Формирование готовности студентов-будущих учителей к реализации профильного обучения

Муриева, Мэри Валериановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности студентов-будущих учителей к реализации профильного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Муриева, Мэри Валериановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности студентов-будущих учителей к реализации профильного обучения"

004617333

На правах рукописи

МУРИЕВА МЭРИ ВАЛЕРИАНОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 3 ДЕК 2010

Владикавказ - 2010

004617333

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Тахохов Борис Александрович Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Джиоева Айна Руфиновна, ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им K.JI.Хетагурова»; кандидат педагогических наук, доцент, Тменов Алексей Борисович, AMC (г. Владикавказ, РСО-Алания) Ведущая организация: Северо-Осетинский республиканский

институт повышения квалификации работников образования

Защита состоится «£.3 »

С?

2010 года в 0& часов

на заседании диссертационного совета Д212.248.03 при Северо-Осетинском государственном университете имени К.Л. Хетагурова по адресу: 362025, РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корпус 4, ауд. 1

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке СевероОсетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова

Автореферат разослан « Я » /CfJZftä 20101

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических

наук, доцент

I. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Отечественное образование в настоящее время характеризуется интенсивным внедрением разнообразных инновационных моделей, форм, методов и средств обучения. Овладение ими - первостепенная задача будущих педагогов: знание современных тенденций развития общества и науки - залог их профессиональной мобильности, адаптации к условиям модернизации российского образования, одной из основных закономерностей поступательного движения которого является его личностная направленность, реализация принципов индивидуализации и дифференциации обучения, создание наиболее благоприятных условий для выявления и развития способностей учащихся, удовлетворения их интересов и потребностей. В поиске направлений совершенствования деятельности общеобразовательной школы значительная роль принадлежит идее построения профильной школы, ориентированной на развитие творческих способностей учащихся и становления их профессионального самоопределения.

Ведущей фигурой в эффективной реализации профильного обучения является учитель, чьи личностные качества и профессионально-педагогическая компетентность на базовом уровне формируются в условиях вуза.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме организации профильного обучения показал, что создана фундаментальная база для ее реализации и развития (О.В. Акулова, Т.М. Аницына, Т.П. Афанасьева, A.B. Баранников, Т.И. Галкина, И.В. Гладкая, H.A. Криволапо-ва, И.А. Колесникова, Т.Н. Назарова, Т.В. Черникова и др.). Содержание образования, его методы и формы в условиях профильного обучения являются предметом исследования таких ученых, как A.B. Баранников,

A. Ф. Киселев, А. А. Кузнецов, Т.Г. Новикова, А.Ю. Пентин, А. А. Пинский, М.В. Рыжаков, А.П. Тряпицына, JI.O. Филатова и др.

Различные аспекты подготовки студентов к эффективной педагогической деятельности раскрыты А.Р.Джиоевой, Л.П. Ильенко, Е.П. Ильиным, З.К.Каргиевой, H.A. Моревой, A.C. Роботовой, В.А. Сластениным, Б.А.Тахоховым, Л.А.Хараевой, Н.В. Ширшиной и др. Состоянию и перспективам кадрового обеспечения профильного обучения учащихся посвящены работы JI.K. Артемовой, JI.H. Горбуновой, В.В.Журавлевой,

B.И. Кручинина, И.В Лаврентьевой, Т.Н. Назаровой, C.B. Пана, С.И. Реддих, И.П. Цвелюх и др.

Однако в настоящее время в педагогической науке не определена методология формирования готовности студентов - будущих учителей к эффективной реализации профильного обучения, нет единого подхода к

выделению основания, на котором должна строиться иерархия ключевых педагогических компетенций; программы высших учебных заведений не ориентированы на формирование у студентов учебно-воспитательной, научно-методической, организационно-управленческой, информационно-коммуникационной, валеологической и социально-педагогической деятельности в условиях профильного обучения.

Научно-педагогическая значимость процесса подготовки студентов к полифункциональной профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, недостаточная подготовленность выпускников педагогических вузов к работе в профильной школе, отсутствие преемственности между государственными образовательными стандартами педагогического образования и старшей ступенью общеобразовательной школы, неразработанность учебно-методических рекомендаций по организации педагогической практики студентов в профильной школе, низкий уровень использования информационно-коммуникационных технологий и Интернет-ресурсов, системно-информационного подхода к процессу обучения определили выбор темы данного диссертационного исследования «Формирование готовности студентов - будущих учителей к реализации профильного обучения».

Проблема исследования - каковы психолого-педагогические условия формирования готовности студентов - будущих учителей к реализации профильного обучения?

Решение указанной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - процесс подготовки студентов к работе в общеобразовательной школе с профильным обучением.

Предмет исследования - формирование готовности студентов - будущих учителей к реализации профильного обучения.

В исследовании выдвигается гипотеза, согласно которой профессиональная готовность студентов - будущих учителей к эффективной реализации профильного обучения будет успешной, если:

- определены ключевые профессионально-педагогические компетенции учителя профильной школы и раскрыты педагогические условия их формирования у студентов;

- разработана методология и структура процесса подготовки педагогических кадров для работы в данных условиях;

- научно-методическая и дидактическая составляющие психолого-педагогического блока учебных дисциплин студентов педагогических специальностей базируются на методах, принципах, законах и формах организации профильного обучения.

Задачи исследования:

- выявить уровень готовности студентов - будущих учителей к про-

фессиональной деятельности в условиях перехода к профильному обучению;

- определить ключевые компетенции учителя профильной школы, формирование которых у студентов должно стать важнейшей задачей;

- разработать теоретическую модель профессионально-педагогической компетентности учителя профильной школы и предложить методы и формы ее внедрения в образовательный процесс вуза;

- раскрыть и экспериментально проверить методологию и структуру процесса подготовки педагогических кадров для работы в профильной школе.

Методологическую основу исследования составили ведущие идеи и концепции современной философии, педагогики и психологии о целостности, всеобщей связи явлений окружающей действительности, о единстве сознания и деятельности; положения о деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном развитии; личностно-ориентированный и компетентностный, деятельностный и системный подходы к изучению педагогических процессов и явлений.

Теоретической базой исследования явились: нормативно-правовая основа организации профильного обучения в школе (О.В. Акулова, A.B. Баранников, Т.И. Галкина, И.В. Гладкая, А.Ж. Жафяров, С.П. Ильина и др.); теория психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения и профессиональной адаптации (Т.П. Афанасьева, А.В. Барабанщиков, Э.Ф. Зеер, И. Ф. Исаев, Е. А. Климов, Н.С. Пряж-ников и др.); теория проектирования профессиональной педагогической деятельности и содержания образования (Ю. К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, И.С. Харламов и др.).

В соответствии с задачами исследования на различных его этапах использовались следующие методы: теоретический анализ и синтез философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; наблюдение; беседа, анкетирование; педагогическое моделирование; педагогический эксперимент; систематизация и обобщение полученных данных; статистические методы.

База исследования и его организация. Данное исследование проходило на базе факультета иностранных языков ГОУ ВПО «СевероОсетинский государственный университет им К.Л.Хетагурова, МОУ СОШ №№42, 47, 50 (г. Владикавказ, Республика Северная Осетия-Алания) с 2005 по 2009 годы и включало три взаимосвязанных этапа:

Первый этап (2005-2006) - разработка плана исследования, теоретический анализ литературы по проблеме профильного обучения,

знакомство с нормативно-правовыми документами, обеспечивающими успешное внедрение профильного обучения, конструирование педагогического эксперимента; выявление реального состояния процесса про-филизации школьного образования: профессиональные и процессуальные затруднения педагогов, необходимая материально-техническая база для успешной реализации профильного обучения и т. д. (на примере МОУ СОШ №№ 42, 47, 50 г. Владикавказа). Изучение существующих методик измерения уровня готовности к педагогической деятельности (в условиях профильного обучения) студентов - будущих учителей. Проведение констатирующего эксперимента в контрольных и экспериментальных группах с целью выявления уровня готовности студентов к педагогической деятельности в условиях профильного обучения, формирование контрольной и экспериментальной групп.

Второй этап (2006-2008) - организация и проведение педагогического эксперимента на основе внедрения в учебный процесс студентов специально разработанных методик, ориентированных на формирование ключевых компетенций учителя профильных классов.

Третий этап (2008-2009) - завершение формирующего эксперимента. Обработка и анализ результатов экспериментальной работы, их интерпретация; формулирование выводов; оформление диссертационного исследования.

В эксперименте приняли участие студенты и преподаватели факультета иностранных языков и русской филологии ГОУ ВПО «СевероОсетинский государственный университет им К.Л.Хетагурова», учителя, учащиеся 10-11 классов МОУ СОШ г. Владикавказа и их родители (всего 300 человек).

Научная новизна исследования:

- определены ключевые компетенции учителя профильной школы: практическая, социальная, психологическая, информационная, коммуникативная и валеологическая;

- раскрыты педагогические условия формирования у студентов -будущих учителей ключевых профессионально-педагогических компетенций;

- разработана теоретическая модель профессиональной педагогической компетентности учителя профильной школы;

- выявлены критерии готовности студентов - будущих учителей к профессиональной педагогической деятельности, которые могут использовать преподаватели для определения уровня сформированное™ профессиональной педагогической компетенции.

Теоретическая значимость исследования:

- установлены и обоснованы организационно-педагогические условия функционирования и развития профильного обучения на старшей ступени школьного обучения;

- выявлены сущность, структура и критерии сформированное™ ключевых компетенций учителя профильной школы;

- теоретически обоснованы методы и формы процесса формирования готовности студентов - будущих учителей к реализации профильного обучения.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется следующими аспектами: комплексом учебно-методических программ, предусматривающих формирование ключевых педагогических компетенций учителя профильной школы и рекомендованных педагогам профильных классов; технологией формирования готовности студентов к работе в профильной школе, разработанной и апробированной в процессе эксперимента. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы преподавателями вуза во время прохождения студентами педагогической практики, подготовки спецкурсов «Основы профильного обучения» и «Учитель профильной школы», отражающих новые подходы, формы и методы реализации педагогических процессов, находящихся еще на стадии развития и совершенствования, составить основу Программы повышения квалификации преподавателей высших и средних учебных заведений.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены исходными методическими и методологическими позициями, четким определением проблемы диссертационного исследования, активным использованием эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования, внедрением в практику преподавания в общеобразовательной школе и вузе материалов теоретических исследований, положительными результатами опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов - будущих учителей к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, статистической обработкой данных эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование готовности студентов - будущих учителей к реализации профильного обучения эффективно осуществляется на основе:

- изучения и анализа теоретических подходов и практической реализации концепции профильного обучения в различных типах школ;

- интенсификации и оптимизации образовательного процесса вуза, использования на занятиях инновационных методов повышения ин-

формационной емкости и социальной значимости содержания образования;

- внедрения в процесс обучения студентов специальных курсов по выбору: «Основы профильного обучения», «Учитель профильной школы» «Иностранный язык в профильной школе»;

2. Модель учителя профильной школы - это отражение не только отдельных сторон и качеств, которые могут быть установлены эмпирически, но и набор психолого-педагогических и социальных компетенций, образующих в совокупности профессиональную компетентность педагога-практика и исследователя, владеющего методами профориен-тационной работы, диагностическими методами и методами консультирования.

3. Методология процесса подготовки педагогических кадров для работы в профильных классах предполагает:

- освоение студентами образовательного стандарта на базовом уровне;

- овладение ими методикой ведения лекционно-семинарских занятий, элективных курсов, техникой эксперимента, постановкой частично-поисковой и проектно-исследовательской деятельности, умениями и навыками организации самообразования учащихся, структурирования учебного процесса на основе блочно-модульного подхода.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Северо-Осетинского государственного университета (СОГУ) им. К.Л. Хетагурова, на конференциях по итогам научно-исследовательской работы факультета иностранных языков СОГУ (2005-2008 гг.), научно-методологических семинарах аспирантов и соискателей, излагались в научных докладах соискателя на университетских (Владикавказ, 2005-2007 гг.), всероссийской («Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров», Москва-Челябинск, апрель, 2008г.), международных («Проблемы управления качеством образования в вузе», Пенза, ноябрь, 2007г., «Информационные технологии и системы», Владикавказ, 2009г., «Инновационные технологии в гуманитарных науках», Ульяновск, 2009г., «Слово и текст: коммуникативный, лингвокультурный и исторический аспекты», Ростов на - Дону, 2009, «Непрерывное образование учителя технологии: информатизация учебного процесса», Ульяновск, 2009), региональной (с международным участием) «Педагогическое образование: проблемы и перспективы», Владикавказ, 2010г., конференциях.

Теоретические разработки успешно внедрены в учебный процесс студентов педагогических специальностей Северо-Осетинского государственного университета в форме спецкурсов «Основы профильного

обучения», «Учитель профильной школы» и «Иностранный язык в профильной школе».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (всего 173 наименования) и приложения.

II. Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы его цель и задачи, указаны объект и предмет, раскрыты гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, их апробация и внедрение, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Особенности организации профильного обучения» дается теоретический анализ научных работ, посвященных организации профильного обучения (О.В. Акулова, A.B. Баранников, И.В. Гладкая, Н. Криволапова, A.A. Кузнецов, A.A. Пинский, Т.В. Черникова, Н.В.Ширшина и др.), проблеме подготовки и переподготовки педагогических кадров (Т.П. Афанасьева, Т.Н. Галкина, И.А. Колесникова, Т.Н. Назарова, А.И. Панов, Н.В. Сухенко и др.). Раскрываются концептуальные основы организации и реализации профильного образования.

Специфика современной системы образования состоит в том, что она должна быть ориентирована не только на передачу обучающимся знаний, но и на формирование у них потребности в непрерывном самообразовании и творческом подходе к овладению новыми знаниями, предоставлении возможности для выработки умений и навыков поиска и нахождения необходимой информации. Такой подход предполагает, прежде всего, разработку новой методологии и глобальной теории, в которой объектом исследования должны стать все звенья образовательной системы в их взаимодействии с обществом и человеком. Реализация такой методологии в современном информационном обществе возможна на основе системного и синергетического подходов, в основе которых лежит разработка вариативных моделей учебного процесса и содержание курсов, основополагающими принципами которых будут интеграция и творческое развитие личности.

Растущие информационные потоки и высокотехнологичные производства требуют не исполнителей узкой специализации, а специалистов с базовым уровнем образованности, способных переключиться с одного вида деятельности на другой, обладающих обширными коммуникативными умениями и навыками. Образование в настоящее время еще резко отстает от современных требований, нуждается в кардинальной модернизации, приоритетами которой должны стать: индивидуализа-

ция и дифференциация обучения, объединение учащихся в классы по образовательно-профессиональным интересам и предпочтениям с целью углубленного изучения предметов, необходимых им в процессе дальнейшей учебы по избранному профилю.

Под профильным обучением мы будем понимать такое обучение учащихся старших классов, содержание, формы и методы которого направлены на их социально-профессиональное самоопределение на основе учета природных склонностей и психологических особенностей, реального интереса к тем или иным предметам и желания углубить свои знания по ним.

За прошедшие годы, после утверждения Министерством образования РФ Концепции профильного обучения (18.07.02), появились исследования, в которых рассматриваются различные аспекты реализации Концепции и перехода общеобразовательной школы на систему профилирования (В.П. Беспалько, A.A. Кузнецов, В.П. Лебедева и др.).

Вместе с тем следует констатировать, что данной Концепцией не определены психолого-педагогические основы подготовки педагога к работе в профильных классах, не в должной мере выявлены и раскрыты ключевые компетенции учителя профильной школы, недостаточно исследованы особенности организации учебного процесса по конкретным профилям и т.д.

Проведенный нами мониторинг процесса перехода к профильному обучению в 28 муниципальных образовательных учреждениях г. Владикавказа (РСО-Алания) выявил ряд проблем, решение которых необходимо для успешной реализации мер по профилизации образовательного процесса в школе. Среди них значимое место занимают индивидуализация и дифференциация процесса обучения, усиливающие потребность в инструментальном наполнении образования - обязанностью учителя становится не только формирование у учащихся знаний и умений по определенному профилю, но и создание условий для максимального раскрытия интересов, склонностей, способностей и творческого потенциала каждого из них.

Завершение профильного обучения старшеклассников должно сопровождаться сформированностью у них способностей и компетент-ностей, необходимых для дальнейшего продолжения обучения в соответствующей сфере профессионального образования; обеспечением личностной и практической ориентации образовательного процесса -проектирование индивидуальных образовательных траекторий, освоение проектно-исследовательских методов и т. д. Как следует из анализа психолого-педагогической литературы, такому процессу организации

педагогической деятельности учителя препятствуют: несоответствие уровня подготовленности (до 60% учителей не готовы к данному виду деятельности); низкая психологическая и методическая готовность к использованию информационно-коммуникационных технологий в образовательном пространстве для создания собственных электронных средств обучения наблюдается почти у 70% учителей; слабая ориентация в вопросах организации исследовательской, творческой, проектной деятельности учащихся характерна для 45% учителей; неумение обеспечивать вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса за счет разработки программ специальных профильных дисциплин и элективных курсов - для 65% педагогов общеобразовательных школ.

Приведенные данные свидетельствуют: две третьих учителей недостаточно подготовлены к работе в условиях профильного обучения. Их переподготовку необходимо осуществлять силами сотрудников республиканского Института повышения квалификации работников образования.

Изменение качественной характеристики педагогической деятельности, связанное с реализацией профильного обучения, требует изменений в содержании, методах и формах подготовки учителя и в условиях университета. Следует отметить, что исходя из имеющихся условий (уровня компетентности педагогов в области профилизации школы, научно-технической и материальной базы и т.д.) администрация одной из школ города Владикавказа определила следующие профили обучения, распределила учащихся старших классов в процентном соотношении следующим образом: гуманитарный (20%), математический (20%), химико-биологический (10%) и общеобразовательный (50%). Каждый из данных профилей предусматривал обязательный набор элективных курсов. Школьники были распределены по профильным классам без всякой предварительной подготовки: не было проведено бесед с ними и их родителями; отсутствовало предварительное психодиагностическое тестирование или анкетирование с целью выявления учебно-познавательных способностей, психической и практической их готовности к профессиональному самоопределению. Такая форма реализации профильного обучения противоречила основным идеям Концепции профильного обучения и не способствовала эффективности его внедрения в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы.

Методология структуры и содержания образования в профильной школе должна, на наш взгляд, давать возможность реализации в про-

цессе обучения перспективных направлений развития образовательных технологий, способствующих не только интенсификации обучения, но и самоорганизации обучаемых, самостоятельному нахождению и выработке ими индивидуальных способностей, позволяющих создать целостную систему их научных знаний. Мы посчитали, что профильное обучение в общеобразовательных школах станет реальностью, если субъекты управления качеством образовательного процесса (администрация школы и педагоги) станут в своей деятельности придерживаться следующих условий:

- всесторонне учитывать содержательные характеристики педагогической среды, в которой будет проходить процесс обучения: уровень знаний, умений и навыков учащихся, их познавательный и культурный потенциал, формы и методы организации обучения и самостоятельной работы;

- соблюдать принцип адаптации процесса обучения к личности учащегося, реализуемый на практике через нелинейное структурирование дисциплины (создание ее внешнего и внутреннего модулей) и составление разветвленной программы ее изучения учащимися;

- ускорять индивидуальное освоение учениками общенаучных и специальных знаний посредством интенсификации и оптимизации образовательного процесса и проектирования «логического конструкта» дисциплины, в котором базовые знания представлены в свернутом виде.

Так как вышеперечисленные проблемы в совокупности носят системный, целостный характер, то и разрешить их возможно при использовании в образовательном процессе системного подхода.

Для того, чтобы данный процесс был управляемым, необходимо организовать ряд планомерных образовательных мероприятий:

- изучить его нормативно-правовую базу, выбрать модель, разработать план реализации профильной и предпрофильной подготовки;

- организовать для учащихся 8-9 классов и их родителей анкетирование, позволяющее в дальнейшем осуществить их разделение по интересам, с учетом выбора ими своей профессиональной деятельности;

- разработать учебно-методические материалы для профильных и элективных курсов; изучить и обобщить имеющийся передовой опыт по реализации профильного обучения, апробировать его в условиях региона.

Во второй главе «Научно-теоретическое обоснование модели готовности учителя к реализации профильного обучения» представлены критерии качества подготовки учителя нового поколения, владеющего инновационными системами, методами, формами, средствами обучения и воспитания, информационными педагогическими технологиями.

При определении требований к выпускникам вузов мы исходили из различных подходов к пониманию терминов «профессионально-педагогическая компетентность», «ключевые компетенции» (A.A. Вербицкий, В.В.Журавлева, И.А. Зимняя, З.К.Каргиева, И.М. Митина, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.В.Тадтаева, А.П. Тряпицына и др.).

Свое внимание мы сконцентрировали на «ключевых компетенциях», так как именно их формирование играет важную роль в становлении профессиональной педагогической компетентности учителя профильных классов.

В решении проблемы формирования ключевых профессиональных компетенций педагога профильных классов мы опирались на принципы гуманистической педагогики (Д. Дьюи, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, И.Г. Песталоцци и др.), теорию^ компетентностного подхода (Б.С. Гершун-ский, С.А. Зимичева, И.Ф. Исаев, М.И. Лукьянова, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.), идеи личностно-ориентированного подхода (Л.И. Бо-жович, Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер, К. Роджерс и др.), синергетическую концепцию в образовании (A.B. Авдеева, В.А. Игнатова, Л.П. Ильенко и др.). Применяя общую теорию педагогических систем к модели профессиональной педагогической компетентности учителя профильной школы посчитали, что профессиональная педагогическая компетентность учителя профильной школы складывается из практической, социальной, психологической, информационной, коммуникативной и валео-логической компетенций (рис. 1). Указанные компоненты взаимосвязаны, развиваются одновременно, пронизывая друг друга, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности, в разных контекстах, с использованием определенного образовательного пространства, а именно - профильного обучения. Определение характера их взаимосвязи в рамках представленной модели в процессе педагогической деятельности учителя профильной школы - наша задача. Ее поэтапное решение нашло свое отражение в представленном диссертационном исследовании.

Для ответа на вопрос: готовы ли студенты - будущие учителя реализовать профильное обучение в общеобразовательной школе, нами было проведено диагностирование их личностно-профессиональных качеств (методика В.П. Симонова). Данная методика, адаптированная нами к условиям профильного обучения, включала 72 утверждения, из которых на одну ключевую компетенцию приходилось 12. Каждая из перечисленных компетенций представлена тремя уровнями: низким -1-4 балла; средним - 5-8 баллов; высоким - 9-12 баллов; благодаря ей, мы определили уровень сформированности ключевых педагогических компетенций у студентов (таблица 1).

Рис. 1. Теоретическая модель профессиональной педагогической компетентности учителя профильной школы

Полученные данные позволили 115 студентов IV и V курсов факультетов иностранных языков и русской филологии Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова разделить на две равнозначные группы: экспериментальную (ЭГ) - 60 студентов и контрольную (КГ) - 55 студентов.

Таблица 1

Уровень сформированности педагогических компетенций у КГ и ЭК на этапе констатирующего эксперимента (в %)

Ключевые компетенции Низкий Средний Высокий

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Практическая 25 26 32 34 43 40

Социальная 26 30 38 37 36 33

Психологическая 28 30 38 38 34 32

Информационная 30 26 36 40 34 34

Коммуникативная 39 40 45 41 16 19

Валеологическая 26 28 18 20 56 52

Так как данные компетенции в совокупности составляют профессиональную педагогическую компетентность, то среднее арифметическое этих показателей отображает уровень сформированное™ профессиональной педагогической компетенции у студентов, принявших участие в эксперименте (рис. 2).

1 2 3

Рис. 2.Уровни сформированности профессиональной педагогической компетентности на констатирующем этапе (в %), где 1-низкий уровень, 2- средний уровень, 3- высокий уровень

Изучение профессиональных затруднений педагогов базовых образовательных учреждений происходило по следующим критериям: позитивные результаты внеурочной деятельности обучающихся по профильным и базовым учебным предметам; результаты деятельности учителя по выполнению функций классного руководителя в условиях профильного обучения; использование современных образовательных технологий, в том числе информационно-коммуникационных, в процессе обучения предмету и в воспитательной работе; применение различных психодиагностических методик для определения выраженности познавательных интересов учащихся к учебным дисциплинам, для выявления предпочтительных сфер профессиональной деятельности и т. д.; обобщение и распространение собственного педагогического опыта (мастер - классы, семинары, конференции, круглые столы и др.); участие в муниципальных, региональных и федеральных профессиональных конкурсах; повышение квалификации и профессиональная переподготовка, в том числе обучение в магистратуре и аспирантуре, позволило сделать вывод о том, что введение профильного обучения в старшей школе требует пересмотра существующей системы подготовки педагогических

кадров в условиях университетского образования: освоения содержания предмета на профильном и базовом уровне; использования разнообразных видов и форм деятельности на уроке и вне его (исследовательские и проектные работы учащихся, групповые и индивидуальные формы организации познавательной деятельности); изменения системы внутри-школьной оценки, овладения технологией накопительной оценки; освоения методики организации занятий по элективным курсам; понимания сущности компетентностного подхода в обучении и т. д.

На основе теоретического анализа существующих в научно-педагогической литературе подходов к профессиональной педагогической компетентности и собственных выводов мы пришли к выводу, что личность современного педагога характеризуется индивидуальным стилем деятельности, богатым творческим потенциалом, нестандартностью мышления, способностью к самосовершенствованию, увлеченностью делом и избирательным интересом к деятельности.

Исходя из этого, нами были внесены соответствующие коррективы в учебные планы специальностей «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (факультет иностранных языков) и «Филология» (факультет русской филологии) Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова.

Психолого-педагогический блок дисциплин усилили спецкурсами «Основы профильного обучения», «Учитель профильной школы» и «Иностранный язык в профильной школе», позволяющими студентам овладеть основами педагогической и психологической культуры, различными технологиями общения, управления и саморегуляции. Подобный подход способствовал формированию у будущих учителей умений и навыков самостоятельно конструировать образовательный процесс через проектную и исследовательскую деятельность, осуществлять дифференцированный и индивидуально-личностный подход к каждому школьнику. На практических занятиях по «Методике преподавания иностранного языка» и «Педагогическая антропология» проводили деловые и ролевые игры, где студенты выступали в роли учителей и учеников профильной школы. В период прохождения педагогической практики студенты использовали самостоятельно разработанные программы, планы проведения занятий по элективным курсам, базовым и профильным дисциплинам, организовали работу по профессиональной ориентации учащихся старших классов (тренинги, занятия, игры).

Кроме того, нами была разработана модель готовности будущего учителя профильной школы, представляющая комплекс личностно профессиональных характеристик педагога, отражающая отдельные сто-

роны его личности в профессии, содержащая показатели, отражающие уровни профессиональной подготовки, дополненные ключевыми компетенциями (практической, социальной, психологической, информационной, коммуникативной и валеологической), необходимыми ему для работы.

Организация такого обучения, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделировалась структура предметного, социального и профессионального содержания будущей педагогической деятельности учителя, способствовала эффективному протеканию процесса формирования готовности студентов - будущих учителей к работе в профильных классах.

По окончании формирующего эксперимента нами повторно был осуществлен замер уровеня сформированное™ ключевых педагогических компетенций у студентов КГ и ЭГ (таблица 2).

Таблица 2

Уровень сформированности ключевых педагогических компетенций студентов КГ и ЭГ на заключительном этапе эксперимента (в %)

- Ключевые компетенции Слабо Хорошо Сильно

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Практическая 17 26 36 33 47 41

Социальная 20 33 46 39 34 28

Психологическая 22 31 42 40 36 29

Информационная 19 32 39 38 42 30

Коммуникативная 22 41 47 38 31 21

Валеологическая 15 27 23 18 62 55

Представленные данные позволяют констатировать: большинство студентов ЭГ обладают ярко выраженными способностями к профессиональной педагогической деятельности в условиях профильного обучения (рис.3), их уровень профессиональной педагогической компетенции превышает аналогичные показатели студентов контрольной группы (рис. 4, 5).

Полученные в ходе эксперимента данные свидетельствуют о подтверждении выдвинутой нами гипотезы исследования.

Рис. 3. Уровни профессиональной педагогической компетентности у студентов КГ и ЭГ после формирующего эксперимента (в %) (1-низкий уровень, 2- средний уровень, 3- высокий уровень)

ур о в ни

Рис. 4. Сравнительный анализ Рис. 5. Сравнительный анализ результатов исследования в ЭГ результатов исследования в КГ (в %). (в %)

(1- низкий уровень; 2-средний уровень; 3-высокий уровень)

В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования, представлены общие выводы:

1. Профильное обучение представляет собой целостную систему специализированной подготовки учащихся в старших классах средней общеобразовательной школы, базирующейся на синергетическом подходе, ориентировано на индивидуализацию и дифференциацию обучения путем усиления его социализирующей направленности и рассматривается как прогнозируемый результат планомерной деятельности по профориентационному самоопределению учащихся старших классов. Учебную работу предстоит организовать таким образом, чтобы профориентация пропитывала содержание учебных предметов, придавая процессу школьного образования характер начальной профессионализации. Это позволит улучшить качество образовательной подготовки выпускников школ, а значит, повысить уровень готовности абитуриентов к обучению в вузе, а выпускников вуза - к работе по специальности.

2. Реализация «Концепции модернизации российского образования» связана с новым, более высоким и качественным уровнем деятельности педагога, овладением им педагогическими технологиями, искусством обучения и воспитания. Более короткий путь к педагогическому мастерству связан с формированием необходимых ему ключевых компетенций в процессе обучения в вузе. Именно там студенту необходимо оказать помощь и содействие в изучении основ современных инновационных технологий обучения, научить применять их на практике в рамках реализации концепции профильного обучения в своей будущей профессиональной деятельности.

3. Новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации высшего педагогического образования: разработку новой модели структуры и содержания подготовки специалистов для профильной школы на основе современных подходов к организации педагогического образования, ориентированных на учебно-воспитательную, научно-методическую, социально-педагогическую, информационную, коммуникативную, ва-леологическую, практическую и психолого-педагогическую деятельность. Представленная в работе.модель способствует подготовке студентов - будущих учителей к работе в профильных классах общеобразовательной школы.

Проведенное исследование не решает полностью проблемы подготовки педагогических кадров для организации профильного обучения в общеобразовательных школах. В перспективе данная проблема может разрабатываться в контексте формирования у учащихся культуры профессионального самоопределения, обогащения их представления о профессиональном мире на основе рефлексии способов профессиональной подготовки и потребностей рынка труда, придания смысла обучению через свою профессиональную мотивацию.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Муриева М.В, Развитие вторичной языковой личности - одна из целей обучения иностранному языку// Филология и педагогика: вопросы взаимодействия. - Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2001- С. 170-175.

2. Муриева М.В. Реферирование как форма работы с текстом и его роль в учебном процессе//Тезисы докладов конференции по итогам работы НИР ф-га МО за 2002 г: Изд-во СОГУ, 2003. - С. 31 -33.

3. Муриева М.В. Некоторые способы семантизации ЛЕ во фран-

цузском языке (из опыта педпрактики)//Тезисы докладов конференции по итогам НИР ф-та МО за 2003 г: Изд-во СОГУ, 2004. - С. 63-66.

4. Мурнева М.В. Семантический аспект ФЕ с прилагательными, обозначающими цвет//Сб. научных трудов «Проблемы Романо-германской филологии и методики преподавания ИЯ».-Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2004. - С. 107-115.

5. Муриева М.В. Иностранные языки в профильной школе. Теория и практика обучения и воспитания//Сб. научных трудов. Вып. 6. Владикавказ:СОГУ, 2005. - С. 175-181.

6. Муриева М.В. Основные направления подготовки студентов педагогических специальностей в свете новых требований//Тезисы докладов конференции по итогам НИР факультета МО СОГУ за 2005 г.Владикавказ: СОГУ, 2006. -С. 129-131.

7. Муриева М.В. Педагог профильной школы/ЛГезисы докладов конференции по итогам НИР факультета МО СОГУ за 2006 г.- Владикавказ: СОГУ, 2007. - С. 88-90.

8. Муриева М.В. О переходе на профильное обучение школ в PCO -Алания. Теория и практика обучения и воспитания//Сб. научных трудов. Вып. 7. Владикавказ, 2007. - С. 172-174.

9. Муриева М.В. Особенности модернизации регионального образования в PCO - Алания // Проблемы управления качеством образования в вузе: Материалы II Международной научно-практической конференции,- Пенза, 2007. -С. 146-148.

10. Муриева М.В. Формирование ключевых компетенций учителя профильных классов//Сб. научных трудов центра социально гуманитарного образования СОГУ. - Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2008. - С. 264-269.

11. Муриева М.В. Праксеологические основы подготовки педагогических кадров в условиях профильного обучения//Вестннк Университета (Государственный университет управления). - М., №12 (38).-2007. - С.94-96.

12. Муриева М.В. Развитие информационно-коммуникационной компетентности у учителя гуманитарного профиля//Сб. научных статей IX Всероссийской научно-практической конференции. - Ч. 6. М. - Челябинск, 2008. - С. 133-136.

13. Муриева М.В. Профильное обучение: модели, формы, принципы, содержание. - Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2008. -137 с.

14. Муриева М.В. Технология проблемного обучения как средство активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях профильного обучения// Вестник Университета (Государственный университет управления). - М., №11 (49). - 2008. - С.82-84.

15. Муриева М.В. Информационные технологии в системе обра-

зовательной деятельности вузаУ/Материалы межд. научно-практ. конференции «Информационные технологии и системы». - Владикавказ, 2009.4.1.-С. 158-161.

16. Муриева М.В. Комплексный проект модернизации образования Республики Северная Осетия - Алания // Материалы международной конференции « Инновационные технологии в гуманитарных науках», Ульяновск. - 2009. - С. 49.

17. Муриева М.В. Становление и развитие модели организации профильного обучения: историографический анализ//Вестник СОГУ, вып.З, Владикавказ: Изд-во СОГУ. - 2009. - С.48-56.

18. Муриева М.В. От вторичной языковой личности к билингваль-ному сознанию//Материалы международной конференции «Слово и текст: коммуникативный, лингвокультурный и исторический аспекты». - Ростов н/Д, 2009. - С. 261-263.

19. Муриева М.В. Информационные технологии как средства самосовершенствования самообразования студентов//Материалы IX Международная конференция «Непрерывное образование учителя технологии: информатизация учебного процесса», Ульяновск. - 2009. - С. 466-468.

20. Муриева М.В. Профильное обучение старшеклассников в системе непрерывного образования/Материалы региональной научно- практической конференции (с международным участием) «Педагогическое образование: проблемы и перспективы», Владикавказ. - 2010. - С. 333-336.

21. Муриева М.В. Цели и содержание обучения второму иностранному языку на неязыковом факультете. I Международный фестиваль педагогических идей «Инноватика в высшей школе». Электронный ресурс. - Пятигорск. - 2010.

Подписано в печать 28.10.2010. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 163. Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Муриева, Мэри Валериановна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ РАБОТЫ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 1Л. Педагогические характеристики модели организации профильного обучения на старшей ступени общего образования.

1.2. Психолого-педагогическое сопровождение предпрофильной подготовки и профильного обучения в школе.

Выводы.

ГЛАВА II. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МОДЕЛИ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Формирование ключевых компетенций учителя профильных классов.

2.2. Технология подготовки педагогических кадров для работы в условиях профильного обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности студентов-будущих учителей к реализации профильного обучения"

Одной из основных закономерностей поступательного движения современного образования является его личностная направленность, реализация принципа индивидуализации и дифференциации обучения, создание наиболее благоприятных условий для выявления и развития способностей учащихся, удовлетворения их интересов и потребностей, развития активной учебно-познавательной деятельности, творческой самостоятельности и профессиональной направленности. В совершенствовании деятельности общеобразовательной школы значительная роль принадлежит идее профильного обучения, ориентированного на развитие творческих способностей учащихся и становления их профессионального самоопределения.

Ведущей фигурой в эффективной реализации данного направления является учитель, чьи личностные качества и профессионально-педагогическая компетентность на базовом уровне формируются в образовательном процессе вуза.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме организации профильного обучения показал наличие фундаментальной базы для ее реализации и развития (О.В. Акулова, Т.М. Аницына, Т.П. Афанасьева, A.B. Баранников, Т.И. Галкина, И.В. Гладкая, H.A. Криволапова, / И.А. Колесникова, Т.Н. Назарова, Т.В. Черникова и др.). Содержание образования, его методы и формы обучения в условиях профильного обучения являются предметом исследования таких ученых, как А.Ф. Киселев, A.A. Кузнецов, Т.Г. Новикова, А.Ю. Пентин, A.A. Пинский, М.В. Рыжаков,

A.П. Тряпицына, JI.O. Филатова и др.

Различные аспекты подготовки студентов к эффективной педагогической деятельности раскрыты Л.П. Ильенко, Е.П. Ильиным, H.A. З.К. Каргиевой, Моревой, A.C. Роботовой, В.А. Сластениным, Б.А. Тахоховым, Н.В. Ширшиной и др. Состоянию и перспективам кадрового обеспечения профильного обучения учащихся посвящены работы И.П. Арефьева, JT.K. Артемовой, Т.П. Афанасьевой, J1.H. Горбуновой,

B.В .Журавлевой, В.И. Кручинина, И.В Лаврентьевой, Т.Н. Назаровой, Н.В. Немова, С. А. Редлих, И.П. Цвелюх и др.

Однако в настоящее время в педагогической науке не определена методология формирования готовности студентов — будущих учителей к эффективной реализации профильного обучения, нет единого подхода к выделению основания, на котором строится необходимая в современных условиях иерархия ключевых педагогических компетенций. Как показывают исследования, программы высших учебных заведений на данный момент не ориентированы на формирование у студентов навыков осуществлять учебно-воспитательную, научно-методическую, организационно-управленческую, информационно-коммуникационную, валеологическую и социально-педагогическую деятельности в условиях профильного обучения.

Научно-педагогическая значимость процесса подготовки студентов к полифункциональной профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, недостаточная подготовленность выпускников педагогических вузов к работе в данных условиях, отсутствие преемственности между государственными образовательными стандартами педагогического образования и старшей ступенью общеобразовательной школы, неразработанность учебно-методических рекомендаций по организации педагогической практики студентов в профильной школе, низкий уровень использования информационно-коммуникационных технологий, Интернет-ресурсов, системно-информационного подхода к процессу обучения определили выбор темы данного диссертационного исследования «Формирование готовности студентов — будущих учителей к реализации профильного обучения».

Решение указанной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - процесс подготовки студентов - будущих учителей к работе в общеобразовательной школе с профильным обучением.

Предмет исследования — формирование готовности студентов — будущих учителей к реализации профильного обучения.

- определены ключевые профессионально-педагогические компетенции учителя профильной школы и раскрыты педагогические условия их формирования у студентов; разработана технология и структура процесса подготовки педагогических кадров для работы в условиях профильного обучения;

Задачи исследования:

- выявить уровень готовности студентов — будущих учителей к профессиональной деятельности в условиях перехода к профильному обучению;

- разработать теоретическую модель профессионально-педагогической компетентности учителя профильной школы, предложить методы и формы ее внедрения в образовательный процесс вуза;

- раскрыть и экспериментально проверить технологию процесса подготовки педагогических кадров для работы в профильной школе.

Теоретической базой исследования явились: нормативно-правовая основа организации профильного обучения в школе (О.В. Акулова, A.B. Баранников, Т.И. Галкина, И.В. Гладкая, А.Ж. Жафяров, С.П. Ильина и др.); теория психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения и профессиональной адаптации (Т.П. Афанасьева, A.B. Барабанщиков, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Пряжников и др.); теория проектирования профессиональной педагогической деятельности и содержания образования (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, З.К. Каргиева, B.C. Леднев, В.А. Сластенин, И.С. Харламов и др.).

Исследование проводилось в три основных этапа:

Первый этап (2005-2006) — разработка плана исследования, теоретический анализ литературы по проблеме профильного обучения, знакомство с нормативно-правовыми документами, обеспечивающими успешное внедрение профильного обучения, конструирование педагогического эксперимента; выявление реального состояния процесса профилизации школьного образования: профессиональные и процессуальные затруднения педагогов, необходимая материально-техническая база для успешной реализации профильного обучения и т. д. (на примере МОУ СОШ №№ 42, 47, 50 г. Владикавказа). Изучение существующих методик измерения уровня готовности к педагогической деятельности (в условиях профильного обучения) студентов - будущих учителей. Проведение констатирующего эксперимента с целью выявления уровня готовности студентов к педагогической деятельности в условиях профильного обучения, формирование контрольных и экспериментальных групп.

Второй этап (2006-2008) — организация и проведение педагогического эксперимента на основе внедрения в учебный процесс студентов специально разработанных методик, ориентированных на формирование ключевых компетенций учителя профильных классов.

Третий этап (2008—2009) - завершение формирующего эксперимента. Обработка и анализ результатов экспериментальной работы, их интерпретация; формулирование выводов; оформление диссертационного исследования.

База исследования: Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова, МОУ СОШ №42, 47, 50 г. Владикавказа. В эксперименте принимали участие студенты и преподаватели факультета иностранных языков и русской филологии Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова, учителя, учащиеся 1011 классов данных образовательных учреждений и их родители, всего 300 человек.

Научная новизна исследования:

- раскрыты педагогические условия формирования у студентов -будущих учителей данных компетенций;

- выявлены критерии готовности студентов — будущих учителей к профессиональной педагогической деятельности. Данные критерии могут быть использованы и для определения уровня сформированности профессиональной педагогической компетенции преподавателей общеобразовательных школ.

Теоретическая значимость исследования:

- выявлены сущность, структура и критерии сформированности ключевых компетенций учителя профильной школы;

Практическая значимость диссертационного исследования определяется следующими аспектами: комплексом учебно-методических программ, предусматривающим формирование ключевых педагогических компетенций учителя профильной школы и рекомендованным педагогам профильных классов; технологией формирования готовности студентов к работе в профильной школе, разработанной и апробированной в ходе экспериментального исследования. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы преподавателями вуза в учебном процессе и во время педагогической практики студентов; материалы спецкурсов «Основы профильного обучения» и «Учитель профильной школы», отражающие новые подходы, формы и методы реализации педагогических процессов, находящихся еще на стадии развития и совершенствования, лечь в основу Программ для курсов повышения квалификации преподавателей высших и средних учебных заведений.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены исходными методическими и методологическими позициями, четким определением проблемы диссертационного исследования, активным использованием эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования, внедрением в практику преподавания общеобразовательной школы и вуза материалов теоретических исследований, положительными результатами опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов — будущих учителей к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, статистической обработкой данных эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование готовности студентов — будущих учителей к реализации профильного обучения эффективно осуществляется на основе:

- интенсификации и оптимизации образовательного процесса вуза, использования на занятиях инновационных методов повышения информационной емкости и социальной значимости содержания образования;

- внедрения в процесс обучения студентов специальных курсов «Основы профильного обучения», «Учитель профильной школы» «Иностранный язык в профильной школе»;

2. Модель учителя профильной школы — отражение отдельных сторон и качеств его личности, которые могут быть установлены эмпирически; набор психолого-педагогических и социальных компетенций, образующих в совокупности профессиональную компетентность педагога-практика и исследователя, владеющего методами организации и ведения профориентационной работы, диагностическими методами и методами консультирования.

3. Технология процесса подготовки педагогических кадров для работы в профильных классах предполагает:

-освоение студентами образовательного стандарта на базовом уровне;

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова (СОГУ), конференциях по итогам научно-исследовательской работы факультета иностранных языков СОГУ (2005-2007 гг.), научно-методологических семинарах аспирантов и соискателей, излагались в научных докладах соискателя на университетских (Владикавказ, 2005-2008 гг.) конференциях. Апробация результатов исследования осуществлялась также на следующих научных конференциях: Всероссийской: «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» - Москва-Челябинск, 2008 г; Международных «Проблемы управления качеством образования в вузе» -Пенза, 2007 г.; «Информационные технологии и системы» — Владикавказ, 2009 г.; «Инновационные технологии в гуманитарных науках» — Ульяновск, 2009 г.; «Слово и текст: коммуникативный, лингвокультурный и исторический аспекты» - Ростов-на-Дону, 2009 г.; «Непрерывное образование учителя технологии: информатизация учебного процесса» — Ульяновск, 2009 г., «Инноватика в высшей школе» — Пятигорск, 2010 г.; региональной (с международным участием) «Педагогическое образование: проблемы и перспективы» - Владикавказ, 2010 г.

Теоретические разработки успешно внедрены в учебный процесс студентов педагогических специальностей Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова в форме спецкурсов «Основы профильного обучения», «Учитель профильной школы» и «Иностранный язык в профильной школе».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (173 наименования) и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

В процессе обучения студентов — будущих учителей профильных классов основное внимание должно быть обращено на формирование и развитие у них ключевых профессиональных педагогических компетенций: практической, социальной, психологической, информационной, коммуникативной и валеологической. В совокупности они образуют теоретическую модель профессиональной педагогической компетентности учителя профильной школы, которая представляет собой новую стратегию подготовки специалистов — не только формирование теоретического мышления, но и целенаправленное формирование профессиональной подготовки для работы в условиях модернизации российского образования.

Реализация идей реформирования общеобразовательной школы диктует новые требования к системе высшего образования. Важным к элементом современного высшего профессионального образования является новая технология подготовки студентов. В качестве исходного теоретического положения методологии процесса подготовки педагогических кадров для работы в условиях профильного обучения выступает процесс фундаментализации и гуманитаризации учебного процесса высшего учебного заведения.

Фундаментализация образования предполагает системное и всеохватывающее обогащение учебного процесса фундаментальными знаниями и методами творческого мышления, проявляющаяся в единстве культурной, научной и практической сфер современного информационного общества. Эта связь неизбежно должна быть отражена в моделях специалистов, учебных планах, программах, учебниках, содержании и организации учебного процесса. Кроме того, фундаментализация образования способствует формированию профессионального творческого мышления, ясного представления о месте своей профессии в системе общечеловеческих знаний и практики. Только на этой основе высшая школа станет способной формировать высокие личностные качества выпускника, необходимые ему для плодотворной профессиональной деятельности в современных условиях.

Под гуманизацией образования мы понимаем процесс создания условий для самореализации, самоопределения личности студента в пространстве современной культуры, создания в вузе гуманитарной сферы, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формированию профессионального мышления, ценностных ориентаций и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной деятельности.

Развитие науки и практики в условиях информационного общества достигло такого уровня, что студент не в состоянии усвоить и запомнить все необходимое для своей будущей работы. Поэтому ему лучше усваивать такой учебный материал, который при своем минимальном количестве вооружит его максимальным количеством информации, позволит в дальнейшем успешно работать в ряде областей. Это связано, в первую очередь, с формированием установки на объект изучения с приспособлением познавательного и чувственного уровней к новому виду деятельности.

Специалисту профильного обучения предстоит решать многие вопросы, в том числе, связанные с подготовкой учащихся к выбору профиля обучения. Эта работа осуществляется поэтапно. Условно эти этапы можно обозначить:

- пропедевтический (при завершении обучения в 8 классе) — выявление образовательного запроса учащихся;

- основной (в период обучения в 9 классе) - моделирование видов образовательной деятельности, востребованных в профильной школе, и принятие решения в различных образовательных ситуациях;

- завершающий (при окончании 9 класса) — оценка готовности школьника к принятию решения о выборе профиля обучения в старшей школе.

Каждый этап сопровождается соответствующими формами, методами и содержанием.

Наряду с результатами государственной (итоговой) аттестации рекомендуется использовать портфель индивидуальных учебных достижений — портфолио — в качестве одной из составляющих образовательного рейтинга выпускников 9-х и 11-х классов.

Портфолио выпускника - это комплект документов, представляющих совокупность сертифицированных индивидуальных учебных достижений, выполняющих функцию индивидуальной накопительной оценки.

Особенность психолого-педагогической поддержки школьников в условиях профильной школы заключается в том, что последовательная профилизация - это всегда индивидуализация и дифференциация образовательной деятельности личности, когда приоритетной формой организации процесса воспитания является вариативность направлений и сфер деятельности воспитанников.

В общеобразовательных учреждениях, работающих на основе индивидуальных учебных программ (ИУП), изменяется практика изучения обучающимися всех учебных предметов в составе одного и того же класса. Сначала общеобразовательное учреждение определяет общий набор учебных предметов и курсов, предлагаемых для освоения, затем формируются индивидуальные учебные планы каждого ученика, и лишь затем их совокупность определяет учебный план и расписание занятий для данного учреждения в целом.

Построение обучения на основе индивидуальных учебных планов меняет принципы формирования учебного плана общеобразовательного учреждения, равно как и составления школьного расписания занятий. Совокупность индивидуальных учебных планов становится основой для их распределения по учебным группам, классам.

Новая структура федерального Базисного учебного плана позволяет вводить ИУП по всем базовым, профильным предметам и элективным курсам.

Основным личностно-ценностным ориентиром школьного воспитания в условиях профильного обучения является нравственно-смысловое отношение школьника к собственному образованию. Нравственно-смысловое отношение личности к собственному образованию есть осмысленная, осознанная позиция школьника в связи с процессом и результатами школьного обучения и социально-проектной деятельности, когда воспитанник понимает и принимает ценность образования не только как основание собственной конкурентоспособность на рынке труда, но и как самоценность, прежде всего, нравственную. Формирование такого отношения особенно актуально и возможно именно в период предпрофильной подготовки и профильного обучения, т. к. это связано с возрастными особенностями школьников.

Целью психолого-педагогической поддержки профориентационного компонента содержания образования в условиях профилизации обучения является просвещение молодых людей в вопросах познания своих личностных особенностей: интеллектуальных, физических, психологических и др. Новые требования, предъявляемые к учителю профильного обучения, диктуют необходимость дальнейшей модернизации высшего педагогического образования: разработку новой модели структуры и содержания эффективной подготовки специалистов на основе современных подходов к организации педагогического образования, ориентированных на учебно-воспитательную, научно-методическую, социально-педагогическую, профориентационную, информационную, коммуникативную, практическую и психолого-педагогическую деятельность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Введение профильного обучения в школах России позволило сделать предметом изучения жизненные позиции, интересы, способности, профессиональную направленность старшеклассника, в которую должны вписаться учебные занятия, тогда как в традиционной школе было наоборот. Профильное обучение представляет собой комплексную систему специализированной подготовки учащихся в старших классах средней общеобразовательной школы и ориентировано на индивидуализацию и дифференциацию обучения путем усиления его социализирующей направленности, напрямую связанной с разрешением противоречий между потребностями и возможностями личности учащегося и потребностями местного рынка труда. Организация такого обучения требует отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.

Подготовку трудовых ресурсов следует начинать как можно раньше, заботясь о ранней ее профилизации. Предстоит позаботиться о том, чтобы с годами происходило все большее сближение содержания профессиональной подготовки молодежи и приоритетных сфер развития экономики. Важнейшим инструментом этого сближения становится профильное обучение в старшей школе. Благодаря грамотно поставленной работе в этом направлении выпускники будут переходить в новые образовательные и профессиональные институты, имея основательную ориентацию в перспективах своего участия в производственной и социальной жизни страны. Это обусловлено тем, что:

Во-первых, профильное обучение неразрывно связано с таким видом индивидуальной работы, как построение профиля личности. Для отбора в профильные классы применяют личностные профили-модели, созданные на основе психодиагностических данных, отражающие общие требования к характеристикам претендента на место в учебной группе.

Во-вторых, профильное обучение отражает специфику процесса организации и осуществления образования для групп людей, имеющих типические черты и сходные интересы, склонности и возможности их реализации. Профилирование при таком подходе к явлению осуществляется в виде планирования и целенаправленной реализации образовательной деятельности по отдельному направлению (естественно-математическому, гуманитарному, социально-экономическому, технологическому). В этом случае организация профильного обучения связана с мероприятиями по информированию и отбору содержания в определенном предметном направлении.

В-третьих, профильное обучение рассматривается как прогнозируемый результат планомерной деятельности по профориентационному сопровождению учащегося старших классов. Основными характеристиками этого результата являются повышенные способности конкретного человека к реальной оценке своей профессиональной и жизненной ситуации и преодолению возникающих трудностей профессионального роста, карьерных притязаний, делового и межличностного взаимодействия.

Учебную работу в старших классах школы предстоит организовать таким образом, чтобы профориентация пронизывала содержание учебных предметов, придавая процессу школьного образования характер начальной профессионализации. Профессиональная направленность содержания обучения позволит улучшить качество образовательной подготовки выпускников школ, а значит, повысить уровень готовности абитуриентов к обучению в вузе, а выпускников вуза - к работе по специальности. Профориентационная работа нацелена на решение актуальных на данный момент задач, связанных с проблемами жизнеустройства выпускников.

Психолого-педагогическое сопровождение старшеклассников должно реализоваться через коммуникативные методы, проектно-исследовательскую деятельность, разработку индивидуальных учебных планов и другие способы обучения, развивающие самостоятельность и творческую инициативу учеников. Таким образом, в школе может осуществляться целенаправленная, опережающая работа по развитию у ученика самой способности принятия решения, освоению им поля возможностей и ответственности.

Различные достижения учащихся по выполнению проектов, творческих работ на курсах, составляющих школьный компонент, могут, в перспективе, некоторым компонентом войти в состав индивидуальной накопительной оценки - «портфолио».

Предпрофильную подготовку необходимо осуществлять в виде различных комбинаций курсов двух, предложенных концепцией модернизации российского образования, типов: предметно-ориентированных и межпредметных.

Предметно-ориентированные курсы по выбору основная школа может организовать самостоятельно за счет своих внутренних ресурсов. Задачами курсов данного типа являются:

- Дать ученику возможность реализовать свои интересы и способности к выбранному предмету, последующему профессиональному образованию;

- Выявить степень соответствия возможностей (академических, психических и др.) ученика выбранному профилю и соответственно выбранным предметам на повышенном уровне (базовый и профильный);

- Создать условия для подготовки и успешной сдачи ЕГЭ по тем базовым и профильным предметам, которые предусмотрены федеральным и региональным компонентами (в PCO — Алания с 2008-2009 учебного года выпускники МОУ экзамены в форме ЕГЭ сдают по 12 предметам).

Таким образом, подобные курсы являются пропедевтическими по отношению к профильным курсам повышенного уровня, их присутствие в учебном плане повышает вероятность того, что выпускник основной школы сделает осознанный и успешный выбор профиля. Их программы могут быть модифицированы, дополнены элементами подготовки к ЕГЭ.

Межпредметные (ориентационные) курсы могут разрабатываться и проводиться за счет привлечения ресурсов иных образовательных учреждений единой образовательной сети, частью которой является школа. Реализация данного типа курсов решает следующие задачи:

- Создать базу для ориентации учеников в мире современных профессий.

- Познакомить учеников на практике со спецификой типичных видов деятельности, соответствующих наиболее распространенным профессиям.

- Поддерживать мотивацию ученика, способствуя тем самым внутрипрофильной специализации.

Следовательно, данные курсы имеют характер и направленность, аналогичные элективным курсам в системе профильного обучения 10-11 классов. Программы курсов предполагают выход за рамки традиционных учебных предметов. Они знакомят школьников с комплексными проблемами и задачами, требующими синтеза знаний по ряду предметов и способами их разработки в различных профессиональных сферах.

Таким образом, предпрофильная подготовка и профильное обучение рассматриваются как явление, управляемый процесс и результат планомерных образовательных мероприятий.

В целях формирования интереса и положительной* мотивации к тому или иному профилю через освоение новых аспектов содержания и более сложных способов деятельности содержание курсов предпрофильной подготовки может включать оригинальный материал, выходящий за рамки школьной программы (например, культура речи, основы журналистики, элементы математической статистики, различного рода практикумы и т. д.).

Модернизация систем средств обучения связана с развитием и внедрением в учебный процесс новых информационных технологий — электронные мультисредства, компьютеры и компьютерные сети, телекоммуникации, интерактивное видео - а также учебного оборудования на базе современной электронной техники и средств медиаобразования. Важность использования перечисленных средств обучения продиктована не только их высокими технологическими возможностями, но, прежде всего, педагогическими потребностями формирования навыков самостоятельной учебной деятельности, развития критического мышления, освоения основ наук в индивидуальном темпе, оперативной обратной связи, дифференциации обучения.

На сегодняшний день уже имеется определенный опыт работы с Интернет-ресурсами, например, включение в планы уроков по гуманитарным предметам непродолжительных посещений виртуальных музеев, городов, библиотек, выставок и т. д.

Одним из наиболее популярных источников информации у школьников являются электронные средства. Почти все школы города Владикавказа уже создали свои сайты, где помещают информацию различного содержания. Наиболее распространенной является следующая информация (МОУ СОШ № 42, 44, 45, 47, 50 и т. д.): педагогические достижения школы; перечень спецкурсов; сотрудничество с вузами; компонентный состав образовательной среды; используемые технологии; материально-техническая база, образовательные Интернет-ресурсы; содержание программ обучения; управление процессом обучения; оснащенность кабинетов и т. д.

Когда школьники выбирают определенный профиль будущего образования, они должны иметь полную информацию о том, что даст им освоение той или иной образовательной программы, о результатах, которые они могут достичь, о возможностях смены образовательного маршрута. Им нужна информация о курсах по выбору и факультативных занятиях. Другими словами, система информационного сопровождения призвана помочь каждому ученику выработать и реализовать собственную индивидуальную систему образования. Возникает необходимость создания единого информационно-образовательного центра, ориентация в котором позволит и учителям и школьникам принимать обоснованные и взвешенные решения, осуществлять осознанный выбор и иметь возможность овладеть необходимыми навыками самостоятельной исследовательской деятельности.

Следовательно, реализация «Концепции модернизации российского образования», в частности самой важной ее области - профильного обучения, связана с новым, более высоким и качественным уровнем деятельности педагога: повышением уровня его технологичности, искусства обучения и воспитания, умений педагогической техники. Более коротким путь к педагогическому мастерству станет при формировании ключевых компетенций учителя профильной школы в процессе обучения в вузе, когда студент - будущий учитель — еще не столкнулся с противоречивыми, противоположными педагогическими идеями. Именно высококомпетентные преподаватели высшего профессионального учебного заведения призваны оказать студенту помощь и содействие в изучении основ современных инновационных технологий обучения и их применения на практике для успешной реализации концепции профильного обучения.

Особенность процесса воспитания в профильной школе характеризуется тем, что последовательная профилизация - это всегда индивидуализация и дифференциация обучения, предполагающие преимущественно выбор направлений и сфер деятельности, связанных с областью интересов и ориентацией воспитанников. Сущность воспитательной работы понимается как создание условий для эффективного проектирования индивидуальной траектории становления личности школьника.

Ключевой личностно-ориентированной ценностью учащегося профильной школы является его нравственно-смысловое отношение к собственному образованию - осмысленная, осознанная позиция школьника в связи с процессом и результатами школьного обучения и социально-проектной деятельности, когда воспитанник понимает и принимает ценность образования не только как основание собственной конкурентоспособности на рынке труда, но и как самоценность, прежде всего нравственную.

В настоящее время, в связи с переходом образования на профильное обучение, основные тенденции совершенствования ключевых педагогических компетенций в психолого-педагогическом плане характеризуются трансформацией:

- от учения как функции запоминания и воспроизведения к учению как процессу умственного развития, позволяющему использовать усвоенные знания, как для освоения предметной области выбранного профиля, так и для реализации этих профильных знаний в профессиональной деятельности;

- от ассоциативно-статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий;

- от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения — проектная деятельность, индивидуальные учебные программы, элективные курсы и т. д.;

- от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.

Новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования. Для реализации данной задачи необходимо разработать новые модели структуры и содержания подготовки специалистов для профильной школы на основе современных подходов к организации педагогического образования, ориентированные на учебно-воспитательную, научно-методическую, социально-педагогическую, информационную, коммуникативную, валеологическую, практическую и психологопедагогическую деятельность. В данной диссертации предложена такая модель подготовки педагогических кадров в условиях университетского образования (см. пп.2.1. и 2.2.).

Сформированность ключевых компетенций учителя профильной школы, обозначенных нами в теоретической модели профессиональной педагогической компетентности учителя профильной школы, может быть достигнута посредством отобранного содержания и адекватной методологии организации учебного процесса на основе синергетического подхода, а также посредством фундаментализации и гуманитаризации высшего профессионального образования. В этой связи важным представляется организовать на базе педагогических факультетов специальные дисциплины с учетом требований профильной школы. В качестве таких дисциплин нами разработаны специальные курсы «Основы профильного обучения», «Учитель профильной школы», «Иностранный язык в профильной школе». Значимость данных дисциплин заключается в том, что их реализация ориентирована на комплексное решение задач практико-ориентированной подготовки будущего учителя профильных классов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Муриева, Мэри Валериановна, Владикавказ

1. Авдеева А.В., Долицкий А.Б., Комолова Л.Ф. Синергетика в школе. -Пенза, 2003.-С. 51-53.

2. Акулова О.В. Информационная работа в условиях профильного обучения. СПб., 2005. - С. 18 - 24.

3. Андреев А. А. Педагогика высшей школы. Новый курс. — М., 2002. С. 247 264.

4. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991. - С. 97-113.

5. Аницына Т.М. Информационное сопровождение педагогов и учащихся в предпрофильной подготовке и профильном обучении. //Профильная школа. №4. 2006. С. 45-48

6. Арефьев И.П. Подготовка учителя к профильному обучению старшеклассников // Педагогика. 2003, №5. С. 49 55.

7. Артемова Л.К. Кадровое обеспечение профильного обучения //Педагогика. 2005. №10-С. 60-61.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - С. 29 - 37.

9. Афанасьева Т.П., Немов Н. В. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования: Организация профильного обучения в школе. Кн. 1,2.- М., 2004. С. 49 77, 56 - 85.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М., 1989. 560 с. П.Бабинская П.К., Леонтьева Т.П. и др. Практический курс методики преподавания иностранных языков. — Минск, 2003. - 260 с.

11. Барабанщиков A.B., Муцынов С. С. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы. — М., 1985. С. 186 -199.

12. Баранников A.B. Профильное обучение как условие повышения качества образования //Профильная школа. №4. 2006. С. 4-5.

13. Бархаев Б. П. Педагогическая психология. М., СПб, 2006. - 445 с.

14. Басимов М.М. Сазонов И.А. Профдиагностическое исследование личности школьника. Курган, 1987. - С. 99-105.

15. Башмаков А.И., Башмаков И.А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем. — М., 2003. С. 616 - 645.

16. Бекоева М.И., Бекоева З.И., Кокаева Ф.А. Эдукактивные аспекты педагогики. Владикавказ, 2007. - 165 с.

17. Белова C.B. Элективные курсы гуманитарной направленности для различных профилей. М., 2006. - 190 с.

18. Бобровская Л.Н., Сапрыкина Е.А., Просихина О.Ю. Элективный курс профориентационной направленности «Человек и профессия». М., 2007. -80 с.

19. Бобровская Л.Н., Сапрыкина Е.А., Просихина О.Ю. Дневник профессионального самоопределения старшеклассника. — М., 2007. С. 59-63.

20. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1982. С. 49-58.

21. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов- на/Д., 2000. - 135 с.

22. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение учащихся. — М., 1991.- 250 с.

23. Быкова В.Г. Критерии оценки деятельности и личности учителя //Завуч для администрации школ. №2. М., 2001,- С. 47-61.

24. Венгер A.JI., Десятникова A.M. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к новым условиям //Вопросы психологии. 1995. № 1. - С. 25-33.

25. Вершинин С.С. Педагогические основы формирования у школьников готовности к принятию решения о профессиональном выборе //Дис. докт. пед. наук. -М., 1997.

26. Воронцова Е. Без звонка на перемену. M., 1990. -208 с.

27. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики. М., 1996.- 175 с.

28. Галкина Т.И., Сухенко Н.В. Организация профильного обучения в школе: Книга для современного завуча. Ростов на/Д., 2007. С. 138-210.

29. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М., 2000. 165 с.

30. Гладкая И.В., Ильина С.П., Ривкина С. В. Основы профильного обучения и предпрофильной подготовки. СПб., 2005. -127 с.

31. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. — М.: Совершенство, 1998. 608 с.

32. Гоглова М.Н., Кобзенко И.К. Каким быть учителю профильной школы //Профильная школа. №1. 2007. С. 22 - 23.

33. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М., 1980. - С. 35-44.

34. Грехнев B.C. Культура педагогического общения-М., 1990. 215 с.

35. Демина Т.Б. Предпрофильная подготовка как одно из условий профессионального самоопределения школьника //Профильная школа. -№1.2006.-С. 45-48.

36. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.,- М. -Харьков - Минск, 1999. - 360 с.

37. Дубов В.М. Развитие творческих способностей старшеклассников на уроках информатики //Профильная школа. №6. 2006. - С. 13-16.

38. Дьюи Д. Демократизация в образовании. -М., 2000. 187 с.

39. Единый государственный экзамен //Нормативно-правовое обеспечение. Постановления Правительства РФ. Нормативно-правовые документы, инструкции. -М.: Русское слово, 2007. 240 с.

40. Игнатова В.А. Идеи синергетики и педагогика //Наука и школа. №3. 2001.-С. 9-16.

41. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., М., 2000. - 508 с.

42. Интернет в гуманитарном образовании /Под ред. Е. С. Полат. — М., 2001.- С. 272.

43. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. Белгород. 1992. - С. 212-216.

44. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М. 1987. С. 225-228.

45. Киселев А.Ф. Методология образования //Высшее образование в России. 1993. №1. С. 12-13.

46. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., 1990. - С. 217-225, 253264.

47. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е.А. Климов. — М., 1995.-С. 79-92.

48. Климов Е.А. Психология профессионала. М., Воронеж, 2003. - 362с.

49. Краевский B.B. Научное исследование в педагогике //Педагогика. 2005. №2. С. 13-20.

50. Колесникова И. А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология: Профессионализм педагога. М., 2005. - С. 29-49, 172-186, 224-225.

51. Комплексный проект модернизации образования Республики Северная Осетия — Алания. Владикавказ, 2007. С. 60 - 73.

52. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования //Вестник образования, декабрь, 2002,- 82 с.

53. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002.- 115 с.

54. Крапез К. Современная педагогика: школы для всех и каждого //Лабель Франс. №54. 2004. 50 с.

55. Криволапова H.A., Бобкова Л.Г. Управление развитием профессиональной компетентности педагога профильной школы //Профильная школа. №5. 2006. С. 14-21.

56. Кудрявцев Т.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения //Вопросы психологии. 1985. № 1.-С. 86-93.

57. Кузнецов A.A. Новый Базисный учебный план и типовые профили обучения/ЯТрофильная школа. №3. 2006. - С. 33-48.

58. Кузнецов A.A. Всероссийский семинар по профильному обучению //Вестник образования. 2006. №5-6. - С. 18-20.

59. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. Рыбинск, 1993. - С. 289-293.

60. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или семь уроков для тех, кто учит-М., 2001.-253 с.

61. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1998. - С. 152-163.

62. Леонтьев A.A. Очерк психологии личности. М., 1993. - С. 77-79.

63. Лепилкина О.И., Умнова Е.Ю., Зимин А.Е., Горюнова И.А. Азбука журналистики //Профильная школа. №1. 2006. - С. 43-45

64. Лордкипанидзе Д.О. Педагогическое учение К.Д.Ушинского. М., 1954.-С. 157-159, 185-187.

65. Лордкипанидзе Д.О. Ян Амос Коменский. Тбилиси, 1969. С. 144-150, 301.

66. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации //Под редакцией А.Ф. Кудряшова. Петрозаводск, 2002. 372 с.

67. Лазарев B.C., Мартиросян М. П. Введение в педагогическую инноватику. -М., 2004. С. 97 - 115.

68. Мальковская Т.Н. Ценностные ориентации и интересы школьников. — М., 1983.-297 с.

69. Макаренко A.C. О воспитании. М., 1990. - 398 с.

70. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996. С.137-145.

71. Мартишина Н.В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога//Педагогика. № 3. 2006. С. 48-56.

72. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. - С. 149-224.

73. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М., 1998. С. 131-149, 192-205.81 .Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе //Под ред. В.В. Гришина, П. В. Лушина. M., 1990. - 289 с.

74. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка. М., 1970. -118 с.

75. Молчанова З.М., Тимченко A.A., Черникова Т.В. Личностное портфолио старшеклассника. — М., 2006. С. 88- 90.

76. Модернизация общего образования: Вариативный личностно направленный учебный план школы //Под ред. В.В. Лаптева, А.П. Тряпицыной. СПб., 2002. - 118 с.

77. Морева H.A. Технология профессиональной деятельности. — М., 2005. -430 с.

78. Муриева M.B. Иностранные языки в профильной школе. Теория и практика обучения и воспитания. Сборник научных трудов. Вып. 6. Владикавказ, 2005. С. 175-181.

79. Муриева М.В. Основные направления подготовки студентов педагогических специальностей в свете новых требований. Тезисы докладов конференции по итогам НИР факультета МО СОГУ за 2005 г. Владикавказ, 2006. С. 129-131.

80. Муриева М.В. Педагог профильной школы. Тезисы докладов конференции по итогам НИР факультета МО СОГУ за 2006 г. Владикавказ, 2007. С. 88-90.

81. Муриева М.В. О переходе на профильное обучение школ в PCO -Алания. Теория и практика обучения и воспитания. Сборник научных трудов. Вып. 7. Владикавказ, 2007. С. 172-174.

82. Муриева М.В. Особенности модернизации регионального образования в PCO Алания. Проблемы управления качеством образования в вузе. II Международная научно-практическая конференция. Сборник статей. Пенза, 2007.-С. 146-148.

83. Муриева М.В. Формирование ключевых компетенций учителя профильных классов. Сборник научных трудов центра социально гуманитарного образования СОГУ. Изд-во СОГУ. 2008. С. 264-269.

84. Муриева М.В. Праксеологические основы подготовки педагогических кадров в условиях профильного обучения. Вестник университета (Государственный университет управления). М., №12(38). 2007. - С.94-96.

85. Муриева М.В. Развитие информационно-коммуникационной компетентности у учителя гуманитарного профиля. Сб. научных статей IX Всероссийской научно-практической конференции. 4.6. М. — Челябинск. 2008. С. 133-136.

86. Муриева М.В. Профильное обучение: модели, формы, принципы, содержание. Монография. Владикавказ, 2008. - 137 с.

87. Муриева M.B. Технология проблемного обучения как средство активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях профильного обучения. Вестник университета (Государственный университет управления). М., №11(49). 2008.С.82-84.

88. Назарова Т.Н. Опыт организации профильного обучения в школе -Волгоград, 2008. 215 с.

89. Немов P.C. Психология. В 3-х кн. Кн. 2. М., 2001. С. 366-374.

90. Никитина Г.В. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. СПб., 1992. С. 97-112.

91. Новикова Т.Г. Теория и практика организации предпрофильной подготовки. -М., 2003. С. 27-33.

92. Новикова Т.Г. Прутченков A.C. Портфолио учащегося в профильном обучении //Профильная школа. — М., 2006. №5. - С. 3-13.

93. Ожегов С.И. и Н.Ю. Шведова. Толковый словарь русского языка. -М, 1999. С. 626.

94. Основы педагогики и психологии высшей школы //Под ред. A.B. Петровского. М., 1986. 362 с.

95. Основы теории и практики профориентации /Сост. В.И. Балалихин. -Л., 1990. 227 с.

96. Пан С., Криволапова Н., Бобкова Л. Подготовка педагога профильной школы //Народное образование. М., 2004. №1. С. 14-16.

97. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании. -М. 1995. 216 с.

98. Пахальян В.Э. Развитие и психологическое здоровье. — М., СПб, 2006. С. 186-191.

99. Педагогика и психология высшей школы /Под ред. М.В. Булановой-Топорковой. Ростов н/Д., 2006. С. 222-223. С. 399-477.

100. Педагогика профессионального образования /Под ред. В. А. Сластенина. -М., 2004. С. 117-136.

101. Петунии О.В., Трифонова JI.B. Формирование познавательного интереса школьников в процессе предпрофильной подготовки по предметам гуманитарного цикла //Профильная школа. — 2006. №1. С. 3-9.

102. Пидкасистый П. И. Педагогика. М., 2003. - С. 377-398. Ш.Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М.,1999. - 323 с.

103. Пинский A.A. Предпрофильная подготовка: начало эксперимента. -М., 2004.-С. 141-152.

104. Подласый И.П. Педагогика. В 2-х кн. Кн. 1. М., 2000. - С. 179-183.

105. Попов В.А. Изменение мотивационно-ценностных ориентации учащейся молодежи // Социологические исследования. 1999. № 6. - С. 96-99.

106. Попова З.И. Адаптационный аспект профессиональной ориентации — Саратов, 1997. 245 с.

107. Поташник М.М. Как развивать педагогическое мастерство. М., 1987. С. 37-64.

108. Примерное положение об организации профильного обучения на III ступени обучения в общеобразовательных учреждениях РСО-Алания. — Владикавказ, 2007.

109. Проектирование содержания и технологии профессионального педагогического образования //Под ред. В.А.Сластенина. М., 2000. - С. 115-117.

110. Пробст Л.Э. Проблемы профессионального самоопределения молодежи в рыночных условиях: аспекты социализации и воспитания. -Челябинск, 2001. С. 115-119.

111. Профессия — учитель. Профильное обучение школьников //Под редакцией Роботовой А. С. -М., 2005. С. 126-140.

112. Профессиональная ориентация и профильное обучение: учебно-методические материалы в помощь разработчикам элективных курсов //Под. ред. Т. В. Черниковой. М., 2005.

113. Профессиональные пробы школьников /Под ред. С.Н. Чистяковой. — М., 2000. С. 18-22.

114. Профильное образование: лицей в системе интеграции «школа-вуз-производство» //Под ред. J1.E. Курнешовой. М., 2003. - С. 54-57.124124.Профориентация как система развития профессионального потенциала/Под ред. С.Н. Чистяковой. -М., 2000. 221 с.

115. Пряжников Н. С. Оценка эффективности профессионального самоопределения // Школа и производство. 1997. № 12. - С. 92-95.

116. Пряжников Н.С. Проблемы активизации профессионального самоопределения. -М., 1995. С. 171-199.

117. Пряжников Н.С. Профориентация в школе и колледже: игры, упражнения, опросники. М., 2008. - 285 с.

118. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб. - М. - Харьков - Минск, 1999. - 409 с.

119. Редлих С., Артемова Л., Кручинин В. Состояние и перспективы кадрового обеспечения профильного обучения учащихся //Высшее образование в России. 2007, №3. С. 13-16.

120. Резапкина Г.В. Я и моя профессия: Программа профессионального самоопределения для подростков. М., 2004. - 213 с.

121. Римская Р., Римский С. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. М., 1999. - 283 с.

122. Роджерс К., Фрейбрег Дж. Свобода учиться. М., 2002. - 167 с.

123. Рослова Л. О. Новые формы оценивания учебных достижений выпускников основой школы //Профильная школа. 2006. №1. - С. 19-23.

124. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб. - М., Харьков, Минск, 2000. - С. 634 - 641.

125. Рыжаков М.В. Модульно-рейтинговая система в условиях сетевого взаимодействия образовательных учреждений //Профильная школа. №6. 2006.-С. 3-12.

126. Савченко М. Ю. Профориентация. Личностное развитие. Тренинг готовности к экзаменам. — М., 2006. 238 с.

127. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 2007. - С. 92-160.

128. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. — С. 47-55.

129. Семушина Л.Г. Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки специалистов. — М., 1993. Вып. 1.-215 с.

130. Скворецкая Е.В. Культура речи: упражнения и рекомендации. -Новосибирск, 2000. 154 с.

131. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - С. 79 - 85.

132. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М., 2002. - С. 345-351.

133. Совершенствование и развитие системы государственных образовательных стандартов и тестирования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования (координатор группы — А.А.Пинский). М., 2001.

134. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной. М., «Академиа», 2007. - С. 168-178.

135. Сороковых Г.В., Шумова И.В. Методический портфель студента-практиканта как способ формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков //Иностранные языки в школе. — №1.2007. -С. 54-59.

136. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону, 2000. С. 209-250.

137. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. В 3-х кн. Кн. 1.М., 1979.-С. 77-89.

138. Сыэрд Ю. Индивидуальность подростка и выбор профессии. — Таллин, 1988. С. 76-99.

139. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1983. -С. 133-164.

140. Тесля Е. О подготовке будущего учителя к непрерывному профессиональному самосовершенствованию //Среднее образование. №78. 2005. С. 50-53.

141. Технологии современной дидактики /Под ред. Л.П. Ильенко. М., 2008. - 195 с.

142. Токарева И.В. Влияние современных информационных технологий на развитие информационной культуры личности //Теория и практика обучения и воспитания. Сборник научных трудов. Вып. 5. Владикавказ,2005.-С. 156-159.

143. Учебное проектирование и исследовательская деятельность учащихся в условиях профильного обучения /ИСМО РАО //Профильная школа. №4.2006.-С. 16-18.

144. Ушинский К.Д. Об учебно-воспитательной работе в школе. Отрывки из педагогических сочинений. М., 1939. - С. 3-12.

145. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М., 1985.-С. 69-97.

146. Фурсенко A.A. О совершенствовании кадрового потенциала общего образования //Вестник образования. №9. 2006. - С. 6-8.

147. Харламов И.Ф. Педагогика. Минск, 2002. - С. 505-517.

148. Черникова Т.В. Профориентационная поддержка старшеклассников. — М., Глобус. 2006. -256 с.

149. Черникова Т.В. Выбор профиля обучения //Профильная школа. — №1. 2006. С. 32-34.

150. Чистякова С.Н. Элективные ориентационные курсы и другие средства профильной ориентации в предпрофильной подготовке школьников. М., 2003. - С. 78-82.

151. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - С. 32-68.

152. Ширшина Н.В. Организация профильного обучения в средней школе. Волгоград, 2007. - С. 106-108.

153. Штомпель Г.Г. Значение и социальная направленность элективных курсов в современной школе //Профильная школа. №2. 2007. С. 47-50.

154. Шувалов A.B. Гуманитарно-антропологические основы теории психологического здоровья //Вопросы психологии. 2004. №6. С. 1-8. 165.1Делыкова Е.В. Применение оценочных критериев в профильном обучении //Профильная школа. - №1. 2006. - С. 43-47.

155. Щепилова A.B. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному. — М., 2005. С.90-100.

156. Элективные курсы в профильном обучении. НФПК //Под ред. А.Г. Каспаржак. -М., 2004. С. 13-15.

157. Эльконин Б.Д. Психология развития. М., 2001. - С. 79-82.

158. Эспиноза Г. Аффективность в школе, образование и профессиональная подготовка. — Париж, 2003. С. 82-85

159. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. — Кемерово, 2000. 232 с.

160. Legrand L. Les différenciations de la pedagogie. Paris, 1995.

161. Perrenoud P. Metier d"eleve et sens du travail scolaire. — Paris, 2000.

162. Stevick E. Images and Options in the Language Classroom. Cambridge University Press. 1986.