д.), так как это является целью профессиональных педагогических учебных заведений. Они, отражающие специфику работы в профильном обучении, сформированы гораздо в меньшей степени, что и обусловило актуальность настоящего диссертационного исследования. При этом особо следует отметить значимость внутришкольной формы повышения квалификации для развития профессиональной компетентности педагога профильного обучения в силу ее непрерывности, возможности учета особенностей, как школы, так и отдельных учителей.

Комплексное изучение проблемы позволило выявить ряд противоречий между:

- необходимостью перехода на профильное обучение на старшей ступени общеобразовательной школы и недостаточной готовностью учителей осуществить этот переход;

- достаточным уровнем специальной компетентности в преподаваемой образовательной области и низким уровнем базовой компетентности учителя профильного обучения;

- необходимостью формирования профессиональной компетентности учителя профильного обучения и недостаточной теоретической разработанностью ее структуры, критериев и уровней;

- возможностями внутришкольной формы повышения квалификации педагога и недостаточным их использованием для развития профессиональной компетентности учителя профильного обучения.

С учетом вышеизложенного была сформулирована проблема исследования: каковы организационно-педагогические условия развития базовой компетентности учителя профильного обучения во внутришкольной форме повышения квалификации? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: профессиональная компетентность учителя профильного обучения.

Предмет исследования: развитие базовой компетентности как составляющей профессиональной компетентности учителя профильного обучения во внутришкольной форме повышения квалификации.

Гипотеза исследования: процесс развития базовой компетентности учителя профильного обучения будет эффективным, если:

- проведена диагностика исходных уровней сформированности базовой компетентности учителя профильной школы на основе разработанных критериев и показателей;

-реализованы организационно-педагогические условия, способствующие развитию базовой компетентности учителя профильного обучения;

- разработана и апробирована программа занятий, позволяющая обеспечить развитие базовой компетентности учителя профильного обучения во внутришкольной форме повышения квалификации.

Проблема, цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1. Провести анализ существующих подходов к определению профессиональной компетентности педагогов, выявить специфику профессиональной компетентности педагога профильного обучения и ее структурного компонента - базовой компетентности.

2. Разработать диагностический инструментарий для определения

уровней сформированности базовой компетентности учителей профильного обучения, определить соответствующие критерии и показатели.

3. Выявить организационно-педагогические условия развития базовой компетентности учителя профильного обучения.

4. Разработать и апробировать программу занятий во внутришкольной форме повышения квалификации для учителей профильного обучения.

Методологическую базу исследования составили личностно ориентированный, деятельностный, и дифференцированный подходы в профессиональном образовании; системный подход к проектированию и конструированию образовательного процесса; идеи гуманизации профессионального образования; компетентностный подход в определении критериев, показателей и уровней профессиональной компетентности учителя.

A.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков и др.); современные отечественные гуманистические концепции и взгляды (М.Н. Берулава, Б.П. Битинас, Л.Н.Белогурова, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, C.B. Кульневич, Н.Б. Ромаева, В.А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); идеи компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова,

B.А. Болотов, H.A. Гришанова, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, В.А. Кальней, З.К.Каргиева, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, A.M. Новиков, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Б.А.Тахохов, Н. Хомский, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин, и др.); теоретические основы профильного обучения (И.М. Агибова, В. Гаргай, О.Б. Даутова, Д. Ермаков, М.Э. Кожевникова, A.A. Кузнецов, П.С. Лернер, A.A. Остапенко, А.Ю. Скопин Е.А. Подгорная, С.Н. Чистякова и др.); теоретические основы повышения квалификации учителей в нашей стране (Н.К. Астафьева,

C.К. Бережная, А. Буданов, Н. Василенко, М. Гончар, О. Дегтярева, Л. Зевина, Д. Зембицкий, И.Ф. Исаев, З.К. Каргиева, Ф. Кидрасов, O.A. Ко-зырва, А. Лямин, А.И. Мищенко, Э.М. Никитин, О.П. Околелов, А. В. Сиденко, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской, Т.И. Шамова, E.H. Шиянов, Л. Шмелькова и др.), в том числе во внутришкольной форме повышения квалификации (С.К. Бережная, М. Гончар, Н.М. Зверева, И.В. Просвирина, Ф.А. Сайфуллин, М. Чикурова и др.).

Для решения задач исследования применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической, методической литературы, публика-

ций научного характера в периодической печати по теме исследования; терминологический анализ, сравнение, сопоставление, систематизация и обобщение; изучение педагогического опыта; наблюдение, беседа, анкетирование и тестирование учителей; педагогический эксперимент; статистические методы.

Опытно-экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы Ставропольского края: МОУ СОШ № 12 (г. Новоалек-сандровск); МОУ СОШ № 8 (г. Ессентуки); МОУ СОШ № 14 (г. Пятигорск); гимназия № 25, лицей № 20 (г. Ставрополь).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2004 по 2008 год и включало три взаимосвязанных этапа.

На первач этапе (2004 - 2005 гг.) был осуществлен анализ психолого-педагогической и методической литературы, разрабатывались теоретические основы и программа исследования, изучалась степень разработанности проблемы, формировалась концепция экспериментальной работы.

На втором этапе исследования (2005 - 2006 гг.) происходило осмысление теоретико-методологических подходов к рассматриваемой проблеме; разрабатывался диагностический инструментарий для определения критериев, показателей и уровней сформированности базовой компетентности учителя профильного обучения. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент, начиналась апробация программы методических занятий для учителей профильного обучения.

На третьем этапе исследования (2006 - 2008 гг.) осуществлялось уточнение исследовательского аппарата и методологической базы исследования; продолжалась экспериментальная работа: осуществлялась проверка научной гипотезы исследования, формулировались выводы и оформлялись материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- дано определение понятия «базовая компетентность учителя профильного обучения»;

- определено содержание базовой компетентности как структурного компонента профессиональной компетентности учителя профильного обучения;

- разработаны критерии, показатели, уровни сформированности базовой компетентности учителя профильного обучения;

- определены организационно-педагогические условия развития базовой компетентности учителя профильного обучения во внутришколь-ной форме повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении содержания понятия «профессиональная компетентность учителя про-

филыюго обучения»; в выявлении специфики профессиональной компетентности учителя профильного обучения, раскрытии ее структурных компонентов; в развитии представлений о критериях, показателях и уровнях сформированности, определении требований к базовой компетентности учителя профильного обучения, что позволяет расширить их использование в теории и практике профессионального образования; в разработке программы повышения квалификации учителей профильного обучения во внутришкольной форме.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработан диагностический инструментарий и программа беседы для определения уровней сформированности базовой компетентности учителя профильного обучения; разработана программа и методика проведения занятий для учителей профильного обучения общеобразовательной школы. Материалы исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации работников образования, а также в образовательном процессе высшей школы при подготовке учебников и учебных пособий, при разработке курсов по выбору, тематики дипломных и курсовых работ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; соотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых педагогов и психологов относительно современного состояния проблемы развития профессиональной компетентности учителя (в том числе - профильного обучения), взаимосвязанным анализом теоретического и эмпирического материала, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность учителя профильного обучения - сложное многомерное интегративное личностное образование, представляющее собой систему психолого-педагогических, предметных и методических знаний и умений, профессионально значимых личностных качеств, обеспечивающее решение профессиональных проблем и типичных профессиональных задач профильной школы. Модель профессиональной компетентности учителя профильного обучения составляют ключевая, базовая и специальная компетентности.

дологического, информационного, коммуникативного, проективного, конструктивного, рефлексивно-диагностического компонентов.

2. Разработанные критерии (методологический, информационный, коммуникативный, проективный, конструктивный, рефлексивно-диагностический) и показатели позволили определить уровни сформированное™ базовой компетентности учителя профильного обучения: I (минимальный) - репродуктивный, II (низкий) — адаптивный, III (средний) - локально-моделирующий, IV (высокий) - системно-моделирующий.

3. Основными организационно-педагогическими условиями развития базовой компетентности учителя профильного обучения являются:

- опора на внутришкольную форму повышения квалификации педагога, обеспечивающую учет особенностей данной школы, непрерывность процесса развития базовой компетентности, а также постоянного отслеживания профессионального роста учителя профильного обучения;

- определение содержания повышения квалификации в соответствии с разработанными требованиями к базовой компетентности учителя профильного обучения;

- использование в ходе семинарских занятий интерактивных методов: анализ конкретных педагогических ситуаций, участие в дискуссиях и деловых играх, модерация, разработка проекта и др.

4. Реализация авторской программы, разработанной на основе диагностики исходных уровней, сформулированных требований, выделенных структурных компонентов базовой компетентности учителей профильного обучения способствовала ее развитию во внутришкольной форме повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» в 2004-2008 гг., на международных конференциях: «Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии» (Ставрополь, 2006), «Антропологические основы современной теории и практики образования» (Ставрополь, 2008), «Инновационные преобразования в сфере физической культуры, спорта и туризма» (Ростов-н/Д, 2009); межрегиональной «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Элиста, 2006); региональной «Развитие личности в образовательных системах Южного Российского региона: XXVII психолого-педагогические чтения Юга России» (Ростов, 2008), межвузовской «Молодежь и образование XXI века» (Ставрополь, 2006).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы (213 источников), таблиц и приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновываются актуальность проблемы, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, определяются методологические и теоретические основы исследования, методы, этапы организации исследования, основные положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация и внедрение полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы развития профессиональной компетентности учителя профильного обучения» выявлены особенности профильного обучения в отечественной педагогической науке и образовательной практике; проанализированы подходы к определению структурных компонентов и уровней сформированное™ профессиональной компетентности педагога; раскрыта содержательная характеристика базовой компетентности в структуре профессиональной компетентности учителя профильного обучения.

В настоящее время российское образование находится в состоянии поиска эффективных путей развития, одним из которых стал переход к старшей профильной школе. Реформы образования происходят в большинстве развитых стран мира, и особое место в них также занимает проблема профильной дифференциации обучения. Так, в странах Европы и Америки (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании, США и др.) профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в школе (Р. Грот). Например, в США учащиеся могут выбрать три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, в котором дается пред-профессиональная подготовка. Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору с учетом пожеланий родителей, планирующих профиль для своих детей.

Как отмечают В.А. Козырев и Н.Ф. Радионова, первая попытка осуществления дифференциации обучения в России относится к 1864 году. Соответствующий Указ предусматривал организацию семиклассных гимназий двух типов: классическая (цель - подготовка в университет) и реальная (цель - подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения).

В документе «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» предусматривается создание системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.

В документе «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования», утвержденном Министерством образования РФ в 2002 году, профильное обучение определяется как средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. В данном документе выделяется несколько вариантов (моделей) организации профильного обучения: 1) модель внутриш-колъной профилизации (реализация одного или нескольких профилей в общеобразовательной школе); 2) модель сетевой организации (профильное обучение учащихся школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений).

В настоящее время определены цели, задачи, содержательные и технологические аспекты профильного обучения (JI.H. Боголюбов,

B.А. Болотов, В.В. Гузеев, А.Г. Каспржак, A.A. Кузнецов, М.В. Левит, П.С. Лернер, A.A. Остапенко, В.А. Орлов, С.Н. Рягин, А.Ю. Скопин,

C.Н. Чистякова и др.). Педагоги-исследователи также подчеркивают значимость пропедевтической работы, то есть предпрофильной подготовки учащихся основной школы, представляющую собой систему педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся, содействующей их самоопределению после основного общего образования.

В условиях становления новой образовательной модели, включающей профильное обучение на старшей ступени общего образования, происходит расширение педагогических функций учителя, связанных с овладением им инновационными видами деятельности, что актуализирует проблему подготовки педагога к работе в школе в условиях профильного обучения, пересмотра содержательной характеристики его профессиональной компетентности, так как многие выпускники педву-

зов явно недостаточно подготовлены к полифункциональной педагогической деятельности

Существуют различные подходы в определении содержания и соотношения понятий компетенция и компетентность. Анализ работ по проблеме компетенции/компетентности (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, H.A. Гришанова, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.Н. Ку-ницина, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур, Н. Хомский, A.B. Хуторской и др.) показывает, что в отечественной образовательной практике принято разделять понятия «компетенция» и «компетентность».

Взяв за основу подход A.B. Хуторского, мы исходили в работе из определения компетенции как совокупности требований к взаимосвязанным качествам личности (знаниям, умениям, навыкам деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности (в области профильного обучения). Компетентность (в отличие от компетенции) представляет интегративную характеристику, которая отражает реальное овладение компетенциями, приобретение соответствующего опыта и развитие необходимых для данной деятельности способностей, обеспечивающих успешное творческое решение различных проблем и задач.

Проведенный терминологический анализ показал, что каждый автор, занимающийся проблемой компетентности (И.Г. Агапов, Т.Г. Браже, A.A. Деркач, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, Н.В. Кузьмина, H.H. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, М.М. Поташник, М.В. Рыжаков, Л.А. Чепляева, С.Е. Шишов и др.) предлагает свои определения компетентности, структуру, ее виды.

Профессиональная компетентность педагога представлена в ряде работ (Н.В. Андронов, E.H. Волкова, Э.Ф. Зеер, Л.В. Комаровская, Н.Е. Костылева, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, H.H. Лобанова, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, А.И. Щербаков и др.).

Анализ многочисленной литературы по проблеме исследования позволил нам уточнить ключевую дефиницию «профессиональная компетентность учителя профильного обучения», а подход к классификации компетентностей, предложенный Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной и др., послужил основой для разработки авторской модели профессиональной компетентности учителя профильного обучения (Рис. 1). При этом, особую значимость, на наш взгляд, имеет развитие базовой компетентности, отражающей особенности профильного обучения в целом, безотносительно к преподаваемому предмету, так как специальные знания и умения в конкретной предметной области формируются в вузе, а затем совершенствуются в процессе профессиональной деятельности.

Рис. 1 Модель профессиональной компетентности учителя профильного обучения

Базовая компетентность учителя профильного обучения определена нами как инвариантная, надпредметная составляющая его профессиональной компетентности, включающая универсальные умения в педагогической деятельности в профильном обучении, представленная совокупностью методологического, информационного, коммуникативного, проективного, конструктивного, рефлексивно-диагностического компонентов.

Анализ литературы по проблеме подготовки и переподготовки педагогический кадров профильной школы (С. Пан, Н. Криволапова, Л. Бобкова и др.), позволил определить содержание компонентов базовой компетентности учителя профильного обучения.

Методологический компонент предполагает знание методологических основ гуманистического, индивидуального, дифференцированного, компетентностного, полипарадигмального подходов, умение их реализовать в практической педагогической деятельности.

Информационный компонент включает сформированность умений: искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения учебных проблем; стимулировать самостоятельную работу учащихся в соответствии с избранным профилем с различными источниками информации и базами данных; вовлекать в дистанционное обучение широкий круг старшеклассников с целью их профессионального самоопределения.

Коммуникативный компонент предполагает сформированность умений: организовывать совместную творческую деятельность, направленную на развитие социально-значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности ученика; оказывать психолого-педагогическую поддержку учащимся профильного обучения; организовывать продуктивное взаимодействие со всеми субъектами образовательного процесса на началах равноправного сотрудничества и сотворчества; организовывать социальное партнерство, учитывающее как образовательные запросы старшего школьника в соответствии с избранным профилем, так и запросы регионального рынка труда.

Проективный компонент включает наличие следующих умений: проектировать образовательный процесс, направленный на максимальную индивидуализацию профильного обучения и усиление самостоятельного творческого начала в деятельности учеников; проектировать элективные курсы (формировать цели, выделять задачи, прогнозировать возможные варианты содержания); разрабатывать индивидуальные образовательные программы; проектировать формы контроля и критерии оценки; разрабатывать примерный перечень работ по предмету, входящих в портфолио ученика и критерии его оценивания.

Конструктивный компонент предполагает сформированное^ умений: организовывать проектную, поисково-исследовательскую, творческую деятельность учащихся в соответствии с избранным профилем; организовывать и проводить факультативные занятия и занятия по изучению элективных курсов; организовывать профильное обучение на основе индивидуального учебного плана; использовать технологии профильного обучения.

Рефлексивно-диагностический компонент включает наличие следующих умений: развивать навыки рефлексивной и оценочной деятельности учащихся в профильном обучении; содействовать профессиональному самоопределению учащихся; адекватно оценивать результаты своей профессиональной деятельности с учетом условий их получения; конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность.

Разными авторами в зависимости от трактовки ими понятия «профессиональная компетентность педагога» предлагаются различные подходы к определению уровней (от трех до шести) сформированности компетентности. Так, И.Ф. Исаев выделяет: адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный уровни. А.К. Маркова - следующие уровни профессиональной компетентности: учитель-стажер, учитель, учитель-мастер, учитель-новатор, учитель-исследователь и учитель-профессионал.

Опираясь на терминологию Н.В. Кузьминой, которая выделяет 5 уровней выполнения педагогической деятельности: I (минимальный) -репродуктивный, II (низкий) - адаптивный, III (средний) - локально-моделирующий, IV (высокий), V (высший) - системно-моделирующий), мы предложили собственные содержательные характеристики уровней базовой компетентности учителя профильного обучения:

I (минимальный) - репродуктивный: педагог слабо владеет знаниями и технологиями профильного обучения; опирается на репродуктивные методы обучения.

II (низкий) - адаптивный: педагог умеет адаптировать содержание и технологии профильного обучения к индивидуальным особенностям и запросам учащихся;

III (средний) - локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями профильного обучения учащихся по отдельным разделам курса;

IV (высокий) - системно-моделирующий: педагог владеет стратегиями и технологиями профильного обучения по предмету в целом.

Мы объединили IV (высокий - системно-моделирующий) и V (высший - системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся):

даже в названии у них нет существенных различий; высший уровень компетентности практически не встречается в школьной практике.

Проведенный анализ педагогической литературы позволил определить структурные компоненты и их содержательные характеристики; уровни сформированности базовой компетентности учителя профильного обучения.

Во второй главе «Проектирование и организация экспериментальной работы по развитию базовой компетентности учителя профильного обучения во внутришкольной форме повышения квалификации» раскрыты особенности данной формы повышения квалификации, представлено содержание, формы и методы экспериментальной работы по развитию базовой компетентности учителя профильного обучения в этих условиях; проведен анализ результатов экспериментальной работы.

Проблемой подготовки и повышения квалификации учителей, развития их профессиональной компетентности в последние годы занимались многие ученые (Н.К. Астафьева, С.К. Бережная, А. Буданов, Н. Василенко, М. Гончар, О. Дегтярева, JI. Зевина, Д. Зембицкий, И.Ф. Исаев, З.К. Каргиева, Ф. Кидрасов, O.A. Козырева, А. Лямин, А.И. Мищенко, Э.М. Никитин, О.П. Околелов, А. В. Сиденко, В.П. Симонов, В.А. Сла-стенин, A.B. Хуторской, Т.И. Шамова, E.H. Шиянов, Л. Шмелькова и др.), В системе повышения квалификации учителя обычно выделяются две формы: внешкольная и внутригиколъная. Первая форма повышения квалификации учителя имеет серьёзный недостаток, на который обращают внимание И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов: знания, полученные учителями в институтах повышения квалификации, нуждаются в практической доводке, осмыслении и апробации в школе. Вторая - внутриплатная (школьная) форма повышения квалификации учителей - осуществляется непосредственно в условиях школы, что позволяет признать ее в качестве наиболее эффективной формы для развития базовой компетентности учителя профильного обучения.

По состоянию на начало 2008-2009 учебного года все школы Ставропольского края в целях повышения качества образования перешли на новый Базисный учебный план, предусматривающий введение пред-профильной подготовки в 9-х классах, углубленное изучение предметов с 8-го класса, профильное обучение в 10-11 классах. Профильным обучением было охвачено 86 % учащихся школ Ставропольского края. Оно осуществлялось по следующим направлениям: информационно-технологическому, физико-математическому, филологическому, социально-гуманитарному, социально-экономическому, физико-хими-

ческому, химико-биологическому, биолого-географическому, оборонно-спортивному, спортивно-юридическому, художественно-эстетическому, агро-технологическому и технологическому (направления - автодело, швея, токарь и др.)

Министерство образования Ставропольского края поддерживает и осуществляет развитие «сетевой» системы обучения, при которой старшеклассники имеют возможность изучать интересующие их предметы не только в своей, но и в соседней школе, техникуме, заочной физико-математической школе или дистанционно. В крае осуществляется федеральный проект по отработке дистанционного профильного обучения в общеобразовательных учреждениях. Создано 13 апробационных площадок в г. Ставрополе, Грачевском и Андроповском районах, позволяющих около 1500 школьникам получать дополнительное образование с помощью дистанционных технологий.

На констатирующем этапе эксперимента было проведено анкетирование учителей профильного обучения с целью выяснения затруднений при организации данного процесса. В исследовании принимали участие 97 учителей гимназии № 25, лицеев №№ 10 и 20 (г. Ставрополь), учителей профильных классов, обучающиеся в заочной магистратуре ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» в 2004-2006 учебных годах.

Проведенное исследование показало, что учителя профильного обучения понимали «профессиональную компетентность учителя» весьма традиционно как «знание своего предмета и умение его преподавать», «умение передавать знания», «знание психологических и возрастных особенностей учащихся». При этом, достаточным собственный уровень профессиональной компетентности считало 69% респондентов, 88% из них испытывали потребность в получении дополнительных психолого-педагогических знаниях.

Собственные знания и умения, специфические для деятельности учителя профильного обучения большинство учителей оценило высоко: в среднем 6-7 баллов по 9-ти балльной шкале оценивания.

Особую значимость в ходе проводимого исследования приобрела проблема методов определения уровня профессиональной компетентности (в частности, базовой компетентности) учителя профильного обучения. Для этого нами был разработан соответствующий диагностический инструментарий.

В своем исследовании мы использовали беседу и авторскую методику диагностирования базовой компетентности, содержащую 21 показатель (оценка от 1 до 10 баллов). Данная методика предназначалась как

для анализа, так и самоанализа базовой компетентности учителя профильного обучения.

Исходя из предложенных выше уровней базовой компетентности учителя профильного обучения, к I (минимальному) уровню относился педагог, набравший 21-63 балла, ко II (низкому) - 64-126 баллов, к III (среднему) - 127- 168 баллов, к IV (высокому) - 169-210 баллов.

Анализ приведенных данных показал, что особых различий в группах не наблюдалось: у большинства учителей диагностировался второй уровень сформированности базовой компетентности.

Дальнейшее экспериментальное исследование проводилось в Ставропольском крае, в г.г. Новоалександровск, Пятигорск и Ессентуки. Были сформированы контрольные (65 учителей) и экспериментальные (62 учителя) группы, с которыми были проведены семинары во вну-тришкольной форме повышения квалификации в 2007-2008 гг.

Одним из важнейших условий развития базовой компетентности учителя профильного обучения посчитали определение содержания повышения квалификации в соответствии с разработанными требованиями.

Проведенный констатирующий эксперимент помог выявить пробелы в профессиональных знаниях учителей профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы, определить перечень тем, разработать программу для проведения с ними семинарских занятий.

В качестве основных были определены следующие темы семинаров: «Теоретико-методологические основы профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы», «Нормативно-правовая база организации профильного обучения на старшей ступени общего образования», «Предпрофильная подготовка учащихся основной школы», «Специфические черты профильного обучения в общеобразовательной школе», «Информационные технологии в профильном обучении», «Организация научно-исследовательской деятельности учащихся», «Рефлексивно-диагностическая компетентность учителя профильного обучения», «Коммуникативная компетентность учителя профильного обучения», «Куратор в профильном обучении».

Работа семинаров была рассчитана на один учебный год и курировалась заместителем директора по учебно-воспитательной работе.

В ходе семинарских занятий использовали следующие интерактивные методы, наиболее результативные для обучения взрослых: анализ конкретных педагогических ситуаций, участие в дискуссиях и деловых играх, модерация, разработка проекта и др.

Так, например, для проведения занятия по теме «Рефлексивно-диагностическая компетентность учителя профильного обучения»

использовалась инновационная для российского образования форма обучения взрослых - модерация, которая состояла из следующих этапов: вхождение в тему (настрой на проблему в увлекательной форме); погружение в проблематику (педагогические возможности портфолио, модели портфолио - «Портфолио работ», «Портфолио отзывов»); проработка темы в малых группах, поиск решения; презентация результатов наработок микрогрупп (оценивание индивидуальных компонентов портфолио, рейтинговый контроль знаний) и общая дискуссия, обобщение и конкретизация результатов работы (примерный перечень работ по предметам, входящих в портфолио ученика и критерии его оценивания); подведение итогов работы и обмен впечатлениями.

На контрольном этапе эксперимента в конце учебного года была проведена повторная диагностика с использованием тех же диагностических методик, что и на констатирующем этапе (Таблица)

Таблица

Результаты измерений уровней сформированности базовой компетентности учителей профильного обучения на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Кол-во учите- Уровни Констатирующий этап Контрольный этап

ЭГ КГ ЭГ КГ

I уровень 11 10 2 5

II ровень 32 31 13 29

III уровень 15 19 35 24

IV уровень 4 5 12 7

Сравнивая уровни сформированности базовой компетентности учителей профильного обучения на этапе контрольного эксперимента, можно констатировать, что в ЭГ наблюдается рост числа учителей с 3-им и 4-им уровнем данной компетентности и снижение количества учителей с 1-ым и 2-ым уровнем, что свидетельствует об эффективности проведенной работы.

Описательная статистика в Excel показала надежность проведенного исследования (95 %), что соответствует принятым в педагогических исследованиях нормам.

Таким образом, опора на внутришкольную форму развития профессиональной компетентности учителя, благодаря ее основным достоин-

ствам: непрерывности процесса развития профессиональной компетентности учителя, возможности учета особенностей данной школы, постоянному отслеживанию роста учителя, стала важным условием для эффективного развития базовой компетентности учителя профильного обучения.

Итоги проведенной работы позволяют констатировать подтверждение выдвинутой гипотезы исследования.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее решение всех связанных с проблемой задач. Представляется важным дальнейшее изучение и разработка диагностических и содержательных аспектов развития профессиональной компетентности учителя профильного обучения.

В заключении обобщены результаты исследования, подтверждающие положения, выносимые на защиту, изложены его основные выводы:

1. Исследование позволило обосновать структуру базовой компетентности (методологической, информационной, коммуникативной, проективной, конструктивной, рефлексивно-диагностической составляющих) и ее содержательную характеристику, которая отражает специфику деятельности и основные требования к профессиональной компетенции учителя профильного обучения.

2. Разработанный на основе соответствующих критериев и показателей диагностический инструментарий дал возможность определить уровни сформированности базовой компетентности учителей профильного обучения и разработать программу ее развития во внутришколь-ной форме повышения квалификации.

3. Реализация выявленных организационно-педагогических условий (опора на внутришкольную форму развития базовой профессиональной компетентности учителя; определение содержания повышения квалификации в соответствии с разработанными требованиями к базовой компетентности учителя профильного обучения; использование в ходе семинарских занятий интерактивных методов: анализ конкретных педагогических ситуаций, участие в дискуссиях и деловых играх, мо-дерация, разработка проекта и др.) способствовала развитию базовой компетентности учителя профильного обучения.

4. Проведенный в ходе диссертационного исследования педагогический эксперимент полностью подтвердил эффективность разработанной и внедренной во внутришкольную форму повышения квалификации программы семинаров для развития базовой компетентности

учителя профильного обучения, показал возможность тиражирования данной программы для студентов высших профессиональных педагогических учебных заведений.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Журавлева В.В. Подготовка педагогических кадров для профильной школы в контексте гуманизации образования // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы IV межрегиональной научно-практической конференции /Под ред. E.H. Шиянова, Н.Г. Сикорской. - Ставрополь: СКСИ, 2005. - С. 162-164.

2. Журавлева В.В. Профильная дифференциация в современной системе образования // Молодежь и образование XXI века: Материалы III Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых и студентов. - Ставрополь: Сервисшкола, 2006. - С. 123-125.

3. Журавлева В.В. Изучение профессиональной компетентности учителей профильных классов с позиций антропологического подхода // Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии: Материалы III Международной научно-практической конференции /Под ред. Л.Л. Редько, E.H. Шиянова. - Ставрополь: СГПИ; Сервисшкола, 2006. - С. 238-242.

4. Журавлева В.В. Анализ подходов к дефиниции «профессиональная компетентность педагогов» // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Материалы докладов XXVII психолого-педагогических чтений Юга России. - Ч. 1. Ростов н/Д.: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2008. - С. 107-113.

5. Журавлева В.В. Психолого-педагогические основы профильной дифференциации содержания образования // Педагогика и жизнь: Международный сборник научных трудов / Под общей ред. О.И. Кирикова. -Вып. 6. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 322-328.

6. Журавлева В.В. Профессиональная компетентность учителя профильных классов как педагогическая проблема // Педагогика и психология в инновационных процессах современного образования: монография /Под общей ред. А. В. Беляева. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008. - С. 230-239 (в соавторстве с Н.Б. Ромаевой).

7. Журавлева В.В. Базовая компетентность учителя профильного обучения: структура и уровни сформированное™ // Вестник университета (Государственный университет управления). - М.: ГУУ, 2008 - № 8.-С. 52-54.

8. Журавлева В.В. Модель профессиональной компетентности учи-

теля профильного обучения //Антропологические основы современной теории и практики образования: Материалы V Международной научно-практической конференции/Под ред. JI.JI. Редько, Е.Г. Пономарева -Ставрополь: СГПИ, 2008. - С. 186-188.

9. Журавлева В.В. Организационно-педагогические условия развития базовой компетентности учителя профильного обучения //Вестник университета (Государственный университет управления). - М., ГУУ,2009- №6.-С.41-43.

10. Журавлева В.В., Магомедов P.P., Ромаева Н.Б. Профессиональная компетентность учителя: структурные компоненты и уровни сформированное™ //Инновационные преобразования в сфере физической культуры, спорта и туризма. Научные труды ХП-ой Международной научно-практической конференции. Т. 2. Ростов-н/Д, 2009. - С. 281-286 (авторский вклад 50%).

Подписано в печать 12.03.2010. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 76. Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени Коста ЛевановичаХетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Журавлева, Вера Викторовна, 2010 год

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ 12 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. Особенности профильного обучения в отечественной 12 педагогической науке и образовательной практике

1.2. Профессиональная компетентность педагога: 32 структурные компоненты и уровни сформированное™

1.3. Базовая компетентность учителя профильных клас- 67 сов как структурный компонент его профессиональной компетентности

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ 86 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ БАЗОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ВО ВНУТРИШКОЛЬНОЙ ФОРМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

2.1. Внутришкольная форма повышения квалификации 86 как необходимое условие развития базовой компетентности учителя профильного обучения

2.2. Содержание, формы и методы развития базовой 101 компетентности учителя профильного обучения во внутришкольной форме повышения квалификации

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие базовой компетентности учителя профильного обучения во внутришкольной форме повышения квалификации"

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» на старшей ступени общеобразовательной школы ставит задачу создания специализированной подготовки (профильного обучения). Профильное обучение определяется как средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования [96].

Реализация Концепции профильного обучения возможна лишь при условии формирования новой системы подготовки и переподготовки педагогических кадров, готовых к работе в современной профильной школе. В условиях становления новой образовательной модели происходит расширение педагогических функций учителя, связанных с овладением им инновационными видами деятельности, что актуализирует проблему подготовки педагога к работе в школе в условиях профильного обучения, пересмотра содержательной характеристики его профессиональной компетентности.

В Приложении к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393 «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что одним из приоритетных направлений модернизации российского образования является формирование компетентности [95], а присоединение России к Болонскому процессу еще более актуализировало эту тему: в соответствии с ним предполагается формирование «системы сравнительных и сопоставимых квалификаций высшего образования, в которой квалификации описывались бы в терминах учебной нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля [15, с. 17].

В последние десятилетия, как отмечают специалисты, происходит резкая переориентация оценки результатов образования с понятий «подготовленность», образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность», звучит призыв организовать образовательный процесс на основе компетентностного подхода.

Компетентностный подход не является новым в отечественной педагогике: ориентации на освоение конкретных способов деятельности посвящены работы ученых: М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина и других ученых. Однако этот подход длительное время не был определяющим в отношении целей, содержания и методов профессионального образования. Известны труды по созданию теоретической базы компетентностного подхода (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов и др.), созданы концепции и модели труда учителя (Е.А. Климов, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.), активизировано изучение профессиональной компетентности на уровне высшего образования (Ю.Г. Татур, В.А. Адольф, JI.A. Петровская и др.), проводятся исследования по разработке компетентностного подхода в сфере общего образования (И.А. Зимняя, H.A. Гришанова, А.И. Савенков и другие).

В настоящее» время на основе компетентностного подхода осуществляется разработка образовательных программ, стандартов, оценочных процедур (работы JI.H. Боголюбова, В.А. Болотова, E.H. Бондаревской, А.Н. Дахина, Э.М. Днепрова, И.А. Зимней, В.А. Кальней, В.В. Краевского, C.B. Кульневича, O.E. Лебедева, Е.А. Ленской, A.A. Пинского, В.В. Серикова, А.П. Тряпицыной, И.Д. Фрумина, В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова, A.B. Хуторского, Б.Д. Эльконина и др.).

Согласно подходу к классификации компетентностей, предлагаемому Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной и др., в структуре профессиональной компетентности специалиста можно выделить ключевые, базовые и специальные компетентности. Ключевые компетентности необходимы для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире и проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, в том числе на иностранном языке, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе. Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т.д.). Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной сферы профессиональной деятельности.

В настоящее время у учителя профильного обучения на достаточном уровне сформированы специальные компетентности в соответствии с преподаваемым предметом (математикой, физикой, русским языком и литературой, биологией и т.д.), так как это является целью профессиональных педагогических учебных заведений. Базовые компетентности, отражающие специфику работы в профильном обучении, сформированы гораздо в меньшей степени, что и обусловило актуальность настоящего диссертационного исследования. При этом особо следует отметить значимость внутришкольной формы повышения квалификации для развития профессиональной компетенции педагога в силу ее непрерывности, возможности учета особенностей как школы, так и отдельных учителей.

Комплексное изучение проблемы позволило выявить ряд противоречий между:

С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия развития базовой компетентности учителя профильного обучения во внутришкольной форме повышения квалификации? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: профессиональная компетентность учителя профильного обучения.

-реализованы организационно-педагогические условия, способствующие> развитию базовой компетентности учителя профильного обучения;

- разработана и апробирована программа занятий, позволяющая оберпечить развитие базовой компетентности учителя профильного обучения во внутришкольной форме повышения квалификации.

Проблема, цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

2. Разработать диагностический инструментарий для определения уровней сформированности базовой компетентности учителей профильного обучения, определить соответствующие критерии и показатели.

Методологическую базу исследования составили личностно ориентированный, деятельностный, и дифференцированный подходы в профессиональном образовании; системный подход к проектированию и конструированию образовательного процесса; идеи гуманизации профессионального образования; компе-тентностный подход в определении критериев, показателей и уровней профессиональной компетентности учителя.

Теоретической основой исследования являются: современные теории личности, идеи субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков и др.); современные отечественные гуманистические концепции и взгляды (М.Н. Берулава, Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, О.С. Газ-ман, Э.Н. Гусинский, C.B. Кульневич, Н.Б. Ромаева, В.А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); идеи компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Е.Я. Коган, В.А. Кальней, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, В.В. Сериков, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, A.B. Хуторской, H.A. Гришанова, И.А. Зимнйя, Ю.Г. Татур, Н. Хомский, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин, и др.); теоретические основы профильного обучения (И.М. Агибова, В. Гаргай, О.Б. Даутова, Д. Ермаков, М.Э. Кожевникова, A.A. Кузнецов, П.С. Лернер, A.A. Остапенко, А.Ю. Скопин Е.А. Подгорная, С.Н. Чистякова и др.); теоретические основы повышения квалификации учителей в нашей стране (Н.К. Астафьева, С.К. Бережная, А. Буданов, Н. Василенко, М. Гончар, О. Дегтярева, Л. Зевина, Д. Зембицкий, И.Ф. Исаев, З.К. Каргиева, Ф. Кидрасов, O.A. Козырва, А. Лямин, А.И. Мищенко, Э.М. Никитин, О.П. Околелов, А. В. Сиденко, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской, Т.И. Шамова, E.H. Шиянов, Л. Шмелькова и др.), в том числе во внутришкольной форме повышения квалификации (С.К. Бережная, М. Гончар, Н.М. Зверева, И.В. Просвирина, Ф.А. Сайфуллин, М. Чикурова и др.).

Для решения задач исследования применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической, методической литературы, публикаций научного характера в периодической печати по теме исследования; терминологический анализ, сравнение, сопоставление, систематизация и обобщение; изучение педагогического опыта; наблюдение, беседа, анкетирование и тестирование учителей; педагогический эксперимент; статистические методы.

Опытно-экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы Ставропольского края: в Новоалександровском районе (г. Новоалександ-ровск, МОУ СОШ № 12), г. Ессентуки (МОУ СОШ № 8), г. Пятигорск (МОУ СОШ № 14), в г. Ставрополе (гимназия № 25, лицей № 20).

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) был осуществлен анализ психолого-педагогической и методической литературы, разрабатывались теоретические основы и программа исследования, изучалась степень разработанности проблемы, формировалась концепция экспериментальной работы.

На втором этапе исследования (2005 — 2006 гг.) происходило осмысление теоретико-методологических подходов к рассматриваемой проблеме; разрабатывался диагностический инструментарий для определения критериев, показателей и уровней сформированности базовой компетентности учителя профильного обучения. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент, начиналась апробация программы методических занятий для учителей профильного обучения.

На третьем этапе исследования (2006 — 2008 гг.) осуществлялось уточнение исследовательского аппарата и методологической базы исследования; продолжалась экспериментальная работа: осуществлялась проверка научной гипотезы исследования, формулировались выводы и оформлялись материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- дано определение понятия «базовая компетентность учителя профильного обучения»;

- определены организационно-педагогические условия развития базовой компетентности учителя профильного обучения во внутришкольной форме повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении содержания понятия «профессиональная компетентность учителя профильного обучения»; в выявлении специфики профессиональной компетентности учителя профильного обучения, раскрытии ее структурных компонентов; в развитии представлений о критериях, показателях и уровнях сформированности, определении требований к базовой компетентности учителя профильного обучения, что позволяет расширить их использование в теории и практике профессионального образования; в разработке программы повышения квалификации учителей профильного обучения во внутришкольной форме.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность учителя профильного обучения сложное многомерное интегративное личностное образование, представляющее собой систему психолого-педагогических, предметных и методических знаний и умений, профессионально значимых личностных качеств, обеспечивающее решение профессиональных проблем и типичных профессиональных задач профильной школы. Модель профессиональной компетентности учителя профильного обучения составляют ключевая, базовая и специальная компетентности.

Базовая компетентность учителя профильного обучения - инвариантная, надпредметная составляющая его профессиональной компетентности, включающая универсальные умения в педагогической деятельности в профильном обучении, представлена совокупностью методологического, информационного, коммуникативного, проективного, конструктивного, рефлексивно-диагностического компонентов.

2. Разработанные критерии (методологический, информационный, коммуникативный, проективный, конструктивный, рефлексивно-диагностический) и показатели позволили определить уровни сформированности базовой компетентности учителя профильного обучения: I (минимальный) - репродуктивный, П (низкий) - адаптивный, Ш (средний) - локально-моделирующий, IV (высокий) -системно-моделирующий.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета в 2004-2008 гг., на международных конференциях: «Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии» (Ставрополь, 2006), «Антропологические основы современной теории и практики образования» (Ставрополь, 2008), «Инновационные преобразования в сфере физической культуры, спорта и туризма» (Ростов-н/Д, 2009); межрегиональной «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Элиста, 2006); региональной «Развитие личности в образовательных системах Южного Российского региона: XXVII психолого-педагогические чтения Юга России» (Ростов, 2008), межвузовской «Молодежь и образование XXI века» (Ставрополь, 2006).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы, таблиц, приложений. Список литературы включает 213 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Основными организационно-педагогическими условиями развития базовой компетентности учителя профильного обучения являются:

- опора на внутришкольную форму развития профессиональной компетентности учителя, обеспечивающую возможность непрерывность процесса развития профессиональной компетентности, учета особенностей данной школы, а также постоянного отслеживания роста учителя;

- определение содержания повышения квалификации в соответствии с разработанными требованиями к базовой компетентности учителя профильного обучения.

- используются активные методы: анализ конкретных педагогических ситуаций, участие в дискуссиях и деловых играх, разработка проекта совершенствования тех или иных видов своей личной преподавательской деятельности и обновления всей деятельности школы.

2. Констатирующий этап эксперимента в соответствии с разработанными уровнями, критериями и показателями позволил определить исходные уровни сформированности базовой компетентности учителей профильного обучения в контрольной и экспериментальной группах. На основе результатов эксперимента разработана соответствующая программа развития базовой компетентности учителя профильного для внутришкольной формы повышения квалификации.

В течение учебного года для учителей профильного обучения использовалась программа с целью повышения уровня их базовой компетентности. В конце учебного года также были проведены соответствующие диагностики. Обработка результатов исследования с использованием статистических методов в Excel позволила сделать вывод о корректности исследования - уровень надежности - 95 %, что соответствует принятым в педагогических науках нормам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного диссертационного исследования были получены следующие теоретические и практические результаты, подтвердившие выдвинутую гипотезу.

1. С введением профильного обучения на старшей ступени образовательной школы особую значимость приобретает развитие профессиональной компетентности учителя, способного реализовать цели и задачи профильного обучения на высоком научном и методическом уровнях. В ходе нашего исследования мы исходили из понимания компетенции как совокупности требований к взаимосвязанным качествам личности (знаниям, умениям, навыкам деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности (в области профильного обучения). Компетентность (в отличие от компетенции) представляет интегративную характеристику, которая отражает реальное овладение универсальными умениями (компетенциями), приобретение соответствующего опыта и развитие необходимых для данной деятельности способностей, обеспечивающих успешное творческое решение различных проблем и задач.

2. Профессиональную компетентность учителя профильного обучения мы определили как сложное многомерное интегративное личностное образование, представляющее собой систему психолого-педагогических, предметных и методических знаний и умений, профессионально значимых личностных качеств, обеспечивающее решение профессиональных проблем и типичных профессиональных задач профильной школы.

3. Согласно подходу, предложенному Н.Ф. Родионовой, А.П. Тряпицыной и др., была разработана авторская модель профессиональной компетентности учителя профильного обучения включающая три группы основных компетентностей: • Ключевые компетентности - общие компетентности человека, которые необходимы для социально продуктивной деятельности любого современного специалиста (концептуальные, инструментальные, ценностно-этические, адаптационные и др.).

• Базовые компетентности — универсальные умения в педагогической деятельности в профильном обучении (методологические, информационные, коммуникативные, проективные, конструктивные, рефлексивно-диагностические).

• Специальные компетентности — универсальные умения, необходимые для выполнения конкретных задач или решения проблем, связанных с преподаванием конкретного предмета.

4. Базовая компетентность учителя профильного обучения - инвариантная, надпредметная составляющая его профессиональной компетентности, включающая универсальные умения в педагогической деятельности в профильном обучении, представлена совокупностью методологического, информационного, коммуникативного, проективного, конструктивного, рефлексивно-диагностического компонентов.

Методологический компонент предполагает знание методологических основ гуманистического, индивидуального, дифференцированного, компетентно-стного, полипарадигмального подходов, умение их реализовать на практике.

Информационный компонент предполагает сформированность умений: искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем; стимулировать самостоятельную работу учащихся с различными источниками информации и базами данных; вовлекать в дистанционное обучение широкий круг старшеклассников.

Коммуникативный компонент предполагает сформированность умений: организовывать совместную творческую деятельность, направленную на развитие социально-значимых качеств личности ученика; оказывать психолого-педагогическую поддержку учащимся профильного обучения; организовывать продуктивное взаимодействие со всеми субъектами образовательного процесса на началах равноправного сотрудничества и сотворчества; организовывать социальное партнерство, учитывающее как образовательные запросы старшего школьника, так и запросы регионального рынка труда.

Проективный компонент предполагает сформированность умений: проектировать образовательный процесс, направленный на максимальную индивидуализацию обучения, усиление самостоятельного творческого начала в деятельности учеников; проектировать элективные курсы (формировать цели, выделять задачи, прогнозировать возможные варианты содержания); разрабатывать индивидуальные образовательные программы; проектировать формы контроля и критерии оценки; разрабатывать примерный перечень работ по предмету, входящих в портфолио ученика и критерии его оценивания.

Конструктивный компонент предполагает сформированность умений: организовывать проектную, поисково-исследовательскую, творческую деятельность учащихся; организовывать и проводить факультативные занятия и занятия по изучению элективных курсов; организовывать профильное обучение на основе индивидуального учебного плана; использовать технологии профильного обучения.

Рефлексивно-диагностический компонент предполагает сформированность умений: развивать навыки рефлексивной и оценочной деятельности учащихся; содействовать профессиональному самоопределению учащихся; адекватно оценивать результаты своей профессиональной деятельности с учетом условий их получения; конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность.

5. Опираясь на терминологию Н.В. Кузьминой, которая выделяет 5 уровней выполнения педагогической деятельности (I (минимальный) - репродуктивный, П (низкий) - адаптивный, Ш (средний) - локально-моделирующий, IV (высокий), V (высший) - системно-моделирующий), мы предложили собственные содержательные характеристики уровней базовой компетентности учителя профильного обучения:

I (минимальный) — репродуктивный: педагог слабо владеет знаниями и технологиями профильного обучения; опирается на репродуктивные методы обучения.

П (низкий) - адаптивный: педагог умеет приспособить содержание и технологии профильного обучения к индивидуальным особенностям и запросам учащихся;

Ш (средний) - локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями профильного обучения учащихся по отдельным разделам курса;

При этом мы объединили IV (высокий - системно-моделирующий) и V (высший - системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся), так как даже в названии нет существенных различий, к тому же высший уровень компетентности практически не встречается в школьной практике.

В соответствии с приведенным выше определением базовой компетентности учителя профильного обучения мы также выделили следующие основные критерии - методологический, информационный, коммуникативный, проективный, конструктивный, рефлексивный для определения уровней компетентности, разработали показатели.

6. Основными организационно-педагогическими условиями развития базовой компетентности учителя профильного обучения являются:

- использование активных методов: анализ конкретных педагогических ситуаций, модерация, участие в дискуссиях и деловых играх, разработка проекта совершенствования тех или иных видов своей личной преподавательской деятельности и обновления всей деятельности школы.

7. Проведенный эксперимент по реализации Программы развития базовой компетентности учителя профильного обучения во внутришкольной форме позволил доказать ее состоятельность, обоснованность и эффективность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Журавлева, Вера Викторовна, Ставрополь

1. Абасов З.А. Формирование прогностических способностей у учителей // Образование в современной школе. 2004. - № 6. - С. 50-55.

2. Абдалина Л., Бережная И. Профессионализм педагога: компоненты, критерии оценки // Высшее образование в России. 2008. - № 10. - С. 146-148.

3. Андронова Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя: дис. . канд. псих. наук. Казань, 2000. - 253 с.

4. Анисимова O.A. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя: дис. . канд: псих. наук. М., 2002. - 160 с.

5. Антропологический, деятельностный и культурологический подходы: Тезаурус // Новые ценности образования. 2005. - Вып. 5. - С. 9-168.

6. Арефьев И.П. Подготовка учителя к профильному обучению старшеклассников // Педагогика. 2003. - № 5. - С. 49- 55.

7. Артёмова Л.К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения // Школьные технологии. 2003. - № 4. - С. 22-31.

8. Артюхова И.С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе // Педагогика. 2004. - № 2. - С. 28-33.

9. Астафьева Н.К. Как решается проблема дистанционного образования в Тамбовской области // Народное образование. 1999. - № 7-8. - С. 86-87.

10. Афонина М.В. Формирование готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности при профильном обучении: дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 2006.- 170 с.

11. Африна Е. Готовимся к профильному обучению // Народное образование.- 2004. № 8. - С. 120-126.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.- 560 с.

13. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы). М., 2005. - 107 с.

14. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. -№ 11.-С. 3-13.

15. Баранников A.B. Профильное обучение как условие повышения качества образования // Профильная школа. 2006. - № 2. - С. 14-23; № 3. - С. 6-10; № 4. -С. 4-9.

16. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. 94 с.

17. Белова С.В. Диалог основа профессии педагога: учебно-методическое пособие. - М., 2002. - 146 с.

18. Бережная С.К. Вариативная, ступенчатая система непрерывного повышения квалификации педагогических работников // Школьные технологии. 2001. -№ З.-С. 134-139.

19. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2003. - 430 с.

20. Беспалько В.П. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. 2-е изд., пере-раб. и доп. М., 1999.-303 с.

21. Блинов В.И. Проблемы кадрового обеспечения профильного обучения (результаты мониторингово-аналитического исследования) // Профильная школа. -2005.-№6.-С. 15-21.

22. Болотов В.А. Перспективы перехода школы на профильное обучение // Воспитание школьников. 2004. - № 1. - С. 2-3.

23. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Система оценки качества образования: учеб. пособие для вузов. М.: Университетская книга, 2007. - 191 с.

24. Большая Советская энциклопедия: в 30-ти т. Т. 12: Квантер-Конгур / гл. ред. А. М. Прохоров. 3-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1973. - 624 с.

25. Большой энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия; СПб.: НОРИАТ, 1999. - 971 с.

26. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру. Ростов н/Д, 1995. - 172 с.

27. Бондаревская Е.В., Кульневич Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д.: Учитель, 1999. - 560 с.

28. Борздун В.Н., Вербицкая И.В. Профильное обучение в Кемеровской области: информационная поддержка и организационно-методическое сопровождение // Профильная школа. 2005. - № 2. - С. 30-34.

29. Борытко Н.М., Сластенин В.А., Колесникова И.А. Диагностическая деятельность педагога. М.: Академия, 2006. - 284 с.

30. Браже Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление // Тезисы к семинару. 25-29.07.1990 / под ред. В. Г. Онуш-кина. Л., 1990. - С. 39-62.

31. Буданов А. Обучение по модульным программам // Народное образование. 1999.-№7-8.-С. 87-88.

32. Букреева Л.Я. Профильная дифференциация довузовской подготовки старшеклассников: дис. . канд. пед. наук. Уфа, 2004. - 220 с.

33. Василенко Н. От диагностики к мониторингу // Народное образование. -1997.-№2.- С. 141-142.

34. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51-55.

35. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

36. Вербичева Е.А. Организационно-педагогические условия перехода сельских школ на профильное дифференцированное обучение: дис. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 2004. - 237 с.

37. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003. - № 8. - С. 3-9.

38. Вершловский С.Г. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е изд., перераб. СПб.: ГУПМ, 1991. - 133 с.

39. Волкова E.H. Психологические аспекты субъективности учителя. Нижний Новгород, 1997.

40. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: дис. . д-ра. псих, наук.-М., 1998.-308 с.

41. Воронина Ю.В. О формировании профессиональной готовности педагогов к реализации профильного обучения в системе дополнительного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. 2008. - № 2. - С. 35-38.

42. Воронина Ю.В. Технологии формирования профессиональной готовности педагогов к реализации профильного обучения в системе дополнительного педагогического образования // Профильная школа. 2008. - № 1. - С. 56-60.

43. Выпряжкина И.Б. Психолого-педагогическая компетентность учителей гимназических классов: динамика, развитие, оценка при аттестации: дис. . канд. пед. наук. М., 2004. - 186 с.

44. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США и Великобритании: интерактивная модель // Педагогика. 2004. - № 8. - С. 87-91.

45. Гаргай В.Б. Профильное обучение: варианты решения // Народное образование. 2004. - № 9. - С. 109-114.

46. Гоглова М.Н., Кобзенко И.К. Каким быть учителю профильной школы // Профильная школа. 2007. - № 1. - С. 22-26.

47. Гончар М. Непрерывное образование в педагогическом коллективе на примере школы инновационного типа // Народное образование. 2000. - № 9. - С. 106-116.

48. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М.: МОДЭК, 2002. - 384 с.

49. Грот Р. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1994. -№5.-С. 1-16.

50. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. -СПб., 2000.- 157 с.

51. Даутова О.Б. Самоопределение личности школьника в профильном обучении: учебно-методическое пособие / под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2006. - 352 с.

52. Даутова О.Б., Крылова О.Н. Современные педагогические технологии в профильном обучении: учебно-методическое пособие / под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2006. - 176 с.

53. Дегтярева О. Три хочу учителя // Народное образование. 1997. - № 2. - С. 138-139.

54. Деркач A.A., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: Социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. Вып. 1-2. - М., 1993. - 72 с.

55. Дистантное обучение в Санкт-Петербурге и Ленинградской области / В. Александров и др. // Народное образование. 2001. - № 7. - С. 84-89.

56. Добрыдин Л.Н. Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся: дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 170 с.

57. Дорофеев А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования // Высшее образование в России. 2005. - № 4. - С. 30-33.

58. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: уч. пособие. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

59. Ермаков Д.С. Профильное обучение: проблемы и перспективы // Народное образование. 2004. - № 7. - С. 102-103.

60. Ермаков Д.С., Петрова Г.Д. Создание элективных учебных курсов дляпрофильного обучения // Школьные технологии. 2003. - № 6. - С. 23-29.

61. Жезлова С.А. Модерация как инновационная форма повышения квалификации учителя: дис. . канд. пед. наук. Кострома, 2000. - 166 с.

62. Журавлева В.В. Психолого-педагогические основы профильной дифференциации содержания образования // Педагогика и жизнь: Международный сборник научных трудов / под общей ред. проф. О. И. Кирикова. Вып. 6. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 322-328.

63. Журавлева В.В. Базовая компетентность учителя профильного обучения: структура и уровни сформированности // Вестник университета (Государственный университет управления). 2008. - № 8. - С. 52-54.

64. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 176 с.

65. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учебное пособие для студ. пед. вузов. М.: Академия, 2001. - 192 с.

66. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Учит, газета. 1992. - 8 августа.

67. Захарова И.Г. Информационные технологии для качественного и доступного образования // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 27-33.

68. Захарова Т.Б. Профильная дифференциация обучения информатике на старшей ступени школы: дис. . д-ра. пед. наук. М., 1997. - 299 с.

69. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256 с.

70. Зевина JI. Конкретно, действенно // Народное образование. 1997. - № 2. -С. 139-140.

71. Зеер Э.Ф., Сымантюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. - № 4. -С. 23-29.

72. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. -Свердловск, 1988. 118 с.

73. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2003.-480 с.

74. Зембицкий Д. Система повышения квалификации как фактор развития регионального образования//Народное образование. 1999. - № 7-8. - С. 43-46.

75. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 38 с.

76. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

77. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Логос, 2000. - 384 с.

78. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Академия, 2002. - 128 с.

79. Иванов Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании // Управление современной школой.Завуч. 2008. - № 1. - С. 4-23.

80. Исаев И.Ф., Шеховская H.JI. Колледж как инновационное образовательное учреждение. Белгород, 1997. - С. 5-24.

81. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя // Педагогика. 2006. - № 9. - С. 55-60.

82. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования / Избр. педаго-гич. сочин. / отв. ред. A.M. Арсеньев. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

83. Каспржак А.Г. Модели профильного обучения и составление индивидуальных учебных планов // Директор школы. 2006. - № 5. - С. 37-44.

84. Каспржак А.Г. Элективные курсы: типология и задачи // Директор школы. 2006.-№ 3. - С. 53-57.

85. Кидрасов Ф. Профессиональная помощь учителю становится глубже // Народное образование. 2000. - № 6. - С. 32-37.

86. Китайгородская Г.И. Проблемы подготовки учителей профильной школы // Физическое образование в вузах. 2007. - Т. 13, № 2. - С. 118-125.

87. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 223 с.

88. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 12-18.

89. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и средн. уч. заведений. М.: Академия, 2000. - 176 с.

90. Кожевникова М.Э. Методика формирования готовности школьников к профессиональному самоопределению в контексте профильного обучения: дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 2003. - 223 с.

91. Козырева О.А. Условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации: дис. . канд. пед. наук. Томск, 2004. - 190 с.

92. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / под ред. В.А. Козырева и Н.Ф. Родионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. - 392 с.

93. Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитатательного процесса. Библиотека администрации школы. М.: Педагогический поиск, 1997. - Часть II. - 77 с.

94. Концепция модернизации российского образования па период до 2010 г. // Вестник образования. 2002. - № 6. - С. 11-40.

95. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Официальные документы в образовании. 2002. - № 27. - С. 13-33.

96. Коротаева Е. Методическая служба школы «Источник»: объединение разнодумающих единомышленников // Директор школы. 2004. - № 5. - С. 30-34.

97. Коротаева Е. Типы учебной активности: педагогическая тактика и стратегия // Директор школы. 2000. - № 9. - С. 75-80.

98. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителей в процессе гуманизации и демократизации школы: дис. . кан. пед. наук. Казань, 1997. -252 с.

99. ЮО.Краевский B.B. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 55-58.

100. Криволапова H.A., Бобкова Л.Г. Управление развитием профессиональной компетентности педагога профильной школы // Профильная школа. 2006. - № 5. -С. 14-20.

101. Кудзоева В.И. Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателей средних специальных учебных заведений: дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2006. - 164 с.

102. Кузнецов A.A. Профильное обучение и учебные планы старшей ступени школы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 3. - С. 54-59.

103. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967. - 183 с.

104. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989. - 167 с.

105. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя, мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

106. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знания, 1985. - 32 с.

107. Ю8.Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1989. - 128 с.

108. Курбатова A.B. Организация профильного образования в гимназии // Школьные технологии. 2004. - № 3. - С. 64-66.

109. Кучугурова Н.Д., Агибова И.М. О понятии «педагогический профессионализм» // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. М., 2001. - Вып. X. - Ч. 1. - С. 133-138.

110. Ландшеер В. Концепция «минимальной» компетентности // Перспективы. Вопросы образования. 1988. - № 1. - С. 45-53.

111. Лебедева Г. Тогда с удовольствием учатся, когда с удовольствием учат // Народное образование. 1999. - № 7-8. - С. 116-119.

112. Левина М.М. Технологии профессионально педагогического образования: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001.-272 с.

113. Левит М.В. Вариативное личностное образование сегодня: теоретико-научный аспект проблемы // Обсерватория культуры: журнал-обозрение. 2007. -№2. - С. 109-113.

114. Лернер П.С. Профильное образование: взаимодействие противоположностей // Школьные технологии. 2002. - № 6. - С. 75-81.

115. Лямин А. Региональная модель повышения педагогического мастерства // Народное образование. 2000. - № 9. - С. 81-83.

116. Маркеева В. Профессиональный рост учителя и методическая служба // Народное образование. 2000. - № 9. - С. 95-106.

117. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1980. - № 8. - С. 82-89.

118. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

119. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

120. Миленький А.Я. Формирование у подростков интереса к учению. Минск, 1969.- 160 с.

121. Милицина C.B. Формирование профессионально-педагогической компетентности у студентов классического университета в условиях педагогической практики: дис. . канд. пед. наук. СПб., 2004. - 170 с.

122. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: дис. . д-ра. псих. наук. М., 1995. - 408 с.

123. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологическиепроблемы). М., 1994. - 116 с.

124. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность в системе повышения квалификации // Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы всероссийской научно-практической конференции. -4.1. Челябинск, 2003. - С. 3-7.

125. Монахов В.М., Нижников А.И. Проектирование траектории становления будущего учителя // Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 66-83.

126. Морева Н.А.Технология профессионального образования: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2005. - 243 с.

127. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Народное образование. 2000. - № 2. - С. 14-18.

128. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации: проблемы и перспективы развития // Народное образование. 1999. - № 7-8. - С. 5-14.

129. Новикова Т.Г., Пинская М.А, Прутченков A.C. Портфолио в российской школе // Народное образование. 2005. - № 1. - С. 84-97.

130. Огарев В.И. Компетентное образование: социальный аспект. СПб.: Изд-во РАО ИОВ, 1995.-С. 10.

131. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1984. - 543 с.

132. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. - 381 с.

133. Орлов A.A. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 57-64.

134. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. 160 с.

135. Осмоловская И.М. Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе: дис. . д-ра. пед. наук. М., 2002. - 314 с.

136. Остапенко A.A., Скопин А.Ю. Пути реализации Концепции профильного обучения в сельской школе // Школьные технологии. 2003. - № 4. - С. 39-49.

137. Пан С., Криволапова Н., Бобкова JI. Подготовка педагога профильной школы // Народное образование. 2004. - № 1. - С. 133-140.

138. Панина Т.С., Вавилова JI.H. Современные способы активизации обучения. М.: Академия, 2006. - 176 с.

139. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин и др.. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

140. Педагогическая энциклопедия / отв. ред. И.А. Каиров и др.. Т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 880 с.

141. Педагогические технологии: учеб. пособие для студентов педагогических специальностей / М.В. Буланова-Топоркова и др.; под ред. B.C. Кукушина. -Ростов н/Д, 2002. 320 с.

142. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бада. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.

143. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М., 1989. - 216 с.

144. Пидкасистый П.И., Портнов М.А. Искусство преподавания, первая книга учителя. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 184 с.

145. Пинский A.A. Профилирование никого не застигнет врасплох // Народное образование. 2003. - № 4. - С. 79-83.

146. Пискунов А.И., Саранцев Г.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 59-62.

147. План-график мероприятий по подготовке и введению профильного обучения на старшей ступени общего образования: Прил. 1 к приказу Минобразования России от 26.06.2003 № 2757 // Официальные документы в образовании. 2003. - № 22. - С. 40-49.

148. Подгорная Е.А. Профильное обучение и социализация личности // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 5. - С. 42-46.

149. Постановление правительства РФ. О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования // Вестник образования. 2003. - № 13. - С. 13-14.