Подготовка будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников

Тюренкова, Светлана Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников

Автореферат

Автор научной работы: Тюренкова, Светлана Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников"

На правах рукописи

ТЮРЕНКОВА Светлана Алексеевна

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РАЗРАБОТКЕ ВАРИАТИВНОГО КОМПОНЕНТА ПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук ..

40V

Волгоград — 2008

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ставропольский государственный педагогический институт».

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор Харченко Леонид Николаевич.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Борытко Николай Михайлович (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»);

кандидат педагогических наук, доцент Кузибецкий Александр Николаевич (ГОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования»).

Ведущая организация — Федеральное государственное учреждение «Федеральный институт развития образования» (г. Москва).

Защита диссертации состоится 27 ноября 2008 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: http://www.vspu.ru 27 октября 2008 г.

Автореферат разослан 27 октября 2008 г.

Ученый секретарь / ^г-х

диссертационного совета ^ ' A.A. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие системы российского образования в конце XX—начале XXI в., диверсификация рынка образовательных услуг, нарастающее влияние на воспитание и образовательные процессы личностно ориентированных, вариативных подходов актуализировали в педагогической теории и практике идею профильного обучения, которая стала одним из направлений модернизации системы общего среднего образования России. Основополагающие документы в области образования, в частности Закон РФ «Об образовании», Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования и др., определили приоритеты профильного обучения и его основные направления.

Современный учитель школы, осуществляющий профильное образование школьников, должен быть готов к реализации его принципов, в совершенстве не только владеть интерактивными, проектно-исследовательскими и коммуникативными методами организации учебного процесса, но и уметь гибко реагировать на интересы учащихся в рамках различных профилей, адаптировать содержание и форму подачи учебного материала под индивидуальные образовательные траектории старшеклассников. Иными словами, учитель школы с профильным обучением должен быть готов разрабатывать и реализовывать вариативный компонент профильного образования.

низкий уровень сформированное™ готовности к работе в условиях профильного обучения (в частности, к разработке его вариативного компонента), на высоком уровне оказалось всего 4 % респондентов. В связи с этим можно констатировать, что в системе профессионального образования назрела необходимость качественных изменений в подготовке, профессиональной переподготовке и повышении квалификации современных учителей, претендующих на право работать в школе с профильным обучением.

Необходимо отметить, что последние несколько лет активизировались исследования в области профильного образования. Проблемы, связанные с введением на старшей ступени общего образования профильного обучения, рассматриваются в работах Э.А. Аксеновой, JI.K. Артемовой, И.С. Артюховой, JI.B. Байбородовой, С.Г. Бронев-щука, А.И. Влазнева, С.С. Кравцова, H.A. Криволаповой, Н.В. Новожиловой, Н.Ф. Родичева, М.М. Фирсовой, A.B. Хуторского, С.Н. Чистяковой и др. Разработаны методические материалы по вопросам построения региональных программ развития профильного обучения (A.M. Ванюшина, Э.В. Ванина), специфики содержания и процесса обучения в профильной школе (В.В. Бессонов, О.П. Околе-лов), организации повышения квалификации и переподготовки кадров для профильной школы (М. Агранович, А. Каспржак, А. Пинский, С.Ф. Хлебунова, И.Д. Чечель и др.). Вместе с тем многие исследователи (Е.Л. Болотова, Г. А. Воронина, В. Гузеев, Э.Ф. Зеер, А. Лей-бович, П.С. Лернер, А. Пектин, Г.М. Романцев и др.) отмечают неразработанность целого ряда проблем в теории и практике становления системы подготовки педагогических кадров для школы с профильным образованием.

Е.В. Титова и др.) и инновационных моделей подготовки учителя-предметника (Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, Б.Т. Лихачев, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, Е.А. Ямбург и др.). В то же время уровень изученности проблемы подготовки учителя к профессиональной деятельности в условиях школы с профильным обучением еще недостаточен: нерассмотрены сущностные черты профессионально-творческой направленности подготовки учителя профильной школы. не раскрыта его роль в организации инновационного процесса в рамках вариативного компонента содержания образования, требуются теоретическое обоснование путей становления профильно-ориентированной подготовки учителя, выявление факторов, определяющих эффективность этой подготовки, создание дидактических моделей основных и специализированных курсов и др.

Сказанное позволяет утверждать, что введение на старшей ступени общего полного образования профильного обучения обозначило противоречия между:

• требованиями, предъявляемыми содержанием и технологиями профильного образования школьников к профессиональному мастерству учителей, и недостаточной разработанностью вопроса о сущностных характеристиках компетенций, востребованных таким образованием;

• необходимостью оценки специальной профессиональной подготовленности будущих учителей к реализации идей личностно ориентированного образования в школе с профильным образованием учащихся через содержание предметного обучения и отсутствием критериев и показателей его готовности к обозначенной профессиональной деятельности;

• социально обусловленной потребностью системы образования в учителях-предметниках, способных организовать дифференцированное обучение школьников в рамках инвариантного (учебных предметов) и вариативного (элективных курсов и интегрированных предметных областях) компонентов в различных профилях, и недостаточной разработанностью организационно-педагогических и методических основ подготовки в вузах будущих учителей к данной деятельности.

ристик готовности будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников, определении последовательных педагогических действий в подготовке будущего учителя к данному виду деятельности.

Актуальность и теоретическая неразработанность названных проблем, а также потребность педагогической практики в разрешении указанных противоречий обусловили выбор темы исследования — «Подготовка будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников».

Цель настоящего исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель процесса подготовки будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников.

Объект исследования — профессиональная подготовка учителей в условиях высшего педагогического образования.

Предмет исследования — процесс подготовки будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников.

В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1) выявить сущность и инновационный характер изменений, происходящих на старшей ступени общеобразовательной школы и актуализирующих проблему подготовки учителя к разработке вариативного компонента профильного образования школьников;

2) определить структурные компоненты готовности будущего учителя к разработке вариативного компонента профильного образования школьников с учетом дополнительных компетенций, востребованных профильным обучением и связанных с вариативностью образовательного процесса в многопрофильной школе;

3) смоделировать и реализовать в учебно-воспитательном процессе вуза комплекс организационно-педагогических и методических условий подготовки будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников;

4) разработать критерии и показатели уровней готовности будущего учителя к разработке вариативного компонента профильного образования школьников и создать механизм мониторинга уровня названной готовности на различных этапах высшего педагогического образования.

—■ готовность будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников будет рассматриваться как системное новообразование, являющееся необходимой составляющей профильно-ориентированной компетентности;

— в компонентной структуре рассматриваемой готовности будут определены компетенции, обусловленные вариативностью образовательного процесса в школе с профильным обучением;

— процесс подготовки будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников будет носить деятельностный, рефлексивный характер, строиться на основе как специальных и дополнительных предметных знаний, так и над-предметной подготовки, осуществляться в гуманитарной и развивающей образовательной среде, а содержание этапов моделируемого процесса будет определяться уровнем сформированное™ критериев и показателей готовности студентов к названной деятельности;

— показатели готовности будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников будут определяться выделенными компетенциями, а мониторинг уровня названной готовности — предполагать диагностику как ее прямых, так и косвенных характеристик.

Методологическую основу исследования составили философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; философия субъектно-гуманистического подхода; теоретические положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном характере развития; компетентностный подход при моделировании педагогических компетенций; положения психологии о деятельностной сущности учения; научные основы профори-ентированного обучения.

хачев, U.E. Щуркова, Ф. Янушкевич и др.); теория профилизяции обучения (Е.В. Воронина, Ю.В. Громыко, П.С. Лернер, А.Г. Каспржак, А. Пинский, Н.П. Пищулин, В.Д. Симоненко); теория индивидуализации и дифференциации обучения (A.A. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.); идеи личностно ориентированного педагогического процесса (JI.C. Выготский, О.С. Газман, Г.И. Железовская, М.В. Кла-рин, В.М. Монахов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотетических положений использовались следующие методы исследования: теоретические (педагогическое моделирование, обобщение опыта); эмпирические (диагностические — анкетирование, тестирование, обобщение независимых характеристик; обсервационные—прямое, включенное наблюдение; праксиметрические — анализ продуктов деятельности студентов и работающих учителей; формирующий педагогический эксперимент; количественная и качественная оценка полученных результатов).

Достоверность результатов исследования обеспечена четкостью исходных методологических позиций, опирающихся на системный, комплексный, организационно-деятельностный, личностно ориентированный подходы, их соответствием тенденциям развития передового педагогического опыта; совокупностью методов, соответствующих предмету исследования, адекватных его объему, цели и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов; устойчивой повторяемостью фактов, сопоставлением полученных результатов с результатами контрольных групп.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые была исследована готовность будущего учителя к разработке вариативного компонента профильного образования школьников, которая рассматривается как составляющая профильно-ориентированной компетентности; раскрыто содержание компонентов названной готовности с учетом компетенций, обусловленных вариативностью образовательного процесса в условиях школы с профильным обучением; дополнены научные знания о структурно-содержательных характеристиках профильно-ориентированных компетенций учителя в структуре профессиональной компетентности будущего учителя; определены научно-педагогические основы процесса подготовки будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников на основе компетентностного подхода и поэтапного формирования профессиональных умений; впервые определены критерии и показатели уровней готовности будущего учителя к разработке вариативного компонента профильного образования школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании необходимости формирования готовности будущего учителя к разработке вариативного компонента профильного образования школьников как условия инновационного подхода к организации образовательного процесса. Теоретические положения диссертации вносят определенный вклад в теорию профессиональной деятельности, теорию интегративных подходов к подготовке специалистов и формированию содержания образования, расширяют представления о поэтапном формировании профильно-ориентированных компетенций учителя, о возможности влияния на инновационные процессы в школе посредством модернизации процесса и содержания подготовки учителя в педагогическом вузе. Результаты исследования могут служить теоретической базой для решения психолого-педагогических проблем подготовки педагога к деятельности в условиях диверсифицированного рынка образовательных услуг.

Практическая ценность исследования заключается в том, что созданы теоретическая модель процесса подготовки будущих учителей (на примере будущих учителей биологии) к разработке вариативного компонента профильного образования школьников и педагогические условия ее реализации; данные теоретические положения и выводы легли в основу опубликованных научно-методических рекомендаций, разработок, использование которых позволяет оптимизировать процесс подготовки будущих учителей биологии к профессиональной деятельности в условиях школы с профильным обучением, а также повысить уровень их готовности в данном аспекте. Материалы диссертационного исследования могут использоваться в практической подготовке студентов-биологов, а также экстраполироваться на другие области (в частности, на подготовку специалистов естественнонаучного профиля). Отдельные материалы могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования отражены в 14 публикациях, обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры социализации и развития личности Ставропольского государственного педагогического института (2004— 2007 гг.), изложены на страницах научных журналов («Гуманизация образования», 2007 г.; «Вестник СГУ», 2007 г.), а также докладывались на конференциях различного уровня: Международной научно-практической (Тамбов, 2005 г.), всероссийских научно-практических (Ставрополь, 2003,2004 гг.; Челябинск, 2004 г.), межвузовских научно-практических и научно-методической (Ставрополь, 2003, 2005, 2007 гг.).

Внедрение результатов исследования. Полученные в ходе исследования результаты, научно- и учебно-методические разработки исполь-

зуются в учебном процессе биологического факультета Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова (Ставропольский филиал) и факультета заочного обучения Ставропольского государственного педагогического института. Учебно-методический комплекс по естествознанию вошел в перечень учебных пособий регионального компонента Ставропольского края.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность будущего учителя к разработке вариативного компонента профильного образования школьников представляет системное новообразование (компонент профильно-ориентированной компетентности), характеризующееся осознанным стремлением и направ-• ленностью на реализацию принципов профильного обучения и достаточным уровнем владения им психолого-педагогическими, предметными и надпредметными знаниями, умениями и навыками.

2. Содержательное наполнение мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного (когнитивного), действенно-практического и эмоционально-волевого компонентов готовности будущего учителя к разработке вариативного компонента профильного образования школьников обусловлено характеристиками и дифференциациями профильно-ориентированной компетенции, связанными с вариативным характером профильного обучения.

3. Процесс подготовки студентов к разработке вариативного компонента профильного образования школьников предполагает реализацию мотивационно-целевого, активно-действующего и рефлексивно-обобщающего этапов, направленных на формирование отдельных компонентов структуры готовности будущих учителей к рассматриваемой деятельности. Эффективность данного процесса обеспечивается следующим комплексом организационно-педагогических и методических условий: интенсификация процесса формирования профессионально важных умений будущего учителя биологии на основе усиления межпредметной интеграции естественнонаучных дисциплин; дополнение содержания, а также изменение организационных форм изучения психолого-педагогических и методических учебных дисциплин с учетом нового типа педагогических задач, ориентированных на формирование характеристик профильно-ориентированной компетенции; создание гуманитарной и развивающей образовательной среды, моделирование ситуаций педагогической деятельности; введение в учебно-воспитательный процесс вуза практико-ориентиро-ванных спецкурсов «Технология создания элективных курсов» и «Методика преподавания интегрированных курсов»; обновление и развитие содержания, структуры и организационных подходов педаго-

гической практики студентов, направленных на повышение профиль-но-ориен тированной компетентности будущих учителей биологии.

4. Уровень готовности будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников определяется на основе показателей сформированное™ специальных профильно-предметных умений и дополнительных общих профессионально-педагогических качеств студентов, отражающихся в следующих критериях и показателях: мотивсщионно-ценностном (наличие у студентов системы ценностных ориентации, связанных с гуманистическими идеалами профильного образования; устойчивая мотивация предстоящей профессиональной деятельности, формирования у учащихся экосознания, системных представлений о мире; понимание и готовность к реализации ценностных ориентации профильного обучения; стремление осуществлять профессиональную деятельность в контексте гуманного отношения к ученикам); интеллектуально-познавательном (наличие у студентов системы теоретических и практических знаний о диверсификации и вариативности современного общего образования, сущности и содержании профильного обучения, особенностях разработки содержания и преподавания предметных и интегрированных курсов, методах профильной диагностики и профильной ориентации и др.); действенно-практическом (наличие у студентов системы сформированных умений и навыков реализации вариативного компонента профильного обучения — создавать авторские элективные курсы, применять активные и интерактивные методы обучения, выстраивать преподавание курса с учетом специфики того или иного профиля, осуществлять профильную диагностику и профильную ориентацию и т. д.); эмоционально-волевом (развитие у студентов по отношению к будущей профессиональной деятельности в условиях профильного обучения инициативности, самостоятельности; стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, проявлению творческой индивидуальности; наличие способностей к рефлексии; самокритичность). Диагностика уровня рассматриваемой готовности основана как на прямых показателях (мотивация реализации идей и принципов профильного обучения, наличие специальных знаний и умений в сфере профильного обучения), так и на косвенных характеристиках, определяющих в целом успешность профессиональной деятельности специалиста (ценностное отношение к профессии, сфор-мированность профессионально-субъектной позиции, осознанность учения, чувство уверенности в своих силах).

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Московского государственного гуманитарного универ-

ситета им. М. А. Шолохова (Ставропольский филиал) и Ставропольского государственного педагогического института.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап—поисково-теоретический (2002—2003 гг.). Осуществлялись анализ и обобщение теоретических источников по теме диссертационного исследования; проводился констатирующий эксперимент; конструировалась модель подготовки студентов в вузе с учетом их будущей профессиональной деятельности в условиях профи-лизации школы.

Второй этап — экспериментальный (2003—2007 гг.). Разрабатывались экспериментальные методики, программы спецкурсов; осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению в учебно-воспитательный процесс вуза системы формирования готовности студентов к разработке вариативного компонента профильного образования школьников.

Третий этап—заключительный (2007—2008 гг.). Осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; интерпретировались полученные данные; корректировались выводы; разрабатывались методические рекомендации; завершалось оформление текста диссертации.

Структура и объём диссертации. Диссертация (164 с.) включает в себя введение (12 е.), две главы (гл. 1 — 66 е., гл 2. — 60 е.), заключение (4 е.), список литературы (200 наименований), 6 приложений. Работа содержит 9 таблиц, 20 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретические основы подготовки будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников» актуализирована проблема профессиональной подготовки учителя на современном этапе развития общеобразовательной школы, на основе компетентностного подхода раскрыты сущность, содержание и структура готовности учителя к разработке вариативного компонента профильного образования школьников.

Анализ психолого-педагогической литературы, изучение нормативно-правовых документов, касающихся модернизации российской образовательной системы, показали, что основными задачами модернизации выступают повышение доступности, качества и эффективности образования. Решение данных задач на уровне старшей ступени общеобразовательной школы видится в диверсификации образования и дальнейшей разработке и практической реализации идеи про-

филизации школы, начало которым положено работами В. В. Бессонова, Е. Л. Болотовой, Г. А. Ворониной, Д. Гильманова, И. Д. Чечель и др. Сложность проблемы заключается в том, что образование на этой ступени должно иметь вариативный характер в самом широком смысле, т.е. должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным, что закономерно влечет за собой трансформацию и во многом инновационный характер деятельности современного учителя.

Профильное образование с современных позиций характеризуется более широким спектром избираемых школьниками для изучения предметов, введением элективных курсов; созданием отдельных классов в соответствии с интересами школьников, а также обучением их по одному (однопрофильная школа), двум, трем профилям (многопрофильная школа). При этом в профильном обучении предусмотрены сокращение непрофилирующих учебных предметов или уменьшение объема часов на их изучение. Одной из главных проблем внедрения профильного обучения, по мнению ученых и практиков (А. Ж. Жа-фяров, О. В. Кузина, П. С. Лернер, С. Ф. Хлебунова, А. В. Хуторской, С. Н. Чистякова и др.), является неподготовленность педагогических кадров. Новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуются инновационным (глубоко вариативным) характером деятельности в многопрофильной школе и обусловливают необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования. Исследователи (П. С. Лернер, С. Н. Чистякова) довольно точно определяют, что предъявляемые к учителю профильной школы требования предполагают наличие у него специфических профессиональных качеств, формируемых в процессе специальной подготовки, что составляет, по нашему мнению, надпредметное содержание профессиональной деятельности учителя. Изучение литературы, анализ примерных учебных планов некоторых возможных профилей, реализуемых в школе, позволили выявить специфику работы учителей-предметников в условиях профильного обучения, заключающуюся в необходимости владения не только содержанием инвариантной предметной области, но и методикой разработки вариативного компонента профильного образования; умениями преподавать интегрированные учебные курсы; методическими приемами реализации предпрофильной подготовки в виде предметных и ориентационных курсов; технологией создания элективных курсов разного типа, а также наличием умений использования возможностей профессиональной ориентации и других надпредметных видов деятельности. Таким образом, трансформация профессиональной деятельности учителя шко-

лы с профильным обучением обусловлена необходимостью вариативности образовательного процесса, требует изменений в процессе подготовки будущих учителей, направленных на усиление психолого-педагогической, методической и надпредметной ее составляющих. Причем построение модели процесса формирования готовности будущих учителей к работе в условиях школы с профильным обучением, разработке вариативного компонента профильного образования необходимо осуществлять в русле компетентностного подхода как парадигмы результата образования и поэтапного формирования профессиональных умений.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что большинство исследователей (Н. В. Абульханова, Т. Г. Браже, Н. И. Зап-рудский, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. И. Мищенко, Е. В. Попова, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.) в структуру профессиональной компетентности включают «совокупность объективно необходимых знаний, умений и навыков, которые позволяют решать задачи профессиональной деятельности», что «обеспечивает доступность экспериментальной проверки сформированное™ компетентности, определения уровня компетентности специалиста, практическое подтверждение теоретических выкладок» (О. В. Симен-Се-верская). По нашему мнению, компетентность специалиста проявляется в знаниях, умениях, навыках либо продуктах (результатах) деятельности.

Изучение литературы показало, что категория «профессиональная компетентность педагога» раскрывается исследователями через структуру и функции её компонентов. Теоретический анализ представленных в литературе моделей профессиональной компетентности педагога позволил нам создать структурную модель профессиональной компетентности будущих учителей. В ее основу положена структурно-уровневая модель профессиональной компетентности учителя биологии (В. И. Горовая, Н. Н. Сотникова, Л. Н. Харченко), которая, на наш взгляд, в большей степени отвечает требованиям компетентностного подхода, подразумевающего развитие у специалиста ключевых компетенций. Помимо этого, данная модель конкретизирована отдельными компетентностями (по Н. В. Кузьминой), раскрывающими сущность содержательно-операционального компонента, а также, учитывая переход старшей ступени общего образования к профильному обучению, в структуру профессиональной компетентности включена профильно-ориентированная компетентность (А. Н. Силанов).

Рассматривая профильно-ориентированную компетентность учителя как интегральную характеристику, мы выделили, применительно к учителю школы с профильным обучением, её дифференциации, т.е. конкретные проявления в мотивационпом, целеполагающем и содержательно-операциональном компонентах профессиональной компетентности, учитывающие вариативный характер образовательной деятельности учителя. Данные дифференциации отражены в табл. I.

Таблица 1

Дифференциации профильно-ориентированной компетентности учителя биологии школы с профильным обучением

Компоненты профессиональной компетентности

Мотивационный Целеполагающий Содержательно-операциональный

Сформированность профессионально-субъектной позиции, основанной на осознании значимости идей профильного обучения, устойчивой мотивации реализации его принципов; чувство ответственности за результативность профессиональной деятельности Ценностное отношение к педагогической профессии, основанное на гуманистических идеалах; естественнонаучное мировоззрение, основанное на идеях системности, целостности мира; стремление к самосовершенствованию, потребность в самообразовании Знание сущности профильного обучения и его особенностей, владение методикой преподавания интегрированных курсов, технологией создания элективных курсов; умения осуществлять профильную диагностику и профильную ориентацию

Таким образом, условием эффективности осуществления педагогической деятельности на старшей ступени общеобразовательной школы, связанной, в первую очередь, с вариативностью образовательного процесса, выступает измененная и дополненная профессиональная компетентность педагога, которая в условиях современного педагогического вуза может формироваться как профильно-ориентированная компетентность будущего учителя.

Определяя составляющие профильно-ориентированной компетентности и профессиональной компетентности учителя в целом, мы выделили его готовность к разработке вариативного компонента профильного образования школьников, сформированную в педагогическом вузе. Принимая во внимание специфику нашего исследова-

ния и исходные положения, изложенные в работах А. Б. Белинской, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, И. Ф. Кашлач, Я. Л. Коломин-ского, Л. В. Кондрашовой, И. Б. Котовой, Н. В. Кузьминой, С. В. У шне-ва, Е. Н. Шиянова, Н. М. Яковлевой и др., мы определили готовность будущего учителя к разработке вариативного компонента профильного образования школьников как системное новообразование (компонент профильно-ориентированной компетентности), характеризующееся осознанной направленностью на реализацию принципов профильного обучения и достаточным уровнем владения им психолого-педагогическими, предметными и надпредметными знаниями, умениями и навыками. На основании теоретического анализа в структуре названной готовности мы выделили следующие компоненты:

— мотивационио-цениостный — предполагает осознание значимости организации профильного обучения, его вариативности в современной школе; положительное отношение к будущей деятельности в условиях профильного обучения; естественнонаучное мировоззрение, основанное на идеях системности, целостности мира; нацеленность на формирование у учащихся экосознания, представлений о единой картине мира; стремление к педагогическому взаимодействию с учащимися, их родителями, коллегами по работе;

— интеллектуально-познавательный (когнитивный) — представляет собой систему знаний теоретического и практического характера о диверсификации и вариативности современного общего образования, сущности и содержании профильного обучения, об особенностях разработки содержания и преподавания предметных и интегрированных курсов, о методах профильной диагностики и профильной ориентации и др.;

— действенно-практический — направлен на реализацию гностической, конструктивной, организаторской и коммуникативной составляющих профессиональной педагогической деятельности в условиях профильного обучения и предполагает наличие у будущих учителей биологии системы сформированных умений и навыков, которые проявляются в реализации вариативного компонента профильного обучения: умение создавать авторские элективные курсы, применять активные и интерактивные методы обучения, выстраивать преподавание курса с учетом специфики того или иного профиля, осуществлять профильную диагностику и профильную ориентацию и т. д.;

— эмоционально-волеЕой — предполагает стремление будущего педагога к реализации своего творческого потенциала, проявлению своей творческой индивидуальности.

Во второй главе диссертации «Методика подготовки будущих учителей биологии к разработке вариативного компонента профильного образования школьников» дан анализ существующей практики подготовки студентов-биологов в современном вузе, описан комплекс организационно-педагогических и методических условий формирования их готовности к разработке вариативного компонента профильного образования школьников, представлены и обсуждены результаты констатирующего и формирующего экспериментов.

Анализ практики подготовки студентов-биологов в современном педагогическом вузе (который включал опросы студентов 4—5-го курсов и работающих учителей в отношении субъективной оценки готовности к профессиональной деятельности в условиях профильной школы, анализ школьных учебных программ, интегрированных и элективных курсов, а также учебных планов и ГОС ВПО по биологическим специальностям, опросы профессорско-преподавательского состава), позволил сделать вывод о недостаточной эффективности существующей подготовки, которая является следствием, с одной стороны, перегруженности учебного плана учебными дисциплинами и неэффективной реализации принципа интеграции в содержании образования, а с другой стороны, отсутствием надпредметной подготовки будущего педагога, ориентацией образовательного процесса только на знания, а не на знания + деятельность. Кроме того, для изучения уровня сформированности готовности студентов-биологов непосредственно к разработке вариативного компонента профильного образования школьников на основе выделенных показателей нами была разработана комплексная анкета, а также отобраны методики, направленные на определение уровня сформированности отдельных (косвенных) показателей названной готовности. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость определения методико-дидактических условий эффективного формирования готовности студентов к разработке вариативного компонента профильного образования школьников. При этом мы учитывали следующие положения: процесс формирования у студентов названной готовности строится в контексте формирования профильно-ориентированной компетентности, а следовательно, охватывает специальный, психолого-педагогический и методический блоки учебных дисциплин, а также педагогическую практику; вариативный характер образовательного процесса профильной школы повышает требования к учителю, особенно в части надпредметной деятельности; профильно-ориентированная компетенция как интегральная характеристика должна формироваться на основе как предметных знаний, так

и надпредметной подготовки; подготовка будущего учителя к разработке вариативного компонента профильного образования школьников должна носить деятельностный, рефлексивный характер и осуществляться в комфортной гуманитарной и развивающей образовательной среде. Схема модели процесса подготовки студентов к разработке вариативного компонента профильного образования школьников представлена на рис. 1.

В ходе формирующего эксперимента экспериментальной проверке подвергались такие компоненты педагогических условий, как дополнение содержания, а также изменение организационных форм изучения психолого-педагогических и методических учебных дисциплин с учетом нового типа педагогических задач, ориентированных на формирование характеристик профильно-ориентированной компетенции; введение в учебные планы целенаправленно разработанных авторских спецкурсов; дополнение и изменение содержания и структуры педагогических практик. Ведущая роль в смоделированном процессе формирования готовности будущих учителей биологии к разработке вариативного компонента профильного образования школьников отводилась творческому сотрудничеству преподавателей и студентов, использованию личностно ориентированного, деятельност-ного, дифференцированных подходов в обучении, что, в конечном итоге, способствовало актуализации самостоятельной работы студентов и выведению ее на более высокий, творческий уровень. Образовательный процесс выстраивался как пространство имитационного воспроизведения различных профессиональных ситуаций, с которыми может столкнуться будущий учитель в реальной профессиональной практике работы в школе с многопрофильной моделью обучения, а из всего многообразия технологий обучения и форм организации образовательного процесса в качестве приоритетных были выбраны те, которые ориентированы на самостоятельную, творческую деятельность студента, где явно может быть представлен продукт этой деятельности, оцениваемый преподавателями и сокурсниками как готовность к реализации вариативного подхода в школе и востребованный в учебной или практической профессиональной деятельности.

С учетом процессуального характера становления готовности студентов-биологов к разработке вариативного компонента профильного образования школьников нами были определены её уровни — начальный (низкий), посредственный (средний) и продвинутый (высокий) — и этапы формирования: мотивационно-целевой, активно-действующий и рефлексивно-обобщающий. Этапы характеризующие процесс развития готовности, отражены в табл. 2 (на с. 18).

Рис. 1. Модель процесса подготовки будущих учителей биологии к разработке вариативного компонента профильного образования школьников

Таблица 2

Общая характеристика организации процесса подготовки будущих учителей биологин к разработке вариативного компонента профильного образования школьников

Этап Основные цели Содержание

Мотиваци-онно-целевой (1—3-й курсы) • Формирование у студентов естественнонаучного мировоззрения, основанного на идеях системности, целостности мира. • Ознакомление с общими принципами профильного обучения, методами профильной диагностики и профильной ориентации Усиление междисциплинарных связей в процессе преподавания дисциплин «Общая биология», «Общее землеведение», «Физика», «Химия» (1— 5-й семестры). Интегрированный курс «Концепции современного естествознания» (б-й семестр). Включение в содержание учебных дисциплин «Психология» и «Педагогика» вопросов, связанных с профильным обучением (5—6-й семестры)

Активно-действующий (4-й курс) • Формирование интеллектуально-познавательного (когнитивного) и действенно-практического компонентов готовности будущего учителя биологии к работе в условиях школы с профильным обучением Включение в содержание дисциплины «Методика преподавания биологии» дидактических единиц, связанных с анализом профильных программ по биологии, а также программ интегрированных курсов естественнонаучного цикла, рассмотрение специфики методов преподавания таких курсов (7-й семестр). Спецкурс «Технологии создания элективных курсов» (8-й семестр). Спецкурс «Методика преподавания интегрированных курсов» (8-й семестр). Педагогическая практика (пассивная) (8-й семестр)

Рефлекснв-но-обобгца-ющий (5-й курс) • Диагностика готовности студентов к работе в условиях профильного обучения Отработка умений и навыков, рефлексия собственной готовности к работе в условиях профильного обучения в процессе прохождения педагогической практики (5-й курс)

Мотитционно-цел г юй этап организации процесса подготовки будущих учителей биологии к разработке вариативного компонента профильного образования школьников был нацелен, главным образом, на формирование мотивационно-ценностного компонента формируемой готовности. В связи с этим усиление междисциплинарно-сти при преподавании специальных дисциплин, а также введение в учебный план интегрированного курса «Концепции современного естествознания», выполняющего мировоззренческо-методологиче-скую функцию, обеспечивали формирование у студентов-биологов представлений о целостной картине мира. В задачи же психолого-педагогических дисциплин входило формирование у студентов ценностного отношения к педагогической профессии, профессионально-субъектной позиции, мотивации осуществления профессиональной вариативной деятельности в школе с профильным обучением.

Активно-действующий этап организации процесса подготовки будущих учителей биологии к разработке вариативного компонента профильного образования школьников был направлен на формирование у студентов интеллектуально-познавательного (когнитивного) и действенно-практического компонентов исследуемой готовности. Системообразующими компонентами педагогических условий подготовки выступали интегрирующие предметную и методическую подготовку практико-ориентированные спецкурсы «Технологии создания элективных курсов» и «Методика преподавания интегрированных курсов».

Необходимость разработки и включения в учебный план спецкурса «Технологии создания элективных курсов» обусловлена тем, что в практической профессиональной деятельности основными трудностями для учителя школы с профильным обучением являются отбор содержания и составление программ вариативного компонента профильного образования школьников, а выпускники вузов, и это подтвердили результаты наших исследований, имеют низкий уровень представлений об их сущности. В рамках спецкурса в условиях сотворчества с преподавателем осуществлялась отработка студентами практических навыков создания первоначально фрагментов, а затем и завершенной программы элективного курса для одного из профилей старшей ступени общеобразовательной школы. Переход к выполнению заданий творческого характера осуществлялся поэтапно (практические тренировочные упражнения и задания с элементами творчества, подготовка и оформление отдельных структурных компонентов учебной программы, разработка и защита программы элективного курса). На последнем этапе студенты рецензировали составлен-

ные программы, что содействовало формированию умений критического оценивания их содержания, позволило скорректировать выявленные недостатки, а также способствовало рефлексии собственной деятельности и творческому поиску обучающихся.

Спецкурс «Методика преподавания интегрированных курсов» решал проблему формирования готовности выпускников к преподаванию в рамках вариативного компонента интегрированных курсов, в частности курса «Естествознание». В целях формирования устойчивых умений и навыков использования в будущей профессиональной деятельности активных и интерактивных методов обучения учащихся, в процессе освоения курса «Естествознание» студенты в ходе занятий проектировали различные типы уроков, разрабатывали конспекты и моделировали фрагменты уроков, проводили их апробацию на групповых занятиях. В качестве основного типа учебных занятий нами было определено семинарское занятие с элементами практической работы, в рамках которого осуществлялись комбинированные виды учебно-творческой деятельности студентов и преподавателей: дискуссия, проектирование (индивидуальное и групповое), совместное решение методических задач и др.

На рефлексивно-обобщающем этапе формирующего эксперимента комплекс организационно-педагогических и методических условий подготовки студентов к разработке вариативного компонента профильного образования школьников дополнялся включением полученных знаний, фрагментов элективных курсов, отработкой умений и навыков, а также рефлексией студентами собственной готовности к данному виду профессиональной деятельности в содержание активной педагогической практики. Корректировка организации активной педагогической практики способствовала разноплановому развитию методических умений и навыков студентов, создавала условия для проявления творческой активности и, в конечном итоге, повышала мотивацию дальнейшего обучения в рамках выбранной профессии и уверенность в предстоящей профессиональной деятельности. В целом данный этап оказал определяющее влияние на формирование эмоционально-волевого компонента готовности будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников.

Модель процесса подготовки студентов-биологов к разработке вариативного компонента профильного образования школьников была экспериментально апробирована в учебном процессе Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова (Ставропольский филиал) и Ставропольского государствен-

Оценка уровня собственной готовности

Уровень самоактуализации

Способность к самоорганизации

Организаторские склонности

Коммуникативные способности

Структуры рован ность, категориальность и обобщенность предметных знаний

О 20 40 60 80 100

Контроль

Оценка уровня собственной готовности

Уровень самоактуализации

Способность к самоорганизации

Организаторские склонности

Коммуникативные способности

Структурированность, категориальность и обобщенность предметных

з«аН„й о 20 40 60 80

Эксперимент ■ низкий уровень В средний уровень □ высокий уровень

Рис. 2. Обобщенное распределение студентов по уровням сформированное™ характеристик профильно-ориентированной компетенции в контроле и эксперименте

ного педагогического института в 2003—2007 гг. В формирующем эксперименте принимали участие 46 студентов. В качестве критерия эффективности предлагаемой нами модели подготовки студентов к вариативному характеру профессиональной деятельности в условиях школы с профильным обучением была определена устойчивая положительная динамика мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного, действенно-практического и эмоционально-волевого компонентов готовности студентов. Повторная диагностика

студентов экспериментальных групп выявила следующую динамику уровней готовности: продвинутый (высокий) — 21,5% (4% на начало ОЭР), посредственный (средний) — 75,8% (43% на начало ОЭР), начальный (низкий) — 2,7% (53% на начало ОЭР). В целом положительная динамика у студентов экспериментальной группы более чем в 2,5 раза выше, чем у студентов контрольной группы. Позитивно изменились и косвенные показатели, определяющие в целом успешность профессиональной деятельности специалиста (ценностное отношение к профессии, сформированность профессионально-субъектной позиции, осознанность учения, чувство уверенности в своих силах). Обобщенные результаты повторного диагностирования уровня сформированное™ отдельных характеристик, составляющих профильно-ориентированную компетенцию и отражающих готовность будущего биолога к разработке вариативного компонента профильного образования школьников, у студентов контрольной и экспериментальной групп представлены на рис. 2 (см. с. 21).

Таким образом, экспериментальное исследование показало положительную динамику развития организационно-педагогических и методических умений будущих учителей биологии, позитивные изменения прямых и косвенных показателей их готовности на всех этапах обучения к работе в условиях школы с профильным обучением, что позволяет сделать общий вывод об эффективности предложенного и реализованного комплекса педагогических условий по всем элементам.

В заключении работы подведены итоги исследования, изложены его основные результаты, подтвердившие выдвинутую гипотезу. Трансформация (инновационный характер) деятельности учителя в условиях школы с профильным обучением обусловлена диверсификацией общего образования и вариативностью образовательного процесса в школе, что требует изменений в системе подготовки студентов. При этом преподавание и учение следует осуществлять с учетом дополнительных профильно-ориентированных компетенций, включенных в компонентную структуру готовности будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников. Эффективность процесса подготовки студентов к данному виду деятельности определяется комплексным подходом к созданию педагогических условий формирования готовности, который позволяет реализовать деятельностный, рефлексивный, творческий подходы к организации учебной деятельности студентов, а также осуществить предметную и методическую интеграцию учебных дисциплин. Определены проблемы, требующие дальнейшего изучения: ана-

лиз и пересмотр функций преподавателя педагогического вуза в процессе подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности; выявление психологических особенностей работы учителя в модернизированной образовательной среде профильного обучения; изучение дидактических возможностей новых, в том числе составленных на интегративной основе учебников и учебных пособий для профильной школы; выявление возможностей переноса разработанных педагогических условий в подготовку учителей-предметников не только естественнонаучных, но и гуманитарных дисциплин; адаптация разработанного комплекса педагогических условий подготовки для системы повышения квалификации учителей и др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, входящих в список ВАК РФ

1. Тюренкова, С. А. Пути эволюции высшей школы к гуманитарно-ориентированному базису педагогического образования/И. Е. Панова, С. А. Тюренкова II Гуманизация образования. — 2007. — № 3. — С. 19—25 (авт. объем — 0,3 п. л.).

2. Тюренкова, С. А. Стратегии и пути реформирования образования и высшей педагогической шкоты /Т. А. Соколовская, С. А. Тюренкова// Вестник СГУ. — 2007. — Вып. 51. — С. 83—89 (авт. объем — 0,25 п. л.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

3. Тюренкова, С. А. Ценности как устойчивые мотивы педагогической деятельности / С. А. Тюренкова // Педагогическая наука и практика — региону: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Ставрополь, 22—23 апр. 2003 г. / СГПИ. — Ставрополь, 2003. — С. 31—32 (0,12 п. л.).

4. Тюренкова, С. А. Проблема подготовки педагогических кадров для профильной школы / С. А. Тюренкова II Педагогическая наука и практика — региону: материалы межвуз. науч.-практ. конф. Ставрополь, 22—23 апр. 2004 г. / СГПИ. — Ставрополь: ПГЛУ, 2004. — С. 113—116 (0,23 п. л.).

5. Тюренкова, С. А. Роль элективных курсов в организации профильно-I о обучения / С. А. Тюренкова II Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Ставрополь, 3—4 нояб. 2004 г. / СГПИ. — Ставрополь: ЗАО «Пресса», 2004. — С. 227—230 (0,26 п. л.).

6. Тюренкова, С. А. Методы подготовки будущих учителей к работе в условиях профильного обучения / С. А. Тюренкова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюциони-

рования: материалы 3-й Всерос. науч.-практ. конф.: в 6 ч. Челябинск, 16 нояб. 2004 г. / Юж.-Урал. гос. ун-т; Ин-т доп. проф.-пед. образования. — Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. — Ч. 2. — С. 163—166 (0,2 п. п.).

7. Тюренкова, С. А. Направления подготовки студентов педагогических вузов к работе в условиях профильного обучения / С. А. Тюренкова // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: материалы III Междунар. науч.-практ. конф. (заочн.). Тамбов, 1 марта 2005 г. /ТГУ им. Г. Р. Державши.—Тамбов: Першина, 2005.—Ч. 4.—С. 315—317 (0,17 п. л.).

8. Тюренкова, С. А. Проблемы подготовки современного учителя к работе в школе с профильным обучением / С. А. Тюренкова // Инновации в системе высшего и среднего образования: опыт, проблемы, перспективы: материалы 52-й науч.-метод. конф. преп. и студ. СГУ «Университетская наука — региону». Ставрополь, 19 апр. 2007 г. / СГУ. — Ставрополь, 2007. — С. 110—114(0,2 п. л.).

Учебные, учебно-методические пособия и программы

9. Тюренкова, С. А. Пособие для учителей по методике преподавания практических и семинарских занятий по естествознанию: метод, пособие / С. А. Тюренкова. — Ставрополь: СГПИ, 2006. — 31 с. (2,85 п. л.).

10. Тюренкова, С. А. Естествознание: учеб. пособие / Л. Н. Харченко, Н. Н. Сотникова, С. А. Тюренкова. — Ставрополь: РИО филиала МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2004. — 240 с. (авт. объем — 2,5 п. л.).

11. Тюренкова, С. А. Задания к практическим и семинарским занятиям по естествознанию: учеб.- метод, пособие / Л. Н. Харченко, Н. И. Цвирко, С. А. Тюренкова. — Ставрополь: СГПИ, 2006. — 23 с. (авт. объем — 0,8 п. л.).

12. Тюренкова, С. А. Технологии создания элективных курсов: программа спецкурса / С. А. Тюренкова.—Ставрополь: Изд-во «Искра», 2005. — 9 с. (0,85 п. л.).

13. Тюренкова, С. А. Естествознание: программа элективного курса / Л. Н. Харченко, Т. А. Коваль, С. А. Тюренкова. — Ставрополь: Изд-во «Искра», 2005. — 15 с. (авт. объем — 0,32 п. л.).

14. Тюренкова, С. А. Методика преподавания интегрированных курсов: программа спецкурса / С. А. Тюренкова. — Ставрополь: Изд-во «Искра», 2007. — 11 с. (1,2 п. л.).

ТЮРЕНКОВА Светлана Алексеевна

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РАЗРАБОТКЕ ВАРИАТИВНОГО КОМПОНЕНТА ПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Автореферат

Подписано к печати 21.10.2008 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Уел печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ^З^"1.

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тюренкова, Светлана Алексеевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы подготовки будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников.

1.1. Трансформация и вариативный характер профессиональной деятельности учителя в условиях школы с профильным образованием.

1.2. Профессиональная компетентность учителя как фактор успешной реализации вариативности профильного образования.

1.3. Структурная и сущностная характеристика готовности студентов — будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Методика подготовки будущих учителей биологии к разработке вариативного компонента профильного образования школьников.

2.1. Анализ существующей практики подготовки учителей биологии к разработке вариативного компонента профильного образования школьников.

2.2. Формирование готовности будущих учителей биологии к разработке вариативного компонента профильного образования школьников.

2.3. Показатели уровня готовности будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников"

Актуальность исследования. Развитие системы российского образования в конце XX — начале XXI в., диверсификация рынка образовательных услуг, нарастающее влияние на воспитание и образовательные процессы личностно ориентированных, вариативных подходов актуализировали в педагогической теории и практике идею профильного обучения, которая стала одним из направлений модернизации системы общего среднего образования России. Основополагающие документы в области образования, в частности Закон РФ «Об образовании», Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования и др., определили приоритеты профильного обучения и его основные направления.

Опросы учителей школ показали, что большинство из них оценивают свою готовность к работе в условиях профильного образования как низкую, отмечая недостаточный опыт в создании элективных курсов и составлении программ к ним (95%), а также неготовность к преподаванию интегрированных курсов (60%). Подавляющее число студентов 4—5-го курсов педагогических вузов (93%) под профильным обучением понимает углубленное изучение предмета. Анализ содержания государственных образовательных стандартов второго поколения (на примере биологических специальностей) выявил отсутствие дисциплин, интегрирующих знания фундаментальных естественных наук, недостаточность дидактических единиц, касающихся профильного образования, знаниевую ориентацию методических дисциплин, опосредованность отражения в содержании психолого-педагогических дисциплин задач формирования общепедагогических компетенций, необходимых для работы в новых условиях. Диагностические исследования, проведенные в рамках констатирующего эксперимента, показали, что большинство студентов (53 %) имели низкий уровень сформированности готовности к работе в условиях профильного обучения (в частности, к разработке его вариативного компонента), на высоком уровне оказалось всего 4 % респондентов. В связи с этим можно констатировать, что в системе профессионального образования назрела необходимость качественных изменений в подготовке, профессиональной переподготовке и повышении квалификации современных учителей, претендующих на право работать в школе с профильным обучением.

Необходимо отметить, что последние несколько лет активизировались исследования в области профильного образования. Проблемы, связанные с введением на старшей ступени общего образования профильного обучения, рассматриваются в работах Э.А. Аксеновой, JI.K. Артемовой, И.С. Артюхо-вой, JI.B. Байбородовой, С.Г. Броневщука, А.И. Влазнева, С.С. Кравцова, Н.А. Криволаповой, Н.В. Новожиловой, Н.Ф. Родичева, М.М. Фирсовой, А.В. Хуторского, С.Н. Чистяковой и др. Разработаны методические материалы по вопросам построения региональных программ развития профильного обучения (A.M. Ванюшина, Э.В. Ванина), специфики содержания и процесса обучения в профильной школе (В.В. Бессонов, О.П. Околелов), организации повышения квалификации и переподготовки кадров для профильной школы (М. Агранович, А. Каспржак, А. Пинский, С.Ф. Хлебунова, И.Д. Чечель и др.). Вместе с тем многие исследователи (E.JI. Болотова, Г.А. Воронина, В. Гузеев, Э.Ф. Зеер, А. Лейбович, П.С. Лернер, А. Пектин, Г.М. Романцев и др.) отмечают неразработанность целого ряда проблем в теории и практике становления системы подготовки педагогических кадров для школы с профильным образованием.

Анализ литературы по вопросам подготовки педагога в высшей школе показал, что на протяжении почти всего периода развития высшего педагогического образования данные проблемы исследовались многоаспектно: выявлялась роль учителя в обществе, определялись методология и теория его подготовки (Е.П. Белозерцев, П.П. Блонский, Н.В. Кузьмина, А .С. Макаренко, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, С.Т. Шацкий, А.И. Щербаков и др.), освещались проблемы формирования у студентов готовности к осуществлению различных видов деятельности (О.А. Абдулли-на, Ю.П. Азаров, Т.Ю. Баскакова, И.А. Зязюн, М.М. Левина, А.И. Мищенко, В.А. Ситаров, Л.Ф. Спирин и др.), сформированы идеи использования педагогических технологий (И.Г. Абрамова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, А.А. Вербицкий, Р. Дэйв, Д. Дойч, А.С. Зимичев, В.В. Лаптев, И.И. Ильясов, М.Н. Кларин, Г.С. Никифоров, В.В. Петрусинский, Е.В. Титова и др.) и инновационных моделей подготовки учителя-предметника (Е.В. Бондаревекая, Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, Б.Т. Лихачев, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, Е.А. Ямбург и др.). В то же время уровень изученности проблемы подготовки учителя к профессиональной деятельности в условиях школы с профильным обучением еще недостаточен: не рассмотрены сущностные черты профессионально-творческой направленности подготовки учителя профильной школы, не раскрыта его роль в организации инновационного процесса в рамках вариативного компонента содержания образования, требуются теоретическое обоснование путей становления профильно-ориентированной подготовки учителя, выявление факторов, определяющих эффективность этой подготовки, создание дидактических моделей основных и специализированных курсов и др.

- требованиями, предъявляемыми содержанием и технологиями профильного образования школьников к профессиональному мастерству учителей, и недостаточной разработанностью вопроса о сущностных характеристиках компетенций, востребованных таким образованием;

- необходимостью оценки специальной профессиональной подготовленности будущих учителей к реализации идей личностно ориентированного образования в школе с профильным образованием учащихся через содержание предметного обучения и отсутствием критериев и показателей его готовности к обозначенной профессиональной деятельности;

- социально обусловленной потребностью системы образования в учителях-предметниках, способных организовать дифференцированное обучение школьников в рамках инвариантного (учебных предметов) и вариативного (элективных курсов и интегрированных предметных областях) компонентов в различных профилях, и недостаточной разработанностью организационно-педагогических и методических основ подготовки в вузах будущих учителей к данной деятельности.

Проблема исследования состоит в недостаточной разработанности теоретических основ профессиональной деятельности учителя в условиях трансформации образования на старшей ступени общеобразовательной школы, в определении набора дополнительных профессиональных компетенций для успешной реализации целей профильного обучения, выявлении структурных и сущностных характеристик готовности будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников, определении последовательных педагогических действий в подготовке будущего учителя к данному виду деятельности.

Цель настоящего исследования — теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель процесса подготовки будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников.

В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс подготовки будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников будет осуществляться эффективно, если: готовность будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников будет рассматриваться как системное новообразование, являющееся необходимой составляющей профильно-ориентированной компетентности; в компонентной структуре рассматриваемой готовности будут определены компетенции, обусловленные вариативностью образовательного процесса в школе с профильным обучением; процесс подготовки будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников будет носить деятельно-стный, рефлексивный характер, строиться на основе как специальных и дополнительных предметных знаний, так и надпредметной подготовки, осуществляться в гуманитарной и развивающей образовательной среде, а содержание этапов моделируемого процесса будет определяться уровнем сформированное™ критериев и показателей готовности студентов к названной деятельности; показатели готовности будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников будут определяться выделенными компетенциями, а мониторинг уровня названной готовности — предполагать диагностику как ее прямых, так и косвенных характеристик.

Теоретическими источниками исследования явились теории развития системного, целостного (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.), деятельностного (А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн и др.) подходов в образовании; теория профессиональной деятельности (Ю.М. Забродин, М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.Н. Нечаев, А.В. Петровский, З.А. Решетова, В.Я. Ядов и др.); теория учебной деятельности (Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Д.В. Эльконин и др.); теория педагогического образования (С.И. Архангельский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сласте-нин, Н.Ф. Талызина, А.И. Щербаков и др.); инновационные модели педагогических технологий подготовки учителя (В.ГТ. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, А.А. Вербицкий, Б.Д. Лихачев, Н.Е. Щуркова, Ф. Янушкевич и др.); теория профилизации обучения (Е.В. Воронина, Ю.В. Громыко, П.С. Лернер, А.Г. Каспржак, А. Пинский, Н.П. Пищулин, В.Д. Си-моненко); теория индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.); идеи личностно ориентированного педагогического процесса (Л.С. Выготский, О.С. Газман, Г.И. Железовская, М.В. Кларин, В.М. Монахов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотетических положений использовались следующие методы исследования: теоретические (педагогическое моделирование, обобщение опыта); эмпирические (диагностические — анкетирование, тестирование, обобщение независимых характеристик; обсервационные — прямое, включенное наблюдение; праксиметриче-ские — анализ продуктов деятельности студентов и работающих учителей; формирующий педагогический эксперимент; количественная и качественная оценка полученных результатов).

Практическая ценность исследования заключается в том, что созданы теоретическая модель процесса подготовки будущих учителей (на примере подготовки будущих учителей биологии) к разработке вариативного компонента профильного образования школьников и педагогические условия ее реализации; данные теоретические положения и выводы легли в основу опубликованных научно-методических рекомендаций, разработок, использование которых позволяет оптимизировать процесс подготовки будущих учителей биологии к профессиональной деятельности в условиях школы с профильным обучением, а также повысить уровень их готовности в данном аспекте. Материалы диссертационного исследования могут использоваться в практической подготовке студентов-биологов, а также экстраполироваться на другие области (в частности, на подготовку специалистов естественнонаучного профиля). Отдельные материалы могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования отражены в 14 публикациях, обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры социализации и развития личности Ставропольского государственного педагогического института (2004—2007 гг.), изложены на страницах научных журналов («Гуманизация образования», 2007 г.; «Вестник СГУ», 2007 г.), а также докладывались на конференциях различного уровня: Международной научно-практической (Тамбов, 2005 г.), всероссийских научно-практических (Ставрополь, 2003, 2004 гг.; Челябинск, 2004 г.), межвузовских научно-практических и научно-методической (Ставрополь, 2003, 2005, 2007 гг.).

Внедрение результатов исследования. Полученные в ходе исследования результаты, научно- и учебно-методические разработки используются в учебном процессе биологического факультета Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова (Ставропольский филиал) и факультета заочного обучения Ставропольского государственного педагогического института. Учебно-методический комплекс по естествознанию вошел в перечень учебных пособий регионального компонента Ставропольского края.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность будущего учителя к разработке вариативного компонента профильного образования школьников представляет системное новообразование (компонент профильно-ориентированной компетентности), характеризующееся осознанным стремлением и направленностью на реализацию принципов профильного обучения и достаточным уровнем владения им психолого-педагогическими, предметными и надпредметными знаниями, умениями и навыками.

3. Процесс подготовки студентов к разработке вариативного компонента профильного образования школьников предполагает реализацию мотива-ционно-целевого, активно-действующего и рефлексивно-обобщающего этапов, направленных на формирование отдельных компонентов структуры готовности будущих учителей к рассматриваемой деятельности. Эффективность данного процесса обеспечивается следующим комплексом организационно-педагогических и методических условий: интенсификация процесса формирования профессионально важных умений будущего учителя биологии на основе усиления межпредметной интеграции естественнонаучных дисциплин; дополнение содержания, а также изменение организационных форм изучения психолого-педагогических и методических учебных дисциплин с учетом нового типа педагогических задач, ориентированных на формирование характеристик профильно-ориентированной компетенции; создание гуманитарной и развивающей образовательной среды, моделирование ситуаций педагогической деятельности; введение в учебно-воспитательный процесс вуза практико-ориентированных спецкурсов «Технология создания элективных курсов» и «Методика преподавания интегрированных курсов»; обновление и развитие содержания, структуры и организационных подходов педагогической практики студентов, направленных на повышение профильно-ориентированной компетентности будущих учителей биологии.

4. Уровень готовности будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников определяется на основе показателей сформированности специальных профильно-предметных умений и дополнительных общих профессионально-педагогических качеств студентов, отражающихся в следующих критериях и показателях: мотивационно-ценностном (наличие у студентов системы ценностных ориентаций, связанных с гуманистическими идеалами профильного образования; устойчивая мотивация предстоящей профессиональной деятельности, формирования у учащихся экосознания, системных представлений о мире; понимание и готовность к реализации ценностных ориентаций профильного обучения; стремление осуществлять профессиональную деятельность в контексте гуманного отношения к ученикам); интеллектуально-познавательном (наличие у студентов системы теоретических и практических знаний о диверсификации и вариативности современного общего образования, сущности и содержании профильного обучения, особенностях разработки содержания и преподавания предметных и интегрированных курсов, методах профильной диагностики и профильной ориентации и др.); действенно-практическом (наличие у студентов системы сформированных умений и навыков реализации вариативного компонента профильного обучения — создавать авторские элективные курсы, применять активные и интерактивные методы обучения, выстраивать преподавание курса с учетом специфики того или иного профиля, осуществлять профильную диагностику и профильную ориентацию и т. д.); эмоционально-волевом (развитие у студентов по отношению к будущей профессиональной деятельности в условиях профильного обучения инициативности, самостоятельности; стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, проявлению творческой индивидуальности; наличие способностей к рефлексии; самокритичность). Диагностика уровня рассматриваемой готовности основана как на прямых показателях (мотивация реализации идей и принципов профильного обучения, наличие специальных знаний и умений в сфере профильного обучения), так и на косвенных характеристиках, определяющих в целом успешность профессиональной деятельности специалиста (ценностное отношение к профессии, сформированность профессионально-субъектной позиции, осознанность учения, чувство уверенности в своих силах).

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова (Ставропольский филиал) и Ставропольского государственного педагогического института.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап — поисково-теоретический (2002—2003 гг.). Осуществлялись анализ и обобщение теоретических источников по теме диссертационного исследования; проводился констатирующий эксперимент; конструировалась модель подготовки студентов в вузе с учетом их будущей профессиональной деятельности в условиях профилизации школы.

Третий этап — заключительный (2007—2008 гг.). Осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; интерпретировались полученные данные; корректировались выводы; разрабатывались методические рекомендации; завершалось оформление текста диссертации.

Структура и объём диссертации. Диссертация (164 с.) включает в себя введение (12 е.), две главы (гл.1 — 66 е., гл 2. — 60 е.), заключение (4 е.), список литературы (200 наименований), 6 приложений. Работа содержит 9 таблиц, 20 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

1. Во второй главе «Методика подготовки будущих учителей биологии к разработке вариативного компонента профильного образования школьников» был осуществлен анализ существующей практики подготовки будущих учителей (на примере учителей биологии) в современном вузе, и сделан вывод о том, что подготовка к профессиональной вариативной образовательной деятельности в условиях профильного обучения будущих педагогов в вузе недостаточна, вследствие, с одной стороны, перегруженности учебного плана учебными дисциплинами и неэффективной реализации принципа интеграции в содержании образования, а с другой стороны, отсутствия надпредметной подготовки будущего педагога и ориентации образовательного процесса только на знания, а не на знания + деятельность.

2. Предложена теоретическая модель подготовки студентов - биологов разработке вариативного компонента профильного образования школьников, в которой выделены содержательный, технологический, организационный и результативный компоненты. Процесс подготовки будущего учителя к разработке вариативного компонента профильного образования школьников предполагает реализацию трех этапов: мотивационно-целевого, активно-действующего, рефлексивно-обобщающего.

Авторская модель включает комплекс организационно-педагогических и методических условий: интенсификация процесса формирования профессионально важных умений будущего учителя биологии на основе усиления межпредметной интеграции естественнонаучных дисциплин; дополнение содержания, а также изменение организационных форм изучения психолого-педагогических и методических учебных дисциплин с учетом нового типа педагогических задач, ориентированных на формирование характеристик профильно-ориентированной компетенции; создание гуманитарной и развивающей образовательной среды, моделирование ситуаций педагогической деятельности; введение в учебно-воспитательный процесс вуза практикоориентированных спецкурсов «Технология создания элективных курсов» и «Методика преподавания интегрированных курсов»; обновление и развитие содержания, структуры и организационных подходов педагогической практики студентов, направленных на повышение профильно-ориентированной компетентности будущих учителей биологии.

3. Выделены критерии и показатели, позволяющие судить об уровне сформированности готовности будущих учителей биологии к разработке вариативного компонента профильного образования школьников. На основе выделенных критериев разработана комплексная анкета для изучения уровня сформированности названной готовности среди студентов — биологов, а также отобраны методики, направленные на определение уровня сформированности отдельных (косвенных) показателей исследуемой готовности, что позволило проследить динамику сформированности уровней готовности студентов к разработке вариативного компонента профильного образования школьников.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлена реализация разработанной теоретической модели подготовки будущих учителей биологии к разработке вариативного компонента профильного образования школьников путем создания образовательной среды, включающую систему мер, направленных на формирование данной готовности. В ходе внедрения методики подготовки студентов - биологов к разработке вариативного компонента профильного образования школьников были подтверждены теоретические выкладки, изложенные в первой главе диссертационного исследования, и доказана эффективность использования организационно-педагогических и методических условий успешного становления, совершенствования и развития дополнительных профессиональных компетентностей учителя школы с профильным обучением.

141

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Организация на старшей ступени общеобразовательной школы профильного обучения как одного из направлений инноваций современного общего образования, заключающегося в том, что образование на этой ступени должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным, повлекла за собой трансформацию и выявила инновационный (глубоко вариативный) характер деятельности современного учителя биологии, что, в свою очередь, потребовало внесения изменений в процесс подготовки педагогических кадров для школы с профильным обучением. Условием эффективности осуществления педагогической деятельности в школе с многопрофильной моделью обучения в целом, и в рамках вариативного компонента профильного образования школьников, в частности, выступает измененная и дополненная профессиональная компетентность педагога. Важной составляющей профессиональной компетентности учителя профильной школы является профильно-ориентированная компетентность, одним из компонентов которой является сформированная в вузе готовность студентов к разработке вариативного компонента профильного образования школьников.

В связи с этим, в ходе настоящего исследования были рассмотрены требования, предъявляемые к учителю профильной школы; выявлена специфика работы учителей (на примере учителей биологии) в условиях школы с профильным обучением, представлена структура трансформированной (инновационной) деятельности учителя биологии в школе с многопрофильной моделью обучения; проанализированы существующие в настоящее время в педагогической науке подходы к определению профессиональной компетентности и проблеме ее формирования; разработана структурная модель профессиональной компетентности будущих учителей биологии, выделены дифференциации профильно-ориентированной компетентности учителя биологии; определено место готовности к разработке вариативного компонента профильного образования школьников в модели профессиональной компетентности будущих учителей. На основании осуществленного теоретического анализа категорий «готовность» и «профессиональная готовность» и имеющихся в науке представлений о структуре профессиональной готовности педагога предложена структура готовности будущих учителей биологии к разработке вариативного компонента профильного образования школьников, в которой выделены мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный (когнитивный), действенно-практический и эмоционально-волевой компоненты, раскрыто их содержание.

На основе теоретического анализа проблемы была организована и проведена экспериментальная часть исследования, в рамках которой осуществлялся анализ существующей практики подготовки студентов — биологов в современном вузе, и сделан вывод о том, что подготовка к вариативной образовательной деятельности в условиях профильного обучения будущих учителей биологии и магистров биологии в вузе недостаточна, вследствие, с одной стороны, перегруженности учебного плана учебными дисциплинами и неэффективной реализации принципа интеграции в содержании образования, а с другой стороны, отсутствия надпредметной подготовки будущего педагога и ориентации образовательного процесса только на знания, а не на знания + деятельность. Данный анализ позволил выявить неиспользованные возможности и разработать методико-технологические условия эффективного формирования готовности студентов к осуществлению профессиональной деятельности в рамках вариативного компонента профильного образования.

Осуществлению опытно-экспериментальной части исследования предшествовало выделение показателей готовности студентов к разработке вариативного компонента профильного образования школьников, определены и представлены характеристики уровней сформированности рассматриваемой готовности. Исследования, проведенные в рамках констатирующего эксперимента, показали, что большинство студентов, участвующих в исследовании, имели начальный (низкий) уровень сформированности готовности к разработке вариативного компонента профильного образования школь

НИКОВ.

В ходе формирующего эксперимента была реализована и внедрена в учебный процесс Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова (Ставропольский филиал) и Ставропольского государственного педагогического института разработанная методика подготовки студентов — биологов к разработке вариативного компонента профильного образования школьников, в которой выделены содержательный, технологический, организационный и результативный компоненты. Организация экспериментальной работы осуществлялась путем дополнения содержания, а также изменения организационных форм психолого-педагогических и методических учебных дисциплин с учетом нового типа педагогических задач, ориентированных на формирование характеристик профильно-ориентированной компетенции, моделирования ситуаций педагогической деятельности, введения в учебно-воспитательный процесс вуза практикоориентированных спецкурсов «Технология создания элективных курсов» и «Методика преподавания интегрированных курсов», обновления и развития содержания, структуры и организационных подходов педагогической практики студентов, направленных на повышение профильно-ориентированной компетентности будущих учителей биологии. Ключевое значение в процессе подготовки будущих учителей к работе в условиях школы с профильным обучением придавалось созданию гуманитарной и развивающей образовательной среды, в которой ведущая роль отводилась творческому сотрудничеству преподавателей и студентов, использованию личностно ориентированных, деятельностного, дифференцированных подходов в обучении, что, в конечном итоге, способствовало актуализации самостоятельной работы студентов и выведению ее на более высокий, творческий уровень.

Формирующий эксперимент позволил экспериментально проверить влияние предложенной методики подготовки будущих учителей биологии на процессы формирования компонентов готовности к разработке вариативного компонента профильного образования школьников, а также на становление отдельных характеристик, образующих профильно-ориентированную компетентность. Полученные в результате использования диагностических средств экспериментальные данные подтвердили эффективность оригинальной методики формирования готовности студентов - биологов к вариативной деятельности в условиях профильного обучения, которая (эффективность) выражается в устойчивой положительной динамике мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного, действенно-практического и эмоционально-волевого компонентов готовности студентов к разработке вариативного компонента профильного образования школьников. Позитивные изменения коснулись как показателей непосредственной готовности выпускника к разработке вариативного компонента профильного образования школьников, так и косвенных показателей, определяющих, в целом, успешность профессиональной деятельности специалиста. Таким образом, осуществленный анализ и результаты теоретических и экспериментальных исследований подтвердили выдвинутую гипотезу и положения, вынесенные на защиту.

Разумеется, в рамках одной диссертационной работы не представляется возможным охватить весь круг вопросов, касающихся подготовки будущих учителей биологии к работе в условиях вариативности профильного образования. В этой связи для дальнейшего исследования наиболее актуальными для высшей педагогической школы представляются следующие направления: поиск интегративных компетенций в структуре деятельности учителя профильной школы; установление функций преподавателя педагогического вуза в процессе подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности; выявление психологических особенностей работы учителя в модернизированной образовательной среде профильного обучения; выявление возможностей переноса разработанных педагогических условий на подготовку учителей предметников не только естественнонаучных, но и гуманитарных дисциплин; адаптация разработанного комплекса педагогических условий подготовки студентов в системе повышения квалификации учителей и др.

145

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тюренкова, Светлана Алексеевна, Ставрополь

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдуллина. — М. : Просвещение, 1990.- 141 с.

2. Азбукина, Е. Ю. Рефлексивная деятельность педагога как фактор повышения качества образования / Е. Ю. Азбукина // http://www.tspu.edu .ru/ ebooks/azbukina/

3. Аксиологические аспекты историко педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования / под. общ. ред. З.И. Равкина. -М, 1994.-280 с.

4. Алейникова, И. Мы подумали и я решил / И. Алейникова // Управление школой. - 2005. - 16 сентября.

5. Александрова, Е. А. Структура учебного плана продуктивного образования в берлинских школах / Е. А. Александрова // Школьные технологии. -2001. -№3. С. 90-120.

6. Андреев, В.И. Эвристическое программирование учебно — исследовательской деятельности (в обучении естественнонаучным предметам) : дис. . д-ра пед. наук / Андреев Валентин Иванович М., 1983. - 236 с.

7. Анисимов, В. В. Новый этап в развитии высшего. педагогического образования / В. В. Анисимов // Педагогика. 1992. - № 11/12. - С. 48-54.

8. Анцыферова, JT. И. Категория развития в психологии / Л. И. Анцыферова, Д. Н. Завалишина, Е. Ф. Рыбалко // Категории материалистической диалектики в психологии / под общ. ред. Л. И. Анцыферовой. — М., 1988. — С. 22-56.

9. Арефьев, И. П. Подготовка учителя к профильному обучению старшеклассников / И. П. Арефьев // Педагогика. 2003. - № 5. — С. 49-55.

10. Ю.Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учебно-методическое пособие / С. И. Архангельский — М. : Высшая школа, 1980. — 368 с.

11. П.Астауров, Б. JL Общие биологические закономерности основа основ всех курсов школьной биологии / Б. JT. Астауров // Биология в школе. -1966.-№3.-С. 38-40.

12. Бабанский, Ю. К., Педагогика: учебник / Ю. К. Бабанский, В. А. Сласте-нин; под общ. ред. Ю. К. Бабанского. — М. : Просвещение, 1988. — 479 с.

13. Байчоров, К. У. Образовательные стандарты как основа разработки новых технологий подготовки специалистов : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Байчоров Курман Умарович. Санкт - Петербург, 1997. — 39 с.

14. Н.Банько, Н. А. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров : дис. .канд. пед.наук: 13.00.08 / Банько Наталья Анатольевна. Волгоград, 2002. -218 с.

15. Батуев, А. С. Отойдем от привычного: проблемы биологического образования / А. С. Батуев // Биология в школе. 1997. - № 6. - С. 28-29.

16. Бахарева, JT. Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе / JT. Н. Бахарева // Начальная школа. 1991. - № 8. - С. 48-51.

17. Белинская, А. Б. Формирование практической готовности социальных педагогов к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе : дис. . канд. пед. наук / Белинская Александра Борисовна М., 1997. - 131 с.

18. Белогуров, А. Ю. Построение образовательного пространства вуза: дидактический аспект / А. Ю. Белогуров, Э. Р. Мамонтова // lerner.edu3000.ru/Moskva-2007/beIogurov.htm

19. Белозерцев, Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки / Е. П. Бе-лозерцев. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

20. Белухин, Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики : курс лекций. В 2 ч. Ч. 1 / Д. А. Белухин. - М. : Институт практической психологии; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. - 317 с.

21. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. -М. : Высш. шк., 1989. 144 с.

22. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. - 230 с.

23. Блэр, Т. Новая экономика требует новой системы образования / Т. Блэр // Высшее образование России. 2000. - № 2. - С. 103-105.

24. Болотова, Е. JI. Взаимодействие школы и педвуза на пути развития профильного обучения / Е. JI. Болотова // Наука и школа. 2000. - № 3. - С. 25-28.

25. Большой энциклопедический словарь. — М. : Рос. Энциклопедия, 2000. -823 с.

26. Бондаревская, Е. В. Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования педагогической культуры / Е. В. Бондаревская // Формирование педагогической культуры будущего учителя. Ростов н/Д : РГПИ, 1969.- 140 с.

27. Браже, Т. Г. Гуманистические основы технологии обучения взрослых в различных образовательных системах / Т. Г. Браже. — СПб. : ИОВ РАО, 1999.-С. 90.

28. Браже, Т. Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции / Т. Г. Браже // Педагогика. 1995. - №3 - С. 24-29.

29. Булынин, А. М. Ценностные ориентации в профессиональном становлении будущего учителя / А. М. Булынин. Москва ; Комсомольск - на Амуре, 1995.-139 с.

30. Варданян, Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материалах подготовки педагогаи психолога): автореф. дис. . д-ра пед. наук / Варданян Юлия Владимировна Москва, 1999. - 40 с.

31. Вардуни, Т. В. Транформация теории и содержания биологического образования учителей в XX веке как предпосылка проектирования его современных моделей: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Вердуни Татьяна Викторовна. Ростов — на - Дону, 2007. — 51 с.

32. Введенский, В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В. Н. Введенский // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51-55.

33. Верзилин, Н. М. Общая методика преподавания биологии: учебник / Н. М. Верзилин, В. М. Корсунская. — Изд. 4-е. М. : Просвещение, 1983. — 384 с.

34. Вопросы методологии и методики педагогических исследований // Сб. статей под ред. C.JI. Аничкина и др. Свердловск, 1973. - 96 с.

35. Воронина, Г. А. Принципы отбора учебного материала в профильных классах / Г. А. Воронина // Школа. 2002. - № 2.

36. Вульфсон, Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века / Б. Л. Вульфсон. М. : Издательство УРАО, 1999. - 208 с. - С. 101104.

37. Гершунский, Б. С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы / Б. С. Герпгунский. М. : Педагогика, 1987. - 264 с.

38. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках прак-тико-ориентированных концепций) / Б. С. Гершунский. М. : Совершенство, 1998.-608 с.

39. Гильманов, Д. Структурные изменения и возможные модели школ / Д Гильманов // Наука и школа Татарстана. 2002. - № 8 (Специальный выпуск). - С. 11-24.

40. Гладун, А. Д. Роль фундаментального естественнонаучного образования в становлении специалиста / А. Д. Гладун // Высшее образование России. -1994. -№ 4. -С. 21-23.

41. Горовая, В. И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы / В. И. Горовая. Ставрополь : СГПУ, 1995. — 165 с.

42. Горовая, В. И. Интегрированный курс «Естествознание»: за и против / В. И. Горовая, В. А.Ивановский, М. Ф. Тертышников // Биология в школе. -1989.-№ 5.-С. 54-55.

43. Горовая, В. И. Наш вариант учебного плана подготовки бакалавра образования в предметной области «Биология» / В. И. Горовая, М. Ф. Тертышников // Многоуровневое высшее педагогическое образование. — Омск -СПб. 1993. - Вып. 3. - С. 50 - 54.

44. Горовая, В. И. Теоретическая индивидуальность учителя и ее развитие в условиях повышения профессиональной квалификации: монография / В. И. Горовая, Н. А.Антонова, JI. Н. Харченко. Ставрополь : Сервисшкола, 2005. - 144 с.

45. Горовая, В. И. Теоретические основы подготовки специалиста педагога в условиях многоуровневого высшего образования: дис. . д-ра пед. наук / Горовая Валерия Ивановна - СПб., 1995. - 350 с.

46. Готт, В. С. О единстве научного знания / В. С. Готт, А. Д.Урсул, Э. П. Си-менюк. М. : Знание, 1977. - 64 с.

47. Данилов, М. А. Процесс обучения в советской школе / М. А. Данилов. — М., 1960.

48. Данильчук, В. И. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе / В. И. Данильчук, В. В. Сериков. М., 1998. - 180 с.

49. Данилюк, А. Я. Теория интеграции образования / А. Я. Данилюк. — Ростов н/Д : Изд-во Рост.пед. ун-та, 2000. — 440 с.

50. Дик, Ю. И. Интеграция учебных предметов / Ю. И. Дик, А. А. Пинский, В. В. У санов // Советская педагогика. 1987. - № 9. - С.42-47.

51. Дьяченко, М. И. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей вуза / М. И. Дьяченко, JT. А. Кандыбович. -Минск : Изд-во БГУ, 1978. 319 с.

52. Епихина, Н. О. Обогащение языковой компетенции студента в образовательном процессе вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук / Епихина Наталья Олеговна. Красноярск, 2001. - 19 с.

53. Жафяров, А. Ж. Подготовка действующих и будущих учителей к работе в профильной школе / А. Ж. Жафяров // Имидж. 2005. - №9.

54. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Образовательные программы в аспирантуре РГТУ: материалы науч.—практ. конф. // http:www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm

55. Игнатович, П. И. Междисциплинарные связи в гуманитарной подготовке студентов / П. И. Игнатович // Сб. науч. тр. / Минск, 1996: Система гуманитаризации образования в республике Беларусь: концептуальные основы, модели, уровни управления. С. 79.

56. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / под ред. Г.И. Прозументовой. — Барнаул-Томск, 1997 128 с.

57. Информация — анализ проблем по итогам Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы подготовки кадров к введению профильного обучения»// htpp:ed-union.ru

58. Калининградская область. Министерство образования Калининградской области. Анализ деятельности по модернизации системы общего образования Калининградской области за 2001-2005 годы // http:// www.edu.baltinform.ru/

59. Кашлач, И. Ф. Подготовка будущих учителей к развитию логической памяти учащихся общеобразовательных учреждений: автореф. дис. . канд. пед. наук / Кашлач Ирина Фёдоровна. СПб, 2006. — 22 с.

60. Киргинцев, М. В. Формирование профессиональной компетентности курсантов военно-технических вузов в условиях дидактической информационной среды: дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Киргинцев Михаил Викторович. Ставрополь, 2005 - 157 с.

61. Клушина, Н. П. Методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы / Н. П. Клушина. — Ставрополь, 2001. -195 с.

62. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000. - С. 158.

63. Козырев, В. А. Построение модели гуманитарной образовательной среды / В. А. Козырев // www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog7/a06.html

64. Коломинский, Я. Л. Психология личности и взаимоотношений в детском коллективе / Я. Л. Коломинский. Минск, 1969. - 193 с.

65. Колягин, Ю. М. Интеграция школьного обучения / Ю. М. Колягин, О. Л. Алексеенко // Начальная школа. № 9. - С.28-31.

66. Комиссаров, Б. Д. Методологические проблемы школьного биологического образования / Б. Д. Комиссаров. М. : Просвещение, 1991. — 160 с.

67. Концепция образовательной области «Естествознание» в 12-летней школе: Проект // Биология в школе. 2000. - № 1. - С. 3-7.

68. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2002 - № 1.

69. Коныгина, М. Н. Подготовка специалистов по социальной работе к профессиональной деятельности в этнокультурной среде: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. / Коныгина Маргарита Николаевна. Ставрополь, 1998. -189 с.

70. Коротяев, Б. И. Методология и принципы интеграции учебных дисциплин / Б. И. Коротяев, М. Б. Головко // Интеграционные процессы в теории и практике: Интегрирование содержания, методов и форм: сб. науч. тр. / СИПИ. Свердловск, 1990. - С. 46 - 54.

71. Котова, И. Б. Педагог: профессия и личность / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. -Ростов-на-Дону, 1997.- 141 с.

72. Котова, И. Б. Становление и развитие гуманистической педагогики / И. Б. Котова, Е. Н Шиянов. Ростов н/Д, 1997.

73. Кравцов, С. С. Теория и практика организации профильного обучения в школах Российской Федерации : автореф. дис. . докт. пед. наук / Кравцов Сергей Сергеевич. — М., 2007. — 57 с.

74. Кравченко, И. И. Модернизация мира и сегодняшней России. Выход из кризиса / И. И. Кравченко // Вопросы философии. 2002. - № 9. - С. 3-19.

75. Криволапова, Н. А. Становление и развитие системы профильного обучения сельских школьников : автореф. дис. . докт. пед. наук / Криволапова Нина Анатольевна. М., 2007. - 43 с.

76. Кузнецов А. А. Некоторые аспекты разработки содержания образования на старшей ступени школы / А. А. Кузнецов, М. В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 1. - С. 40-46.

77. Кузнецов, В. И. Естествознание / В. И. Кузнецов, Г. М. Идлис, В. Н. Гути-на. М. : Агар, 1996. - 384 с.

78. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. -М. : Высшая школа, 1990. 119 с.

79. Кулагина Л.И. Вариативность образования как условие результативного обучения младших школьников: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Кулагина Людмила Ивановна. Карачаевск, 2002. — 163 с.

80. Кулицкая, Н. И. Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма / Н. И. Кулицкая // Педагогика. 2004. - № 6. -С. 21-26.

81. Кулюткин, Ю. Образовательная среда и развитие личности / Ю. Кулют-кин, С. Тарасов // www.znanie.org/jornal/nl01/obrazsreda.html

82. Ландшеер В. Концепция минимальной компетенции / В. Ландшеер // Перспективы: вопросы образования. 1988. - № 1 - С. 16-20

83. Латюшин, В. В. Антропоцентированный подход к профессионально-педагогической подготовке будущего учителя / В. В. Латюшин // Педагогика. 2003. - № 9. - С. 50-58.

84. Леонтович, А. В. О воспитании исследовательского способа мышления у школьников. Ученые и учителя / А. В. Леонтович // Наставничество как форма работы ученого со старшеклассниками и учащимися младших курсов: сб. МГДД(Ю)Т. - М, 2003.

85. Лернер, П. Я садовником родился? Профильное образование: взаимодействие противоположностей / П. Лернер // Библиотека в школе. 2002. - № 12. - С. 5-6.

86. Ломакина, О. Е. Проективный подход к формированию коммуникативной компетенции студентов языкового вуза : (англ. яз.) : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ломакина Ольга Евгеньевна. Тамбов, 2004. - 44 с.

87. Лотова, И. П. Психологические условия эффективности профессиональной деятельности работников социальных служб / И. П. Лотова. — М. : Изд-во МГСУ «Союз», 1999.-127 с.

88. Маклаков, А. Г. Общая психология: учебник / А. Г. Маклаков. СПб : Питер, 2002. - 592 с.

89. Манченко, А. П. Социальная модернизация в современной России / А.П. Манченко. М., 2000.

90. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А. К. Маркова // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 8288.

91. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М., 1996. -308 с.

92. Мельник, Э. Л. Интегрированные уроки в начальной школе: учебное пособие / Э. Л. Мельник, Л. А. Корожнева // Образование: исследовано в мире. — 2001. // htpp: www.oim.ru 2000-2006

93. Михеева, Г. П. Формирование профессионально — ценностных ориентаций будущих педагогов : автореф. дис. . канд. пед. наук / Михеева Галина Петровна. Калуга, 1996. - 23 с.

94. Модернизация российского образования: документы и материалы. Ред.: Э.Д.Днепров Руководитель: Я.И.Кузьминов Москва: ГУ ВШЭ, 2002, серия «Библиотека развития образования» http://www.ecsocman.edu.ru/db/msg/175901.html

95. Монахов, В. М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии / В. М. Монахов // Педагогика. 1997. - № 6. — С. 26 — 31.

96. Мутовкина, О. М. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков / О. М. Мутовкина // htpp : www.elib.vstu.ru/Open/3/R37.htm

97. Найн, А. Я. Инновации в образовании / А. Я. Найн. Челябинск, 1995. — 288 с.

98. Не только о клюкве// газета научного сообщества «Поиск»

99. Нестерова, Н. Б. Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности их профессиональной подготовки: автореф. дис. . канд. пед. наук / Нестерова Н. Б. JL: ЛГУ, 1984. - 18 с.

100. Нечаев, Н. Н. Психолого-педагогические проблемы активизации учебной деятельности в вузе / Н. Н. Нечаев // Новые методы и средства обучения: сб. науч. тр. /МИЭРА. М., 1990. - С. 9-16.

101. Никитин, А. А. О профильном обучении в общеобразовательной школе / А. А. Никитин // http://teacher.fio.ru/news.php?n=27607&c=1441

102. Околелов, О. П. Системы интенсивного обучения в вузе / О. П. Околе-лов. Липецк: Изд - во ЛипПИ, 1992. - 137 с.

103. Оконь В. Введение в общую дидактику (пер. с польск.) : учебник / В. Оконь. — М. : Высшая школа, 1990. — 381 с.

104. Орлов, В. А. Типология элективных курсов и их роль в организации профильного обучения / В. А. Орлов // Материалы 5-ой Всероссийской августовской педагогической конференции // http : // www.minobr.sakha.ru/iro/kcenter/5dapk

105. Осмоловская, И. М. Нужны вариативность, гибкость и готовность удовлетворить потребности каждого ученика / И. М. Осмоловская // Директор школы. 2002. - №3.

106. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для пед. специальностей высш. учеб. заведений / под ред. И. А. Зюзина. — М.: Просвещение, 1989.-302 с.

107. Педагогическая компетентность и инновационная деятельность в обновляющемся образовании / под ред. Н. Н. Лобановой, Б. И. Любимова. -СПб. : РАО ИОВ, 1993. 105 с.

108. Педагогический энциклопедический словарь. М. : Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

109. Педагогический словарь. Т. 1. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 774 с.

110. Пектин, А. Естествознание для профильной школы: интегративный курс или единый стандарт? / А. Пектин // Школьное обозрение. 2002. -№6.- С. 31.

111. Писарчук, Е. А. Еще раз о концепции интеграции естественнонаучных знаний / Е. А. Писарчук, О. В. Щербан // Биология в школе. 1991. - № 1. -С. 53-55.

112. Побережников, И. В. Модернизация: теоретико-методологические подходы / И. В. Побережников // Экономическая история. Обозрение : сб. науч. тр. М., 2002. - Вып.8. - С. 146-168.

113. Подымова, Л. С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: дис. . д-ра. пед. наук : 13.00.08 / Подымова Л. С. -М., 1995.-362 с.

114. Попова, Е. В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема / Е. В. Попова // Известия Южного отделения РАО. Вып. 1. - Ростов н/Д., 1999. - С. 127-136.

115. Похлебаев, С. М. Методологические и содержательные основы преемственности физики, химии, биологии при формировании фундаментальных естественнонаучных понятий : атореф. . докт. пед. наук / Похлебаев Сергей Михайлович. — Челябинск, 2007. 48 с.

116. Проблемы методики обучения биологии в школе / Под ред. И. Д. Зверева. М.: Педагогика, 1978. - 320 с.

117. Проблемы модернизации образования: региональный контекст: Монография / Рук. авт. коллектива В.Н. Грузков. Ставрополь: Сервис—школа, 2003.-392 с.

118. Программное обеспечение подготовки педагога профильной школы / Отв. ред. д.п.н. С.В.Кривых, д.п.н., проф. А.А.Макареня, д.п.н., проф. В.И.Подобед. СПб.: ГНУ "ИОВ РАО", 2004. - 88 с.

119. Проданов, И. И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08. / Проданов Иван Иванович. — СПб., 1998. 432 с.

120. Профильная школа. Вопросов больше, чем ответов. Будущим Ньютонам без Пушкина нельзя // Учительская газета. 2002. - 5 ноября (№ 45(9918)).-С. 33.

121. Профильное обучение и новые условия подготовки / С. Н. Чистякова, П. С. Лернер, Н. Ф.Родичев, О. В.Кузина, С. О. Кропивянская // Школьные технологии. — 2002. № 1.

122. Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования / Под ред. д-ра ист. наук, проф. А.Ф. Киселева. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС 2001.— 512 с.

123. Психологический словарь / В. Н. Корпулина, М. Н. Смирнова, Н. О. Гордеева, Л. М. Балабанова; под общей ред. Ю. Л. Неймера. Ростов н/Д : Феникс, 2003.-640 с.

124. Психологический словарь / Под общей редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990. - С. 494.

125. Психология и педагогика : учеб. пособие / Под ред. К. А. Абульхано-вой, Н. В. Васиной, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. — М. : Совершенство, 1998.-320 с.

126. Пугачев, В. П. Руководство персоналом организации /В. П. Пугачев. — М.: Аспект Пресс, 2000. 166 с.

127. Репьева, И. Профильное обучение эксперимент продолжается / И. Репьева // «Большая перемена», 2003 // http://www.philippov.in/news/552/1862

128. Рогожникова, И. И., Налепа Т. В. Реализация профильного обучения в системе муниципального образования г. Новосибирска // «Интерактивное образование». Электронная газета.- Вып.6-7, 2006

129. Романенко, О. Н. Организация профильного обучения в Ставропольском крае // Сообщение на форуме PEDSOVET.ORG

130. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. / Гл. ред. В. В. Давыдов М. : Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 е.; 1999.-672 с.

131. Российская Федерация. Законы. Об образовании: федер. закон от 10 июля 1992 г. № 3266-1 : офиц. текст. М., 1992. - 23 с.

132. Российская Федерация. Министерство образования и науки. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: специальность 032400 «Биология». -М., 2003.

133. Российская Федерация. Министерство образования и науки. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: специальность 032400 «Биология». М., 2005.

134. Российская Федерация. Министерство образования и науки. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: направление 050600 «Биология». — М., 2000.

135. Российская Федерация. Министерство образования и науки. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Направление 540100 «Естествознание». М., 1994.

136. Российская Федерация. Министерство образования и науки. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Направление 540100 «Естественнонаучное образование». -М., 2000.

137. Российская Федерация. Министерство образования и науки. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // http.7/edu.rin.ru/html/775.html

138. Российская Федерация. Министерство образования и науки. Концепция развития высшего образования в Российской Федерации // ВОР. 1993. -№2.-С. 37-50.

139. Российская Федерация. Министерство образования и науки. Проблемы кадрового обеспечения общеобразовательных учреждений: Статистические данные. Комментарии и аналитика. 14 с.// htpp:ed-union.ru

140. Российская Федерация. Министерство образования и науки. Элективные курсы в профильном обучении : информационное письмо департамента общего и дошкольного образования № 14-51-277/13 от 13.11.2003.

141. Российская Федерация. Правительство. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы // http:// www.ed.gov.ru/ntp/fp / fcpro2006/

142. Российская Федерация. Президент (2005 25.10; В. В. Путин) Вступительное слово Президента РФ на заседании Совета по науке, технологиям и образованию // htpp:kremlin.ru/appears/2005/10/25/2036type63378type 82634 96106.shtml

143. Российский стандарт школьного биологического образования (базовый уровень) / JI. П. Анастасова, В. М. Душенков, Б. Д. Комиссаров, В. И. Си-воглазов // Биология. 1992. - № 4. - С. 3-6.

144. Рукавишников, В. О. Социологические аспекты модернизации России и других посткоммунистических обществ / В. О. Рукавишников // Социс. — 1995.-№1.-С. 35.

145. Рындак, В. Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя : дис. . д-ра пед. наук / Рындак Валентина Григорьевна. Челябинск, 1996. - 340 с.

146. Светловская, И. С. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении / И. С. Светловская // Начальная школа. 1990.-№ 5.-С. 57-60.

147. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г. К. Селевко. М. : Народное образование, 1998. — 256 с.

148. Сергеева, М. Г. Наставничество как способ трансляции ценностей научного сообщества от поколения к поколению / М. Г. Сергеева // Наставничество как форма работы ученого со старшеклассниками и учащимися младших курсов : сб. науч. тр. М.: МГДД(Ю)Т, 2003.

149. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология / В. В. Сериков. Волгоград, 1994. - 152 с.

150. Силанов, А. Н. Социально-педагогические условия моделирования программы профессиональной подготовки учителя для работы в профильной школе: автореф. дис. .канд. пед. наук / Силанов Алексей Николаевич. — Калининград, 2006. 22 с.

151. Симен-Северская, О. В. Педагогическая компетентность и профессионализм учителя / О. В. Симен-Северская // Вестник СГУ. Вып. 6. - Серия «Гуманитарные науки» — С. 97-100.

152. Симен-Северская, О. В. Формирование педагогической компетентности специалиста социальной работы в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08. / Симен-Северская Ольга Викторовна. Ставрополь, 2002. - 190 с.

153. Синьковская, Т. А. Проблема готовности будущего учителя информатики к использованию технологий дистанционного обучения / Т. А. Синьковская // Конгресс конференций «Информационные технологии в образовании» («ИТО-2003») // htpp: //ito.edu.ru/2003

154. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф.Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов Изд. 4-е. - М.: Школьная Пресса, 2002. — 512 с.

155. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев М., 1995. - 384 с.

156. Словарь новых слов русского языка (середина 50-х — середина 80-х годов) / Под ред. Н.З. Котеловой. СПб., 1995. - С. 202.

157. Смолин, О. Н. Социально-философские аспекты государственной образовательной политики в условиях радикальной трансформации российского общества. / О. Н. Смолин. — М., 2001.

158. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус.яз., 1992. - С.198.

159. Соколова, И. И. Роль интегративных курсов естествознания в совершенствовании подготовки специалистов в педагогическом университете / И. И. Соколова, В. П. Соломин // Подготовка специалиста в области образования. СПб., 1996. - С. 39 - 40.

160. Социальная психология: учеб. пособие для студ. пед.институтов / А. В. Петровский и др.; под ред. А. В. Петровского. М., 1987. — 224 с.

161. Суравегина, И. Т. Идеи и структура интегрированного курса «Естествознание» (второй вариант) / И. Т. Суравегина // Биология в школе. — 1990. -№ 3. — С. 19-22.

162. Сухорукова, JL Н. Конструирование содержания заключительного курса биологии / JL Н. Сухорукова // Биология в школе. — 1999. № 4. - С. 2733.

163. Талызина, Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста / Н. Ф. Талызина. -М.: Знание, 1986. 108 с.

164. Теремов, А. В. Интегративные тенденции в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников : автореф. . докт. пед. наук / Теремов Александр Валентинович. М., 2007. - 45 с.

165. Толковый словарь русского языка: В 4 т. Т. 1 / Под ред. Д.И. Ушакова. -М., 1935.

166. Тюмасева, 3. И. Методологические основы биологической подготовки учителя / 3. И. Тюмасева. Челябинск: РЦПИ, 1991. 4.1, 4.2. - 328 с.

167. Федорец, Г. Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (предпосылки, опыт) / Г. Ф. федорец. Д., 1989. - 96 с.

168. Федотова, В. Г. Типология модернизаций и способов их изучения / В. Г. Федотова // Вопросы философии 2000. - №4. - С. 10.

169. Харитонова, Н. В. Направления формирования профессиональной комптентности у студентов / Н. В. Харитонова // htpp: // www.masu.ru/masu/science/sbornik/31 .htm

170. Харченко, JI. Н. Биологическое образование в современном педагогическом вузе: теория и практика / JI. Н. Харченко. — М. Ставрополь : Илекса-Ставропольсервисшкола, 2001. -270 с.

171. Харченко, JI. Н. Современная концепция естествознания: учеб. пособие / JI. Н. Харченко. М.- Ставрополь: Кавказский край, 2000. — 236 с.

172. Харченко, JI. Н. Теория и практика биологического образования в современном вузе : дис. . д-ра. пед. наук : 13.00.08 / Харченко Леонид Николаевич. — Ставрополь, 2002.

173. Харченко, JI. Н. Традиции и инновации в организации вузовской системы биологического образования / Л. Н. Харченко, В. И. Горовая. -Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2002. — 76 с.

174. Хуторской, А. В. Индивидуализация и профильность обучения в старшей школе / А. В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". 2003. - 20 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2003/0420-01 .htm.

175. Хуторской, А. В. Как я понимаю и веду курс естествознания / А. В. Хуторской // Биология в школе. 1990. - № 5. - С.27-31.

176. Черноволенко, В. Ф. Мировоззрение и научное познание / В. Ф. Черно-воленко. Киев, 1979. — 174 с.

177. Чистякова, С. Н. О принципах профильного обучения и проблемах их реализации / С. Н. Чистякова // Материалы 5-ой Всероссийской августовской педагогической конференции // http : // www.minobr.sakha.ru/iro/kcenter/5dapk/

178. Чошанов, М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения / М. А. Ч// Педагогика. 1997. - №2. - С. 21-29.

179. Шаповалов, В. А. Модель специалиста как основа конструирования содержания образования и процесса обучения в педагогическом вузе / В. А. Шаповалов, В. И. Горовая // Непрерывное педагогическое образование. -Вып. 6. Ставрополь : СГПУ, 1994. - С. 3-11.

180. Швейцер, А. Культура и этика / А. Швейцер / пер. с нем. — М. : Прогресс, 1973.-344 с.

181. Шмелева, Н. Б. Профессионально-личностное развитие специалиста социальной работы / Н. Б. Шмелева. — Ульяновск, 1997. — 239 с.

182. Яковлева, Н. В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе (на материале деятельности врача): дис. . канд. психол. наук / Яковлева Н. В. 19.00.01. - Ярославль, 1994. -277 с.

183. Competence / The New Encyclopedia Britannica. Chicago, 1994. V. 14. -P. 852

184. Maslow, A. Motivation and personality / A. Maslow. N.Y., 1954. - 322 p.

185. Martin, J. Rapid Application Development / J. Martin. N.Y.: Macmillian Publishing Co., 1991. - 266 p.

186. Torrance, E. P. The Nature of Creativity as Manifest in its Testing / E. P. Torrance // The Nature of Creativity / Stenberg R.J. (Ed.). Cambridge Univ. Press, 1988.-P. 32-75.1. Анкета для студентов

187. Что вы знаете о профильном обучении? В чем его сущность?

188. Что Вы знаете об элективных курсах? Какие цели и задачи они преследуют?

189. Как Вы оцениваете собственную готовность к практической деятельности в условиях школы с профильным обучением, реализации вариативного компонента профильного образования школьников (высокая, средняя, низкая)?

190. Оцените качество вузовской подготовки к будущей профессиональной деятельности в условиях профильного обучения (хорошее, среднее, низкое, такая подготовка отсутствует).

191. Назовите необходимые, на Ваш взгляд, качества учителя школы с профильным обучением, и укажите, в процессе изучения каких учебных дисциплин они формируются.

192. Какие мероприятия в вузе могут, по Вашему мнению, повысить Вашу готовность к работе в условиях профильного обучения?1. Анкета для учителей

193. Как вы оцениваете свою готовность к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, реализации вариативного компонента профильного образования школьников (низкая, средняя, высокая)?

194. Назовите профессиональные качества, которыми должен обладать учитель профильной школы.

195. Как вы относитесь к введению в общеобразовательную школу интегрированных курсов, таких как «Естествознание»?

196. Создаете ли Вы свои собственные программы?

197. Разрабатывали ли Вы элективные курсы? Если, да, то укажите какие.

198. С какими трудностями Вы сталкивались при разработке программ элективных курсов?

199. Оцените эффективность работы элективных курсов (высокая, удовлетворительная, неудовлетворительная). С чем Вы связываете свою оценку?