Профильное обучение как фактор подготовки школьников к продолжению образования в вузе

Идилова, Ирина Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профильное обучение как фактор подготовки школьников к продолжению образования в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Идилова, Ирина Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Рязань
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профильное обучение как фактор подготовки школьников к продолжению образования в вузе"

На правах рукописи

ИДИЛОВА Ирина Сергеевна

ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ФАКТОР ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКОВ К ПРОДОЛЖЕНИЮ ОБРАЗОВАНИЯ

В ВУЗЕ

(на примере предмета «Иностранный язык»)

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ООЗ173328

Рязань - 2007

003173328

Работа выполнена на кафедре общей педагогики и технологий дошкольного и начального образования государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С А Есенина»

Научный руководитель -Официальные оппоненты -

доктор педагогических наук, профессор РОМАНОВ Алексей Алексеевич

доктор педагогических наук, профессор ФОКИН Владимир Андреевич кандидат педагогических наук КАШАЕВ Андрей Анатольевич

Ведущая организация - Тверской государственный

университет

Защита диссертации состоится « /Зу> н&яЗрл- 2007 г в 1400 на заседании диссертационного совета Д 21221201 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С А Есенина» по адресу 390000, г Рязань, ул Свободы, д 46, ауд 5

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С А Есенина» Автореферат диссертации размещен на сайте университета http //www reu edu ru/

Автореферат разослан «vy » *7 СУ 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

Б С Кирьяков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное российское общество рассматривает образование как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса и кардинально меняет свое отношение к нему Приоритетной ценностью культуры провозглашается личность, способная к поиску и освоению новых знаний, принятию нестандартных решений Важной чертой отечественного образования становится направленность на подготовку обучающихся к дальнейшей жизнедеятельности, к активному участию в преобразовании действительности В связи с этим в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г» выдвигается задача создания "системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы», ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования

Профильное обучение, переход на которое осуществляется в России с 2002 года, вызывает в обществе большой резонанс В отечественной педагогической литературе этой проблеме уделяется значительное внимание Анализируются методологические вопросы разработки основ профильного обучения, общие подходы к соотношению базовой и профильной подготовки и построению отдельных профилей (Л М Арсеньев, Л К Артемова, И Л Бим, Г В Дорофеев, Л В Кузнецова, С Н Рягин, П С Лернер, В А Орлов, А В Хуторской и др), дидактическое и методическое обеспечение профильной подготовки, рекомендации по практической реализации профильного обучения (О Г Андриянова, И Л Бим, Е Л Болотова, С Г Броневщук, И Г Вахрушева, И А Казьмина, И М Осмоловская, А А Пинский и др); вопросы организации обучения в классах гуманитарного, языкового профилей (Е С Полат, О Г Поляков, И П Попова, Е В Терещенкова и др)

В последние годы в российском обществе неуклонно возрастает интерес к высшему образованию Все больше абитуриентов выбирают языковые или связанные с ними специальности вузов, стремясь получить востребованное в современном обществе образование Однако адаптация вчерашних старшеклассников к условиям обучения на лингвистических факультетах вузов, связанных с обучением иностранным языкам, не всегда проходит успешно

Учебная деятельность студентов-первокурсников существенно отличается по своему характеру и содержанию от учебной деятельности в школе значительно увеличивается объем знаний, скорость, стиль и способы их презентации, расширяется спектр изучаемых дисциплин, требующих расширения кругозора в профильной области для успешного их усвоения Психологическая атмосфера в вузе также значительно отличается от школьной за счет относительно высокой мотивации студентов на избранную специальность, малой комплектации групп на языковых факультетах, и

сравнительно высокого уровня самостоятельности студентов в учебном процессе При этом такие личностные качества студента как низкая самооценка, отсутствие коммуникативных качеств, неумение строить отношения в коллективе, брать на себя ответственность могут препятствовать его успешному функционированию в вузовском образовательном пространстве

В этой связи школьников в старших профильных классах необходимо целенаправленно готовить к вузовскому образованию, используя при этом дидактические возможности профильного обучения Предмет «Иностранный язык», обладает в этой связи особенно большими возможностями, принимая во внимание его гуманистический и интегративный потенциал

Вопросу адаптации студентов к условиям обучения в вузе посвящен сегодня целый ряд исследований Менее разработанной является проблема создания организационных и дидактических условий для эффективной реализации профильного обучения и, в частности, подготовки (формированию готовности) выпускников профильных (филологических) классов к поступлению и последующему обучению в вузе

Проблемное поле диссертационного исследования возникает при рассмотрении противоречий между

• потребностью целенаправленного формирования готовности учащихся профильных (филологических) классов к продолжению образования в вузе и недостаточной разработанностью или отсутствием соответствующих педагогических технологий,

• необходимостью реализации в обучении иностранному языку вариативных подходов на профильном уровне в средней школе и преобладающим единообразием содержания обучения, применением традиционных форм, методов и средств в массовой педагогической практике, не способствующих реализации современных образовательных целей

Наше видение состояния указанных противоречий определяет проблему исследования каковы потенциал профильного обучения в школе и технология формирования готовности выпускников профильных классов к обучению в вузе в процессе изучения иностранного языка

Недостаточная разработанность интересующей нас проблемы и ее практическая значимость определили тему настоящего исследования «Профильное обучение как фактор подготовки школьников к продолжению образования в вузе (на примере предмета «Иностранный язык»)»

Цель исследования обоснование технологии формирования готовности старшеклассников к успешному продолжению образования в вузе в процессе профильного обучения (на примере предмета «Иностранный язык»)

Объектом исследования является процесс профильного обучения филологической направленности в средней школе

Предмет исследования: содержание и организация обучения в профильных (филологических) классах средней школы, ориентированные на формирование готовности старшеклассников к дальнейшему обучению в вузе

Гипотеза исследования основана на том, что формирование готовности выпускников профильных (филологических) классов к обучению в вузе будет успешным при условии, если

• определены содержание, основные пути и средства формирования готовности старшеклассников к продолжению образования в вузе в ходе профильного обучения иностранному языку,

• организация учебного процесса базируется на педагогической технологии формирования готовности старшеклассников к продолжению образования в вузе в процессе профильного обучения

Задачи исследования

1 Охарактеризовать процесс генезиса профильно-дифференцированного обучения, его основные черты и модели в образовательных системах России и зарубежных стран

2 Определить потенциал профильного обучения предмету «Иностранный язык» как фактора формирования готовности старшеклассников к продолжению образования в вузе

3 Обосновать теоретическую модель готовности выпускников филологических классов к обучению на языковых факультетах вузов

4 Разработать технологию формирования готовности старшеклассников к обучению на языковых факультетах вузов

5 Экспериментальным путем проверить эффективность технологии формирования готовности старшеклассников к продолжению образования на языковом факультете вуза в процессе профильного обучения иностранному языку

Теоретико-методологической основой исследования являются

философские и педагогические концепции, обосновывающие социальную, психическую, духовную сущность человека, как субъекта общественных отношений, методологические подходы деятельностный (J1С Выготский, П Я Гальперин, В В Давыдов, А H Леонтьев, А В Петровский, H Ф Талызина), гуманистический и личностно-ориентированный (Ш А Амонашвили, Л А Байкова, В А Беляева, Е В Бондаревская, Л К Гребенкина, А Маслоу, С В Панюкова, С Роджерс, А А Романов, H Е Щуркова, И С Якиманская и др ), интеграционный и инновационный (М В Кларин, В В Краевский, АП Лиферов, В А Сластенин) коммуникативно-копштивный подход в преподавании иностранных языков (И Л Ьим Я M Кочкер АЛ Леошьев PII Мильруд, 1 И Пассов, LC Нолик LC Уинпова) 1еорегическис основы конструирования и дифференциации образования (A M ApcLiii.cn К) К Ьабапскпи В II Ьсспалько ДМ Данилов НА KpyienKiin ПС Лсрнср В M Монахом JI А Оскочона В А Орлов

Е С Рабунский, Г К Селевко, М Н Скаткин, И Э Унт, Л.И Фишмаи, Н М Шахмаев, Е А Ямбург и др ), нормативные и инструктивно-методические документы и материалы Федерального агентства по образованию России, обосновывающие и регулирующие введение и реализацию профильного обучения

Для реализации цели, задач исследования и проверки гипотезы использовался следующий комплекс теоретических и эмпирических методов: анализ научной литературы, сравнение, обобщение, интерпретация, наблюдение, моделирование, анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, педагогический эксперимент

Научная новизна исследования:

- конкретизировано и уточнено понятие «готовность к обучению на языковых факультетах вузов»,

- разработана педагогическая технология формирования готовности учащихся филологических классов к продолжению образования в вузе средствами профильного обучения иностранному языку,

- определен комплекс педагогических условий, необходимых для реализации технологии формирования готовности школьников к продолжению образования в вузе в ходе профильного курса иностранного языка,

- определены и обоснованы показатели, критерии и методы оценки эффективности формирования готовности школьников к продолжению образования в вузе в процессе профильного обучения

Теоретическая значимость исследования

- обоснована теоретическая модель готовности учащихся филологических классов к продолжению образования в вузе,

- предчожены педагогические условия оптимизации образовательного процесса по формированию готовности выпускников профильных классов к обучению в вузе на языковых специальностях,

- разработаны материалы профильного курса «Литература Великобритании и США» и элективного курса «Электронные образовательные проекты и межкультурная коммуникация», направленные на формирование готовности учащихся филологических классов к продолжению образования в вузе,

охарактеризована авторская педагогическая технология формирования готовности учащихся филологических классов к продолжению образования в вузе

Практическая значимость исследования:

результаты диссертационного исследования используются педаплами общеобразовательных школ в процессе профильною обучения иное (рапному языку,

- разрабоыниая кмююшя, проплавляющая собой целостную сиисму дсиетии но формированию инсжносш учащихся профильных (филолошчсскнч) классов к

продолжению образования в вузе, внедрена в практику общеобразовательных учреждений разных профилей,

- предложенные методические рекомендации, программы и материалы профильных и элективных курсов применимы в школах, на курсах повышения квалификации учителей, при подготовке специалистов на педагогических факультетах вузов

Базой теоретико-экспериментального исследования проблемы явились лицей № 4 и школа № И г Рязани В реализации экспериментальной программы принимали участие 137 учащихся

Исследование выполнялось в три этапа:

Первый этап - проблемно-поисковый (1999-2000) - включал процесс изучения научно-педагогической литературы и практики профильной школы, генезиса и тенденций ее развития Выявлено проблемное поле исследования, сформулированы его цель и задачи, выдвинута гипотеза, сформирован понятийный аппарат, определен методический инструментарий

Второй этап - научно-экспериментальный (2001-2005) - характеризовался разработкой теоретической модели и педагогической технологии формирования готовности старшеклассников к обучению в вузе, подготовкой и проведением констатирующего и формирующего экспериментов, мониторингом результативности учебной работы, осмыслением и апробацией результатов исследования

Третий этап - обобщающий (2006-2007) - завершен эксперимент и анализ накопленного материала, обобщены и описаны результаты исстедования, сформулированы выводы, которые апробированы через научные доклады и публикации, предложены программы авторских профильных и элективных курсов, методические рекомендации по организации профильного обучения как фактора подготовки школьников к продолжению образования в вузе

Апробация теоретических положений и результатов исследования происходила в экспериментальной работе на базе лицея № 4, школы № 11 и факультета иностранных языков Рязанского государственного университета имени С А Есенина Материалы исследования были представтены для обсуждения на заседаниях кафедры обшей педагогики и технологий дошкольного и начального образования РГУ имени С А Есенина, на межрегиональной научной конференции «Теория и практика преобразования педагогических систем» (2005), международной научной конференции и XV съезде англистов «Английская литература в контексте мирового литературного процесса» (2005), на ре1иональной научно-практической конференции «Реструктуризация систем начального и среднею профессионального образования» (2005), на международной научно-пракшчсскои конференции «Язык н коммуникация в кошекеи кулмурм» (2006), на межвузовской научно-мечодическои конференции «Личтхль не иииа-нрофессиоиала н изменяющемся мире» (2006), на курсах повышения квалификации \4nieieii

школ Рязани и Рязанской области при Рязанском институте развития образования Изданные автором методические рекомендации по организации процесса обучения иностранному языку в старших классах, разработанные профильные курсы находят применение в школах Рязани

На защиту выносятся следующие положения:

1 Профильное обучение является важным фактором подготовки старшеклассников к продолжению образования в высшем учебном заведении Готовность школьников к образовательному процессу вуза - это интегральное понятие, включающее профессиональное самоопределение, а также компетенции, качества и свойства личности, обеспечивающие выпускнику школы успешное учение в вузе Подготовка или формирование готовности школьников к продолжению образования в вузе средствами профильного обучения означает динамичный и целостный процесс установления соответствия между наличными и требуемыми уровнями обученности, стилями общения, профессиональными и нравственными установками, модель готовности выпускников филологических вузов к продолжению образования включает три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента практический, профориентационный, социально-личностный

2 Подготовка школьников к продолжению образования в вузе средствами профильного обучения иностранному языку предполагает формирование иноязычной коммуникативной компетенции, расширение кругозора школьников в области страноведения и литературы изучаемых стран, а также межкультурной коммуникации (практический компонент), профессиональное самоутверждение и мотивацию, знакомство с профессиональными видами деятельности (профориентационный компонент), формирование личностных качеств и свойств, характеризующих коммуникативную личность, необходимых ей для успешного сотрудничества и взаимодействия в коллективе (социально-личностный компонент) На основе выделенных компонентов разработаны теоретическая модель готовности и педагогическая технология формирования готовности школьников к обучению на языковом факультете вуза

3 Технология формирования готовности школьников к продолжению образования в вузе средствами профильного курса иностранного языка представляет собой целостную систему, предполагающую диагностику исходного уровня сформированности данного качества, целеполагание, создание определенных педагогических условий (психолого-педагогических, организационных, мотивационных), организацию процесса обучения, мониторинг результативности

Педагогические условия подготовки школьников к продолжению образования в вузе средствами профильного обучения иностранному языку включают гуманизацию сисгсмы взаимоотношений «учитель - ученик», создание комфортной творческой атмосферы на занятиях, подбор и разработку элективных курсов, усиление социально-личностной и профессиональной направленности содержания предмета «Иностранный язык» в профильных классах, понимание учащимися смысла своею образования и см о взаимосвязи с будущей профессией

необходимости и возможности повышения уровня готовности к обучению в вузе, осуществление мотивации учителей для работы в профильной школе

Достоверность научных результатов обеспечена теоретическим и практическим обоснованием исходных методологических позиций, их целостностью и соответствием поставленной проблеме, сочетанием качественного и количественного анализа материалов исследования, репрезентативностью исследовательской выборки, корректностью математической обработки полученных результатов, возможностью повторения экспериментальных данных

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка использованной литературы из 309 наименований, включая 30 источников на английском языке Текст диссертации включает 218 страниц основного текста, содержит 15 таблиц, 12 диаграмм, 3 схемы, 16 приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, обозначаются этапы и методы исследования, характеризуются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Педаюгика школы о феномене профильного обучения» раскрывается содержание основных понятий «профильное обучение», «дифференциация», «подготовка», «готовность» и др Поскольку в основе профильного обучения лежит дифференциация учебного процесса, рассматриваются толкования этого понятия такими учеными, как Ю К Бабанский, П П. Блонский, Н К Гончаров, Г В Дорофеев, М.А Мельников, Л В Кузнецова, К Н Мешалкина, В М Монахов, В А Орлов, М В Рыжаков, М Н Скаткин, С Б Суворов, И Э Унт, В В Фирсова, Н М Шахмаев, И С Якиманская и др

Теоретическое осмысление взглядов ученых на данную проблему позволяет определить дифференциацию как форму организации учебной деятельности школьников, учитывающую их индивидуально-личностные черты, способности, интересы, намерения в отношении продолжения образования В дидактике выделяют различные виды дифференциации Особый интерес для нашего исследования представляет дифференциация профильная, под которой мы понимаем способ организации обучения, ориентированный на индивидуальные образовательные потребности учащихся и их планы в отношении будущей профессии Профильное обучение рассматривается как средство дифференциации и индивидуализации учебного процесса, позволяющее более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся ла счет создания условий для учения старшеклассников в соответствии с их

профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Изучение государственной концепции профильного обучения позволило уточнить основные понятия, связанные с профильной реформой школы Профильная школа является институциональной формой реализации профильного обучения Профиль понимается нами как комбинация базовых и профильных учебных предметов и элективных курсов Базовые предметы -предметы общеобразовательные, обязательные для изучения всеми учащимися независимо от выбранного профиля, по своему содержанию соответствующие требованиям единых общих экзаменов Профильные предметы - это предметы, которые выбираются школьниками, изучаются углубленно и являются для них обязательными, они в первую очередь ориентированы на подготовку выпускников школы к последующему профессиональному образованию

Анализ структуры и содержания профильного обучения позволяет также сделать вывод о том, что оно расширяет возможности для более качественной подготовки выпускников к продолжению образования в вузе, предоставляя старшекласснику широкие возможности для выстраивания индивидуальной образовательной траектории

Под подготовкой мы понимаем процесс формирования готовности старшеклассников к продолжению образования в вузе, то есть процесс развития компетенций, качеств и свойств личности, которые обеспечат выпускнику школы успешность овладения содержанием обучения в вузе по основным предметам, а также формирования уверенности в правильности выбранной профессии Готовность выпускников к продолжению образования в вузе, в свою очередь, рассматривается нами как интегральное понятие, включающее компетенции, качества и свойства личности, необходимые выпускнику школы для успешного обучения в вузе, а также высокий уровень профессионального самоопределения

Исторический анализ развития профильно-дифференцированного обучения в отечественной школе показывает, что этот вопрос был и остается актуальным для российской образовательной системы, развиваясь по двум направлениям а) дифференциация учебного процесса и б) дифференциация его содержания В отдельные периоды развития российского среднего образования выдвигались различные подходы к этой проблеме, изменялись приоритеты различных аспектов дифференциации обучения школьников, в соответствии с задачами образования, поставленными обществом

Анализ опыта профильного обучения таких стран, как Англия, США, Франция и Норвегия свидетельствует о существующих различных подходах к его организации в образовательных системах разных государств, что позволяет выделить особенности профильного обучения в рассмотренных образовательных системах Важнейшими из них, на наш взгляд, являются хорошо отлаженная система профессиональной ориентации во Франции, гибкая система обучения в Англии, модульная методика преподавания, отсутствие единых учебных планов, программ и учебников в США, преобладание гуманистических, проблемных, интерактивных методов в организации учебного

процесса и щадящий характер итоговой аттестации за курс средней школы в Норвегии Анализ зарубежного опыта профилизации обучения подтверждает, что профильная школа представляет собой гибкую образовательную систему, позволяющую наиболее полно учитывать потребности современного общества и каждого отдельного учащегося в области образования, однако может привести к бессистемности, хаотичности полученных в результате профильного обучения знаний

Во второй главе «Модель формирования готовности школьников к обучению в языковом вузе в рамках профильного курса «Иностранный язык» приводится научное описание данной модели, а также экспериментальной работы, проводившейся для подтверждения результатов исследования

Основываясь на знании возрастных особенностей старших школьников, базовых положениях документов, регулирующих развитие школьного образования на современном этапе, на требованиях Государственного стандарта к итоговому уровню владения иностранным языком, мы пришли к выводу о том, что результатом подготовки учащихся филологических классов к продолжению образования в вузе в рамках профильною курса иностранного языка должна стать готовность к обучению в языковом вузе, которая понимается нами как интегральное качество, включающее три взаимосвязанных компонента практический (иноязычная коммуникативная компетенция, широкий кругозор в области страноведения и литературы англоязычных стран, а также межкультурной коммуникации), профориентационный (профессиональное самоопределение и мотивация, начальный опыт в «профессиональных» видах деятельности), социально-личностный (наличие ценностей, личностных качеств и свойств, характеризующих коммуникативную личность, необходимых для успешного сотрудничества и взаимодействия в коллективе в процессе учебной деятельности (способность к эмпатии, готовность помочь, поддержать друг друга, ответственность и др)), развитие умений, связанных с рефлексией, способностью к самооценке и саморазвитию

На основе представленного описания содержания и структуры готовности старшеклассников к обучению на языковых факультетах вузов нами были выделены критерии сформированное™ этого интегрального качества Каждый критерий характеризуется рядом показателей

Об умении использовать иностранный язык как средство межкультурной коммуникации, о сформированное™ литературоведческого и лингвострановедческого кругозора (практический компонент) можно судить по результатам комплексных тестов, включающих задания на чтение, аудирование, а также лингвистический, страноведческий и литературоведческий материал, по способности учащихся решать средствами языка проблемные ситуации межкультурного общения, итоговым оценкам по иностранному языку

Показателями социально-личностной готовности к сотрудничеству в коллективе в процессе учебной деятельности (социально-личностный компонент) являются коэффициент сформированное!и личностных качеств и свойств, характеризующих коммуникативную личность, ко)ффициент

групповой сплоченности и психологической комфортности учащихся в группе, а также способность к рефлексивным действиям, к осуществлению самоанализа и самоконтроля

О профориентационной готовности школьников к продолжению образования в языковом вузе свидетельствуют показатели степени профессионального самоопределения, наличие у учащихся успешного опыта в осуществлении «профессиональных» видов деятельности, а также статистические данные, отражающие количество выпускников профильных классов, поступивших в вуз по профилю

Разработанные в ходе исследования критерии и показатели позволяют судить об уровне сформированности готовности школьников к продолжению образования на языковых факультетах вузов Компоненты, критерии и показатели составляют модель готовности школьников к обучению на языковом факультете вуза (схема 1)

Для измерения показателей сформированности компонентов готовности была разработана система оценки формируемого качества и определены методы диагностики и оценки результативности, включая анкетирование, тестирование, шкалирование На основании критериев и показателей сформированности готовности старшеклассников к обучению на языковом факультете вуза были выделены и обоснованы четыре уровня готовности школьников к обучению в вузе высокий, средний, невысокий, низкий, определена шкала оценки для каждого из них

Индивидуальные данные, полученные в ходе эксперимента, заносились в индивидуальные карты школьников и обобщались в таблице «Общие показатели уровня сформированности готовности школьников к обучению на языковых факультетах вуза на разных этапах эксперимента» На основе полученных показателей вычислялся интегральный общегрупповой показатель (ИОГТТ) для каждого этапа эксперимента Сравнение интегральных общегрупповых показателей на разных этапах эксперимента позволяет судить об эффективности разработанной нами технологии формирования готовности учащихся к продолжению образования в вузе в курсе профильного обучения иностранному языку

В процессе исследования разработана технологическая модель формирования готовности школьников к обучению в вузе в ходе профильного курса иностранного языка (схема 2), которая дает ггредешвление о системе взаимосвязанных факторов, условий, последовательных действий, ведущих к достижению поставленной цели - повышению уровня готовности старшеклассников к обучению на языковом факультете вуза

В соответствии с авторской моделью для выяснения исходного уровня готовности школьников к обучению в вузе на базе лицея № 4 проводился констатирующии эксперимент

Проблемы, выявленные в результате эксперимента, объединяются в три блока в соответствии с компонентами, подлежащими формированию согласно разработанной модели практический, социально-личностный,

профориенгационный (схема 2)

Схема I.

Модель готовности Школьников к обучению на языковом

(структура и содержание понятия, показатели с форм и рш

факультете вуза

ноет)

Схема 2

Технологическая модель формирования готовности учащихся профильных классов к продолжению обучения в вузе про помощи профильного курса ИЯ

Определение целей и задач

Формирование готовности учащихся филологических классов к восприятию основных вузовских курсов, к эффективному сотрудничеству в группе в процессе учебной деятельности, а также формирование высокого уровня профессионального самоопределения в процессе профильного изучения иностранного языка

н я

9 >

Разработка мониторинга для отслеживания формирования готовности учащихся филологического профиля к обучению на языковых факультетах

Создание педагогических условий для достижения

Н ге и

о й о ч а м

Использова ние ЛО обучения, проблемных и интерактивных методов обучения

Приобретение уч-ся опыта профессиональной деятельности

Активизация

рефлексивной

деятельности

Подготовка к

учебной деятельности, типичной для вузов

Самостоят и групповая информац-поисковая и творческая деятельность

Диагностика и оценка результативности

Высокий уровень готовности выпускников филологических классов к обучению на языковых факультетах вузов

На основании выделенных позиций и предложенной модели была уточнена цель экспериментального обучения школьников формирование готовности учащихся филологических классов к восприятию основных вузовских курсов, к эффективному сотрудничеству в группе в процессе учебной деятельности, а также формирование высокого уровня профессионального самоопределения в процессе профильного изучения иностранного языка

Задачи экспериментального обучения по нашей модели включают развитие иноязычной коммуникативной компетенции, формирование лингвистического, страноведческого и литературоведческого кругозора и умений межкультурной коммуникации, повышение степени уверенности в правильности выбора профиля и профессии, обеспечение возможности получения опыта «профессиональных» видов деятельности, формирование личностных качеств и свойств, характеризующих личность, развитие умений рефлексии, самоанализа, самооценки и самокоррекции

На основе теоретической и технологической моделей были разработаны план и программа экспериментальной работы, включая констатирующий и формирующий эксперименты, направленные на осуществление проверки эффективности формирования готовности школьников к обучению на языковом факультете вуза Параллельно осуществлялась апробация разработанных дидактических и методических материалов по проблеме исследования, проводился мониторинг уровня сформированное™ готовности старшеклассников к обучению на языковом факультете вуза, а также анализ материалов исследования

Экспериментальная группа, задействованная в исследовании, включала 86 учащихся гуманитарно-языкового и гуманитарно-правового классов лицея № 4 г Рязани Обучение английскому языку здесь велось по углубленной программе с использованием авторской модели Контрольная группа состояла из 51 учащегося экономического профиля лицея № 4, где обучение английскому языку осуществлялось по общеобразовательной прохрамме с использованием традиционной методики

Для достижения поставленных образовательных целей необходимо было создать педагогические условия, которые мы объединили в три группы психолого-педагогические, организационные и мотивационные

Реализация технологической модели потребовала определенных акцентов в организации процесса обучения широкое использование личностно-ориентированных, проблемных и интерактивных методов; обеспечение возможное™ приобретения учащимися опыта профессиональной деятельности, подготовка к учебной деятельности, типичной для высшей школы, активизация рефлексивной деятельности учащихся и др

Экспериментальная реализация авторской программы проходи та на базе гуманитарного и гуманитарно-правового классов лицея № 4, в ходе профильных курсов «Английский язык», «Страноведение», «Художественная литература Великобритании и США», «Электронные образовательные проекты и межкультуриая коммуникация»

В процессе эксперимента в профильном курсе английского языка использовались специально разработанные задания, направленные на развитие иноязычной коммуникативной компетенции и, одновременно, формирование личностных качеств и свойств, необходимых для эффективного сотрудничества в учебно-поисковой деятельности

В практический курс английского языка вводятся такие личностно значимые темы, как «Русский и американский стили жизни», «Декларация прав человека», «Синдром привыкания к Интернету - привычка или болезнь?» и др, являющиеся востребованным материалом для организации общения с использованием проблемных, интерактивных, личностно-ориентированных методов Коммуникативная компетентность обучаемых формируется через их вовлечение в процесс межличностного взаимодействия при решении широкого круга значимых, реалистических, имеющих смысл и достижимых задач, успешное завершение которых доставляет удовлетворение и повышает уверенность в себе

Профильный курс «Художественная литература Великобритании и США» позволяет учителю готовить учащихся к восприятию филологических курсов вузов, давая начальные представления об основных литературных течениях, наиболее значительных авторах англоязычных стран, об интерпретации и стилистическом анализе текстов Обсуждение произведений на морально-этические, культурно-бытовые и социальные темы позволяет не только развивать языковую компетенцию учащихся, но и формировать такие личностные качества как позитивное мышление, искренность, открытость и др

Учебный курс «Страноведение» помогает формировать представление о мире как о едином пространстве во всем многообразии национальных культур, где английский язык выступает как основное средство международного общения, а также воспитывать толерантное мышление, культуру взаимодействия

Элективный курс «Электронные образовательные проекты и межкультурная коммуникация» («ЭОП и МКК») является интегрированным курсом учебных предметов «Иностранный язык» и «Информатика». Наряду с развитием коммуникативной компетенции, он позволяет учителю развивать навыки самостоятельной (индивидуальной, групповой) работы с разнообразными источниками информации, несущими вариативные точки зрения, умение использовать исследовательские и поисковые методы, готовить учащихся к восприятию вузовских дисциплин

В процессе эксперимента дтя диагностики практического компонента готовности школьников к обучению в вузе использовались тесты на определение степени сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции, включая лингвистический, страноведческий и литературоведческий материал, сравнивались итоговые оценки учащихся по иностранному языку на трех этапах эксперимеггта (диаграмма 1)

Диаграмма 1.

Результаты тестирования на определение степени сформированное™ коммуникативной компетенции на разных этапах эксперимента в экспериментальной группе (%)

КОКСТ, ЭКС П.

□ низкий уровень

□ невысокий уро&ень О сродный у:

9нысояийуровень

ЭТ.фйрМ.ЭИСП.

Результаты тестирования и экспериментальной группе к концу эксперимента показали значительное повышение уровня сформированностй коммуникативной компетенции: количество учащихся с низким уровнем готовности снизилось па 5 %; с невысоким - иа 28 %; количество учащихся, продемонстрировавших средний уровень увеличилось на 13%; высокий - л а 30%.

Тестирований учащихся контрольной группы, где обучение проходило по традиционной методике, показало следующие результаты: количество школьников с низким уровнем готовности иа заключительном этапе эксперимента снизилось на 8 %, с невысоким - па 5 %, количество учащихся со средним уровнем увеличилось на 9 %. с высоким - на 4 %.

Диагностика социально-личностного компонента формируемого качества включала анкетирование Учащихся с целью выявления показателя личностных качеств и свойств, характеризующих коммуникативную личность и необходимых для сотрудничества в процессе учебной деятельности, а также анкетирование учащихся для определения коэффициента групповой сплоченности и психологической комфортности в ¡руине (диаграмма 2).

Диаграмма 2

Распределение количества учащихся экспериментальной группы но уровням групповой сплоченности н психологической комфортности (%)

О у 0 '

В- ' Л ;__е =4

-- :1г кг Г 1 в ________]

□ высокий и средний

С новыСОМИН т НН.1КНЙ

ЗГ-КОИ.5К-

Диаграмма свидетельствуем что за время нашей практической работы количество учащихся экспериментальной группы, характеризующихся высоким уровнем психологической комфортности возросло на 28 %, средним уровнем -на 13 %■ Количество учащихся с невысоким уровнем формируемого качества снизилось на 34 %, с низким уровнем - на 9 %.

В контрольной группе за время экспериментального периода количество учащихся, е высоким уровнем психологической комфортности возросло па 1 %, со средним - на %. Отмечено снижение количества учащихся с невысоким уровнем психологической комфортности на 18 %, с низким - осталось неизменным (диаграмма 3).

Дишрамма 3

Диаграмма распределения учащихся экспериментальной группы по уровням сформированное™ личностных качеств, необходимь(х для успешного соIрудничества в группе в процессе учебной деятельности (%)

О низкий 3 невысоким □ црОДКи*

■ вЫСйНН^

2 эт. 43,3«.

В экспериментальной группе за время апробирования нашей технологий кол и чести о учащихся, характеризующихся высоким коэффициентом формируемых качеств, возросло на 25 %, средним - на 18 %. Зафиксировано снижение количества учащихся с невысоким коэффициентом формируемы* качеств на 32 %, с низким - на б %.

Диагностика показала, что за время эксперимента количество учащихся контрольной группы, характеризующихся высоким коэффициентом формируемых свойств и качеств, увеличилось на 9%, средним уровнем - на 6%, i ¡роизошло снижение количества учащихся с невысоким коэффициентом формируедшх свойств и качеств личности на 6%, а низким - на I %,

Сформированное^ и р о фор и енЩдио н н о j о компонента измеряется при помощи специально разработанных анкет, выявляющих степень уверенности школьников о правильности выбранного профессионал г,ж» о направления (диаграмма 4).

Диаграмма 4

Показатели профессионального самоопределения членов экспериментальной группы (%).

- ----

Тш т=й---

2эт.ф,эк.

□ LJblCOhHÚ ОСрйДННЙ : с^'Л ¿

¡f t'if J iVV ___|

Диаграмма свидетельствует, что в экспериментальной группе за время нашего исследования количества учащихся, продемонстрировавших высокий уровень сформированное™ данного показателя увеличилось на 61 %; количество учащихся со средним уровнем выросло на 1 I %, с невысоким -снизились на 33%. Учащихся с низким ypoRHCM | гад фесош надШ'.н'Л самоопределения стало меньше на 20 %.

В ходе эксперимента обнаружено, что показатели качества

сформированное™ готовности учащихся экспериментальной группы к продолжению образования в Вузе увеличивались более динамично, чем показатели контрольной группы. Интегральный общегрупповой показатель (ИОГП) экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента на 7 % ниже соответствующего показателя контрольной группы, однако уже па первом этапе формирующего эксперимента он был на 12 %, а ив втором па 21% выше, чем показатель контрольной группы (диаграмма 5).

Диаграмма 5.

Интегральный общегрунповаЙ показатель сформированное™ готовности учащихся экспериментальной н контрольной групп к обучению на языковых факультетах вузов на трех этапах эксперимента.

конст.экс. Ъг-ф.экс, аэт.ф.лкс.

Как спило ел í>ci¡;yci дишрамми, в результате применения н учеопом процессе рлчрабиктпон памп icxmojíoi пи, нплетральнмп ООП[01 рупноном

показатель сформированности готовности учащихся к обучению на языковых факультетах вузов за время эксперимента повысился на 38 % и достиг высокого уровня в экспериментальной группе В контрольной группе он достиг лишь среднего уровня, повысившись на 17 %, что подтверждает результативность разработанной технологии и доказывает необходимость и возможность более эффективной подготовки учащихся к обучению на языковых факультетах вузов при помощи профильного обучения иностранному языку

В заключении изложены основные результаты проведенного исследования, представлены выводы научно-теоретического и практико-ориентированного характера

1 Проблема профильной дифференциации была и остается актуальной как для российской образовательной системы, так и для образовательных систем зарубежных стран, для ее решения в разные исторические периоды развития российского среднего образования выдвигались различные подходы

Рассмотрение опыта профильного обучения зарубежных стран помогло выявить черты сходства (профилизация старшей школы, наличие предметов, изучаемых в обязательном порядке и по выбору, тенденция к увеличению количества предметов, изучаемых по выбору и др ) и различия (наименования и количество профилей, организация профориентационной работы, начало профилизации, количество базовых и профильных предметов и др ) в подходах к его организации

2 В соответствии с существующей концепцией профильного обучения, основной целью проводимых в российской школе образовательных реформ является создание условий для образования старшеклассников согласно их профессиональным интересам и намерениям в отношении продолжения образования, последующего успешного обучения выпускников школ в вузе за счет изменений в структуре и содержании учебного процесса Интегративный потенциал предмета «Иностранный язык» в сочетании с профильной дифференциацией обучения дает возможность создать условия для овладения иностранным языком выпускниками школы на уровне, достаточном для поступления и успешного обучения на языковых факультетах вузов

3 Анализ теоретических источников позволил нам обосновать теоретическую модель и сформулировать понятие «готовность учащихся к продолжению образования на языковых факультетах вузов» мы понимаем его как свойство, являющее собой интегральное единство практического, социально-тичностного, профориентационного компонентов, сформированность которых выражается в развитии иноязычной коммуникативной компетенции, расширении кругозора в области страноведения и литературы англоязычных стран, развитии межкультурной грамотности, профессиональном самоутверждении и мотивации, знакомстве с «профессиональными» видами деятельности, формировании ценностей качеств и свойств коммуникативной, готовой к адаптации личное!и развшии рефлексивных \мении способной!и к самооценке и самоанализу

4 Авторская технология формирования готовности учащихся филологических классов к обучению на языковых факультетах вузов включает диагностику исходного уровня сформированное™ данного качества, целеполагание, создание педагогических условий для достижения поставленных целей, организацию процесса обучения, мониторинг результативности В соответствии с выделенными компонентами и критериями готовности учащихся филологических классов к обучению на языковых факультетах вузов определены средства диагностики и разработаны показатели сформированности готовности школьников к продолжению образования в вузе

5 Для эффективного формирования готовности учащихся филологических классов к обучению на языковых факультетах вузов в ходе профильного курса иностранного языка необходимо создание системы педагогических условий мотивационных, психолого-педагогических, организационных Эффективная подготовка учащихся профильных классов к продолжению филологического образования осуществляется путем широкого использования личностно-ориентированных, проблемных и интерактивных методов обучения, организации приобретения учащимися опыта профессиональной деятечьности, внедрения в процесс обучения видов деятельности, типичных для высшей школы, активизации самостоятельной, рефлексивной и групповой информационно-поисковой и творческой деятельности учащихся

6 Анализ данных диагностики по совокупности критериев сформированности готовности школьников к обучению на языковых факультетах вузов в ходе профильного курса иностранного языка показывает, что разработанные нами теоретическая модель и педагогическая технология обеспечили в практической деятельности положительные изменения в уровнях сформированности компонентов (практического, социально-личностного, профориентационного) искомого качества

Таким образом, анализ результатов диссертационной работы позволяет констатировать, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, основные положения выдвинутой гипотезы подтвердились

Вместе с тем, проведенное нами исследование не претендует на полноту раскрытия рассматриваемой проблемы и предполагает дальнейшее изучение путей развития профильного обучения и интегративных возможностей иностранного языка как факторов подготовки школьников к продолжению образования В качестве перспективных направлении можем назвать разработку и апробирование новых электавных курсов, направленных на формирование трех компонентов готовности школьников к продолжению образования в вузе (практического, социально-личностного, профориентационного), создание целостной системы профессиональной и «профильной» ориентации учащихся, в том числе средствами иностранного языка

По теме диссертации опубликованы следующие работы объемом 7 п л

1 Идилова И С Курс по выбору «Электронные образовательные проекты и межкультурная коммуникация» // Иностранные языки в школе. - 2007. - № 6. -С.3-6 (0,3 пл)

2 Идилова И С Развитие внутригруппового взаимодействия при обучении речевой деятельности на уроках английского языка в старших классах Методическое пособие для учителей -Рязань, 2001 -64 с (4,2пл)

3 Идилова ИСК вопросу об элективных курсах гуманитарного профиля // Теория и практика преобразования педагогических систем Материалы межрегиональной научной конференции - Рязань РГПУ им С А.Есенина, 2005 -С 143-145(0,2 пл)

4 Идилова И С Курс «Художественная литература Великобритании и США» в образовательной системе школы» // Английская литература в контексте мирового литературного процесса Тезисы докладов Международной научной конференции и XV съезда англистов - Рязань РГПУ им С А Есенина, 2006 -С 48 (ОД пл)

5 Идилова И С Организация речевого общения на уроках иностранного языка в профильных классах // Реструктуризация систем начального и среднего профессионального образования Тезисы докладов региональной научно-практической конференции - Рязань РГПУ им С А Есенина, 2005. - С 44-46 (0,15 пл)

6 Идилова И С Способы реализации гуманистического потенциала предмета «Иностранный язык» // Язык и коммуникация в контексте культуры Материалы Международной научно-практической конференции - Рязань РГПУ им С А Есенина, 2006 - С 155- 157 (0,2 п л )

7 Идилова ИСК вопросу о повышении квалификации учителей, работающих в профильной школе // Личность педагога-профессионала в изменяющемся мире Тезисы докладов региональной научно-практической конференции -Рязань РГПУ им С А Есенина, 2006 -С 80-82 (0,2пл)

8 Идилова И С Технология формирования готовности выпускников классов с углубленным изучением английского языка к адаптации и обучению в языковом вузе // Инновационные технологии в образовательно-воспитательной деятельности материалы межвуз науч -метод конф XIV Рязанские педагогические чтения - Рязань РГПУ им С А Есенина, 2007 - С 124-128 (0,3 пл)

9 Идилова И С Профилытые классы как средство формирования готовности выпускников средней школы к адаптации и обучению на языковых факультетах вузов // Психолого-педагогический поиск - 2007 - № 1(5) - С 92 - 98 (0,6 п л )

10 Идилова И С Опытная проверка эффективности технологии формирования готовности школьников к адаптации в языковом вузе в процессе профильного изучения предмета «Иностранный язык» // Иностранные языки в высшей школе Научный журнал - 2007 - №5 - С 34 - 49 (0,8 п л )

ИДИЛОВА Ирина Сергеевна

ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ФАКТОР ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКОВ К ПРОДОЛЖЕНИЮ ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ (на примере предмета «Иностранный язык»)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 5 10 2007 Бумага Prmt 60x80/16 Печать ризографическая Гарнитура Times New Roman Тираж 100 экз

Отпечатано с готовых диапозитивов в ООО «Интермета» Адрес Рязань, ул Каляева 5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Идилова, Ирина Сергеевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ПЕДАГОГИКА ШКОЛЫ О ФЕНОМЕНЕ 13 ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. Профильное обучение в образовательных системах зарубежных стран

1.2. Опыт профильного обучения в российской школе и состояние проблемы на современном этапе

1.3. Теоретические основы профильно-дифференцированного обучения

Глава 2. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ 99 ШКОЛЬНИКОВ К ПРОДОЛЖЕНИЮ ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ В РАМКАХ ПРОФИЛЬНОГО КУРСА «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»

2.1. Обоснование модели формирования готов- 99 ности учащихся профильных (филологических) классов к продолжению образования в вузе

2.2. Экспериментальная программа обучения 126 выпускников в профильных классах

2.3. Динамика сформированности готовности 159 учащихся профильных классов к продолжению образования в вузе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профильное обучение как фактор подготовки школьников к продолжению образования в вузе"

Современное российское общество рассматривает образование как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса и кардинально меняет свое отношение к нему. Приоритетной ценностью культуры провозглашается личность, способная к поиску и освоению новых знаний, принятию нестандартных решений. Важной чертой отечественного образования становится направленность на подготовку обучающихся к дальнейшей жизнедеятельности, к активному участию в преобразовании действительности. В связи с этим в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года » выдвигается задача создания "системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы», ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.

Профильное обучение, переход на которое осуществляется в России с 2002 года, вызывает в обществе большой резонанс. В отечественной педагогической литературе этой проблеме уделяется значительное внимание. Анализируются методологические вопросы разработки основ профильного обучения, общие подходы к соотношению базовой и профильной подготовки и построению отдельных профилей (A.M. Арсеньев, JI.K. Артемова, И.Л. Бим, Г.В. Дорофеев, JI.B. Кузнецова, С.Н. Рягин, П.С. Лернер, В.А. Орлов, А.В. Хуторской и др.); дидактическое и методическое обеспечение профильной подготовки, рекомендации по практической реализации профильного обучения (О.Г. Андриянова, И.Л. Бим, Е.Л. Болотова, С.Г. Броневщук, И.Г. Вахрушева, И.А. Казьмина, И.М. Осмоловская, А.А. Пинский и др.); вопросы организации обучения в классах гуманитарного, языкового профилей (Е.С. Полат, О.Г. Поляков, И.П. Попова, Е.В. Терещенкова и ДР-)

В последние годы в российском обществе неуклонно возрастает интерес к высшему образованию. Все больше абитуриентов выбирают языковые или связанные с ними специальности вузов, стремясь получить востребованное в современном обществе образование. Однако адаптация вчерашних старшеклассников к условиям обучения на лингвистических факультетах вузов, связанных с обучением иностранным языкам, не всегда проходит успешно.

Учебная деятельность студентов-первокурсников существенно отличается по своему характеру и содержанию от учебной деятельности в школе: значительно увеличивается объем знаний, скорость, стиль и способы их презентации, расширяется спектр изучаемых дисциплин, требующих расширения кругозора в профильной области для успешного их усвоения. Психологическая атмосфера в вузе также значительно отличается от школьной за счет относительно высокой мотивации студентов на избранную специальность, малой комплектации групп на языковых факультетах, и сравнительно высокого уровня самостоятельности студентов в учебном процессе. При этом такие личностные качества студента как низкая самооценка, отсутствие коммуникативных качеств, неумение строить отношения в коллективе, брать на себя ответственность могут препятствовать его успешному функционированию в вузовском образовательном пространстве.

В этой связи школьников в старших профильных классах необходимо целенаправленно готовить к вузовскому образованию, используя при этом дидактические возможности профильного обучения. Предмет «Иностранный язык», обладает в этой связи особенно большими возможностями, принимая во внимание его гуманистический и интегративный потенциал.

Вопросу адаптации студентов к условиям обучения в вузе посвящен сегодня целый ряд исследований. Менее разработанной является проблема создания организационных и дидактических условий для эффективной реализации профильного обучения и, в частности, подготовки (формированию готовности) выпускников профильных (филологических) классов к поступлению и последующему обучению в вузе.

Проблемное поле диссертационного исследования возникает при рассмотрении противоречий между:

Наше видение состояния указанных противоречий определяет проблему исследования: каковы потенциал профильного обучения в школе и технология формирования готовности выпускников профильных классов к обучению в вузе в процессе изучения иностранного языка.

Недостаточная разработанность интересующей нас проблемы и ее практическая значимость определили тему настоящего исследования: «Профильное обучение как фактор подготовки школьников к продолжению образования в вузе (на примере предмета «Иностранный язык»)».

Цель исследования: обоснование технологии формирования готовности старшеклассников к успешному продолжению образования в вузе в процессе профильного обучения (на примере предмета «Иностранный язык»).

Объектом исследования является процесс профильного обучения филологической направленности в средней школе.

Гипотеза исследования основана на том, что формирование готовности выпускников профильных (филологических) классов к обучению в вузе будет успешным при условии, если:

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать процесс генезиса профильно-дифференцированного обучения, его основные черты и модели в образовательных системах России и зарубежных стран.

2. Определить потенциал профильного обучения предмету «Иностранный язык» как фактора формирования готовности старшеклассников к продолжению образования в вузе.

3. Обосновать теоретическую модель готовности выпускников филологических классов к обучению на языковых факультетах вузов.

4. Разработать технологию формирования готовности старшеклассников к обучению на языковых факультетах вузов.

5. Экспериментальным путем проверить эффективность технологии формирования готовности старшеклассников к продолжению образования на языковом факультете вуза в процессе профильного ( обучения иностранному языку.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские и педагогические концепции, обосновывающие социальную, психическую, духовную сущность человека, как субъекта общественных отношений; методологические подходы: деятельностный (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина); гуманистический и личностно-ориентированный (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Байкова, В.А. Беляева, Е.В. Бондаревская, Л.К. Гребенкина, А. Маслоу, С.В. Панюкова, С. Роджерс, А.А. Романов, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.); интеграционный и инновационный (М.В. Кларин, В.В. Краевский, А.П. Лиферов, В.А. Сластенин); коммуникативно-когнитивный подход в преподавании иностранных языков (И.Л. Бим, Я.М. Колкер, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Е.И.Пассов, Е.С. Полат, Е.С. Устинова); теоретические основы конструирования и дифференциации образования (A.M. Арсеньев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, A.M. Данилов, В.А. Крутецкий, П.С. Лернер, В.М. Монахов, Л.А. Осколова, В.А. Орлов, Е.С. Рабунский, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт, Л.И. Фишман, Н.М. Шахмаев, Е.А. Ямбург и др.); нормативные и инструктивно-методические документы и материалы Федерального агентства по образованию России, обосновывающие и регулирующие введение и реализацию профильного обучения.

Для реализации цели, задач исследования и проверки гипотезы использовался следующий комплекс теоретических и эмпирических методов: анализ научной литературы, сравнение, обобщение, интерпретация, наблюдение, моделирование, анкетирование, * интервьюирование, экспертная оценка, педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования:

• конкретизировано и уточнено понятие «готовность к обучению на языковых факультетах вузов»;

• разработана педагогическая технология формирования готовности учащихся филологических классов к продолжению образования в вузе средствами профильного обучения иностранному языку;

• определен комплекс педагогических условий, необходимых для реализации технологии формирования готовности школьников к продолжению образования в вузе в ходе профильного курса иностранного языка;

• определены и обоснованы показатели, критерии и методы оценки эффективности формирования готовности школьников к продолжению образования в вузе в процессе профильного обучения.

Теоретическая значимость исследования:

• обоснована теоретическая модель готовности учащихся филологических классов к продолжению образования в вузе;

• предложены педагогические условия оптимизации образовательного процесса по формированию готовности выпускников профильных классов к обучению в вузе на языковых специальностях;

• разработаны материалы профильного курса «Литература Великобритании и США» и элективного курса «Электронные образовательные проекты и межкультурная коммуникация», направленные на формирование готовности учащихся филологических классов к продолжению образования в вузе;

• охарактеризована авторская педагогическая технология формирования готовности учащихся филологических классов к продолжению образования в вузе.

Практическая значимость исследования:

• результаты диссертационного исследования используются педагогами общеобразовательных школ в процессе профильного обучения иностранному языку;

• разработанная технология, представляющая собой целостную систему действий по формированию готовности учащихся профильных (филологических) классов к продолжению образования в вузе, внедрена в практику общеобразовательных учреждений разных профилей;

• предложенные методические рекомендации, программы и материалы профильных и элективных курсов применимы в школах, на курсах повышения квалификации учителей, при подготовке специалистов на педагогических факультетах вузов.

Базой теоретико-экспериментального исследования проблемы явились лицей № 4 и школа № 11 г. Рязани. В реализации экспериментальной программы принимали участие 137 учащихся.

Исследование выполнялось в три этапа:

Первый этап - проблемно-поисковый (1999-2000) - включал процесс изучения научно-педагогической литературы и практики профильной школы, генезиса и тенденций ее развития. Выявлено проблемное поле исследования, сформулированы его цель и задачи, выдвинута гипотеза, сформирован понятийный аппарат, определен методический инструментарий.

Второй этап - научно-экспериментальный (2001-2005) -характеризовался разработкой теоретической модели и педагогической технологии формирования готовности старшеклассников к обучению в вузе, подготовкой и проведением констатирующего и формирующего экспериментов, мониторингом результативности учебной работы, осмыслением и апробацией результатов исследования.

Третий этап - обобщающий (2006-2007) - завершен эксперимент и анализ накопленного материала, обобщены и описаны результаты исследования, сформулированы выводы, которые апробированы через научные доклады и публикации; предложены программы авторских профильных и элективных курсов, методические рекомендации по организации профильного обучения как фактора подготовки школьников к продолжению образования в вузе.

Апробация теоретических положений и результатов исследования происходила в экспериментальной работе на базе лицея № 4, школы № 11 и факультета иностранных языков Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Материалы исследования были представлены для обсуждения на заседаниях кафедры общей педагогики и технологий дошкольного и начального образования РГУ имени С.А. Есенина, на межрегиональной научной конференции «Теория и практика преобразования педагогических систем» (2005), международной научной конференции и XV съезде англистов «Английская литература в контексте мирового литературного процесса» (2005), на региональной научно-практической конференции «Реструктуризация систем начального и среднего профессионального образования» (2005), на международной научно-практической конференции «Язык и коммуникация в контексте культуры» (2006), на межвузовской научно-методической конференции «Личность педагога-профессионала в изменяющемся мире» (2006), на курсах повышения квалификации учителей школ Рязани и Рязанской области при Рязанском институте развития образования. Изданные автором методические рекомендации по организации процесса обучения иностранному языку в старших классах, разработанные профильные курсы находят применение в школах Рязани.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Профильное обучение является важным фактором подготовки старшеклассников к продолжению образования в высшем учебном заведении. Готовность школьников к образовательному процессу вуза -это интегральное понятие, включающее профессиональное самоопределение, а также компетенции, качества и свойства личности, обеспечивающие выпускнику школы успешное учение в вузе. Подготовка или формирование готовности школьников к продолжению образования в вузе средствами профильного обучения означает динамичный и целостный процесс установления соответствия между наличными и требуемыми уровнями обученности, стилями общения, профессиональными и нравственными установками; модель готовности выпускников филологических вузов к продолжению образования включает три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: практический, профориентационный, социально-личностный.

2. Подготовка школьников к продолжению образования в вузе средствами профильного обучения иностранному языку предполагает формирование иноязычной коммуникативной компетенции, расширение кругозора школьников в области страноведения и литературы изучаемых стран, а также межкультурной коммуникации (практический компонент), профессиональное самоутверждение и мотивацию, знакомство с профессиональными видами деятельности (профориентационпый компонент), формирование личностных качеств и свойств, характеризующих коммуникативную личность, необходимых ей для успешного сотрудничества и взаимодействия в коллективе (социально-личностный компонент). На основе выделенных компонентов разработаны теоретическая модель готовности и педагогическая технология формирования готовности школьников к обучению на языковом факультете вуза.

3. Технология формирования готовности школьников к продолжению образования в вузе средствами профильного курса иностранного языка представляет собой целостную систему, предполагающую диагностику исходного уровня сформированное™ данного качества; целеполагание; создание определенных педагогических условий (психолого-педагогических, организационных, мотивационных); организацию процесса обучения; мониторинг результативности.

Педагогические условия подготовки школьников к продолжению образования в вузе средствами профильного обучения иностранному языку включают гуманизацию системы взаимоотношений «учитель -ученик», создание комфортной творческой атмосферы на занятиях; подбор и разработку элективных курсов; усиление социально-личностной и профессиональной направленности содержания предмета «Иностранный язык» в профильных классах; понимание учащимися смысла своего образования и его взаимосвязи с будущей профессией; необходимости и возможности повышения уровня готовности к обучению в вузе; осуществление мотивации учителей для работы в профильной школе.

Достоверность научных результатов обеспечена теоретическим и практическим обоснованием исходных методологических позиций, их целостностью и соответствием поставленной проблеме; сочетанием качественного и количественного анализа материалов исследования; репрезентативностью исследовательской выборки; корректностью математической обработки полученных результатов; возможностью повторения экспериментальных данных.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка использованной литературы из 309 наименований, включая 30 источников на английском языке. Текст диссертации включает 218 страниц основного текста, содержит 15 таблиц, 12 диаграмм, 3 схемы, 16 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Актуальность проблемы подготовки школьников к обучению на языковых факультетах вузов обусловлена не только потребностями высшей и средней школы, но и заказом общества на формирование коммуникабельной, готовой к сотрудничеству в коллективе, характеризующейся высоким уровнем развития коммуникативной компетенции и широким кругозором личности.

2. Результаты проведенного нами исследования в основном подтвердили выдвинутую гипотезу, заключающуюся в том, что подготовка выпускников школы к адаптации и обучению на языковых факультетах вузов будет результативной, если в старшей школе созданы необходимые для этого педагогические условия: обучение осуществляется на профильной основе; определены содержание, основные пути и средства подготовки школьников к продолжению филологического образования; в основу организации учебного процесса положены разработанные нами модель и технология формирования готовности старшеклассников к обучению в вузе, отражающие гуманистический, личностно-ориентированный подход; в процессе профильного обучения обеспечена взаимосвязь и взаимообусловленность практической, профориентационной и социально-личностной сфер подготовки старшеклассников к адаптации в вузовском пространстве; определены основные пути, обеспечивающие эффективность реализации разработанной нами технологии.

3. В результате изучения теоретической литературы уточнены или описаны ключевые понятия нашего исследования: «дифференцированное обучение», «профильная дифференциация», «готовность», «подготовка», «профильные предметы», «базовые предметы», «элективные курсы» и др., а также сделан вывод о том, что проблема формирования готовности учащихся к продолжению образования была и остается актуальной как для российской образовательной системы, так и для образовательных систем зарубежных стран, и что в отдельные периоды развития российского среднего образования выдвигались различные подходы к этой проблеме.

4. Рассмотрение опыта профильного обучения зарубежных стран помогло выявить черты сходства (профилизация старшей школы; наличие предметов, изучаемых в обязательном порядке и по выбору; тенденция к увеличению количества предметов, изучаемых по выбору и др.) и различия (наименования и количество профилей, организация профориентационной работы, начало профилизации, количество базовых и профильных предметов и др.) в подходах к его организации.

5. Мы убедились, что в соответствии с Концепцией профильного обучения, вводимого сегодня в нашей стране, основной целью проводимых образовательных реформ является дифференциация и индивидуализация учебного процесса, более полное удовлетворение интересов, склонностей и способностей учащихся, создание условий для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Проведенный анализ структуры, содержания и возможных моделей организации профильного обучения показал, что его введение в образовательную систему российской школы происходит за счет изменений в структуре и в содержании учебного процесса: выделяются общеобразовательный и профильный уровни изучения школьных предметов. В процессе изучения английского языка на профильном уровне формируется коммуникативная компетенция, лингвострановедческий и литературоведческий кругозор, создавая основу для восприятия вузовских курсов. Интегративный потенциал предмета «иностранный язык» в сочетании с профильной дифференциацией обучения дает возможность создать условия для овладения иностранным языком выпускниками школы на уровне, достаточном для поступления, успешного обучения на языковых факультетах вузов.

6. На основе анализа теоретических источников были выделены структурные компоненты готовности учащихся к продолжению образования на языковых факультетах вузов: практический, социально-личностный, профориентационный, которые тесно взаимосвязаны.

Анализ теоретических источников позволил нам сформулировать понятие «готовность учащихся к продолжению образования на языковых факультетах вузов»: мы понимаем его как свойство, являющее собой интегральное единство практического, социально-личностного, профориентационного компонентов, сформированность которых выражается в развитии иноязычной коммуникативной компетенции, расширении кругозора в области страноведения и литературы англоязычных стран, развитии межкультурной грамотности, профессиональном самоутверждении и мотивации, знакомстве с «профессиональными» видами деятельности, формировании ценностей, качеств и свойств коммуникативной личности, развитии рефлексивных умений, способности к самооценке и самоанализу.

7. В ходе исследования мы убедились, что учителя, работающие в профильных классах, понимают необходимость подготовки школьников к обучению на языковых факультетах вузов, однако они отдают предпочтение развитию коммуникативной компетенции как основной цели обучения иностранному языку, уделяя недостаточно внимания лингвострановедческой и литературоведческой компетенциям, а также профильному и социально-личностному компонентам формируемого качества. Поэтому сделан вывод о необходимости целенаправленной комплексной работы в этом отношении.

8. В соответствии с задачами нашего исследования разработана технологическая модель формирования готовности учащихся филологических классов к обучению на языковых факультетах вузов. Созданная нами технология включает концептуальную (осмысление необходимости и возможности повышения уровня готовности выпускников к обучению в вузе посредством профильного обучения ИЯ; изучение основных научно-теоретических идей и методологических основ формирования готовности к выпускников к обучению в вузе; выделение компонентов готовности и разработка модели готовности выпускников к обучению в вузе) и процессуальную части (диагностика исходного уровня сформированности компонентов готовности учащихся к обучению в вузе; целеполагание: определение целей и задач; разработка мониторинга для отслеживания формирования готовности учащихся к обучению на языковых факультетах; создание педагогических условий для достижения поставленных целей; организация процесса обучения; диагностика и оценка результативности; анализ результатов; коррекция; выводы).

9. В соответствии с выделенными компонентами и критериями готовности учащихся филологических классов к обучению на языковых факультетах вузов определены средства диагностики и разработаны показатели сформированности этого качества, включая уровень сформированности коммуникативной компетенции, лингвостраповедческого и литературоведческого кругозора, профессионального самоопределения, опыт в профессиональных видах деятельности, коэффициент наличия личностных качеств, необходимых для адаптации и сотрудничества в новом коллективе, коэффициент групповой сплоченности и психологической комфортности в группе, способность к рефлексивным действиям.

10. Нами сделан вывод о необходимости создания ряда педагогических условий для эффективного формирования готовности учащихся филологических классов к обучению на языковых факультетах вузов при изучении иностранного языка. Мотивационные условия включают: понимание учащимися смысла своего образования и его взаимосвязи с будущей профессией; понимание необходимости и возможности повышения уровня готовности к обучению в вузе, к вхождению в новый коллектив; осуществление необходимой мотивации учителей для работы в профильной школе. Психологические условия: гуманизация системы взаимоотношений «учитель - ученик»; создание комфортной психологической атмосферы. Организационно-методические условия: подбор или разработка элективных курсов и достаточного количества учебного материала; усиление социально-личностной и профессиональной направленности содержания предмета «иностранный язык» в профильных классах.

11. Мы пришли к выводу о том, что эффективная подготовка учащихся профильных классов к продолжению филологического образования осуществляется путем широкого использования личностно-ориентированных, проблемных и интерактивных методов обучения; организации приобретения учащимися опыта профессиональной деятельности; внедрения в процесс обучения видов деятельности, типичных для высшей школы; активизации самостоятельной, рефлексивной и групповой информационно-поисковой и творческой деятельности учащихся.

12. Анализ данных диагностики по совокупности критериев сформированности готовности школьников к обучению на языковых факультетах вузов при изучении иностранного языка на профильном уровне показал, что разработанные нами модель и технология обеспечили в практической деятельности положительные изменения в уровнях сформированности компонентов (практического, социально-личностного, профориентационного) искомого качества.

Вместе с тем проведенное нами исследование не претендует на полноту раскрытия рассматриваемой проблемы и предполагает дальнейшее изучение перспектив профильного обучения и интегративных возможностей иностранного языка как факторов подготовки школьников к продолжению образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Идилова, Ирина Сергеевна, Рязань

1. Аксенова Э.А. Профильное образование школьников: опыт и перспективы развития: Ист. аспект. // Образование в Сибири. 2002. -№ 1.-С. 137-146.

2. Аксенова Э.А. Профильное обучение в средней школе Франции // Профильная школа: Информ. и науч.-метод. журн. М.: Изд-во "Русский журнал". - 2004. - №1 (4). - С. 48 - 53 .

3. Аксенова Э.А. Профильное обучение старших школьников в дореволюционной России и за рубежом // Ученик в обновляющейся школе. М., 2002. - С. 297-303 .

4. Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1995. - 95 с.

5. Абрамова Г. С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. -Berlin, 1982.

6. Андрушкевич О.В. Организация профильного обучения с использованием учебного комплекса "In Company" // Иностранные языки в школе. 2006. - №5.- С. 105

7. Анцибор М.М. Индивидуализация обучения учащихся младших классов советской школы: Автореф. дис . канд. пед. наук. М., 1970.

8. Анцибор М.М. Индивидуализация обучения — задачи сегодняшнего дня. Тула, 1971.

9. Арапов А.И. Проблема дифференциации обучения в истории отечественной педагогики и школы конца XIX начала XX века: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Новосибирск, 2000. - 27 с.

10. Арефьев И.П. Подготовка учителя к профильному обучению // Педагогика. 2003. - № 5. - С. 49-55.

11. Арсепьев A.M. Основные направления совершенствования образования в средней школе. М.: Изд-во АПН СССР, 1967. - 21 с.

12. Артемова JI.K. Профильное обучение учащихся в системе общего среднего образования: Моногр. / Новокузнецк: НГПИ, 2002. 118 с.

13. Артемова JI.K. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения // Школьные технологии. 2003. - №4. - С.22 -24.

14. Артюхова И.С. Профессиональное самоопределение учащихся 8-9 классов как основа для выбора профиля обучения в старшей школе. -С.72-79.

15. Астанина С.Ю. Взгляд школьного учителя на элективные курсы в системе профильного обучения: по данным опроса в эксперим. шк. Рос. акад. образования. // Профильная школа: информ. и науч.-метод. журн. -М.: Рус. журн. 2005. - № 2 (11).

16. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1978.-78 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., 1977.

18. Байкова JI.A. Гуманизация педагогической системы образовательного учреждения: теория и опыт: монография. Рязань: РГПУ им. С.А. Есенина, 2000. - 248 с.

19. Барабаш В.П. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Одесса, 1975.-29 с.

20. Белогрудова В.П. Об исследовании деятельности учащихся в условиях проектного метода // Иностранные языки в школе. 2005. -№8 - С.6.

21. Белянкова Н. Плюсы и флюсы профилизации: Проблемы внедрения профил. обучения сред, шк. // Практический журнал для учителя иадминистрации школы. М.: Изд-во "Фолиум". - 2004. - № 4. - С. 44 -47.

22. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании Электронный ресурс. / Интернет-журнал "Эйдос". 2005. http://www.eidos.ni/journal/2005/0910-12.htm.

23. Бим И.Л. К проблеме профильного обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы // Иностранные языки в школе: науч.- метод, журн. / Прил. "Методическая мозаика". М., 2004. -№ 6. - С. 8 -14.

24. Бим И.Л. Об организации профильного обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы // Профильная школа: информ. и науч.-метод. журн. М.: Рус. журн. - 2004. - № 6 (9). -С. 12-16.

25. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Издательство Академии наук РСФСР. - 1961. - 694 с.

26. Боголюбов Л.Н. Курсы по выбору учащихся в гимназии: (История. Обществозиание): Моск. гор. пед. гимназия-лаб. № 1505. // Современная гимназия: от эксперимента к практике универсального образования. - М., 1998. - С. 267 - 285.

27. Богомолова Е.В. Методика изучения способов интеграции информационных технологий в профильном курсе информатики гуманитарных классов средней школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М, 1999.- 16 с.

28. Болотова Е.Л. Взаимодействие школы и педвуза на пути развития профильного обучения старшеклассников. // Наука и школа 2000. - № 3.-С. 25-28.

29. Болотова Е.Л. Управление профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 18 с.

30. Броневщук С.Г. Профильное обучение в школе. Вопросы организации и содержания: в помощь рук. и учителям шк. М.: Витязь -М, 2004.207 с

31. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. -1965. № 7. - С. 70-83.

32. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1965.-20 с.

33. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород: ЛГПИ, 1972. - 72 с.

34. Бухаркина М.Ю. Метод проектов в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. 2005. - №3. - С. 3 - 5.

35. Вайсбурд M.JI. Дифференцированное обучение иностранному языку в профильной школе // На пути к 12-летней школе. М., 2000. - С. 232236.

36. Вайсбурд M.JL Профилирование и стандарт. // Профильная школа: Информ. и науч.-метод. журн. М.: Изд-во"Русский журнал". - 2004. -№2. - С. 32-33.

37. Ванчугов В.В. Американская школа в ее многообразии. Электронный ресурс. / Washington ProFile http//www.humanities.edu.ru/db/msg/46351.

38. Вахтеров В.П. Всеобщее обучение. М.: Тип. т-ва И.Д. Сытина, 1897.-216 с.

39. Вашков В.В. Многопрофильное лицейское образование: (Принципы, методы, перспективы) // Завуч. 2001. - № 6. - С. 125 - 130.

40. Викарчук О. Н. Совершенствование системы довузовской подготовки абитуриентов в условиях модернизации высшего профессионального образования /Автореферат дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 2000. 21 с.

41. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд. АПН РСФСР, 1953. -376 с.

42. Волович А.С. Проблемы социализации выпускников средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. - 20 с.

43. Вольхина И.Н. Профильное обучение: основные понятия и варианты реализации: На примере анализа содерж. мат. учеб. лит. // Повышение качества современного образования. Новосибирск, 2002. - С. 55-59.

44. Вульфсон Б. J1. Школа современной Франции, М., 1970. - 317 с.

45. Выготский JI. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

46. Гапоненко А.В. Педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников в профильном обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2003. - 22 с.

47. Гильбух 10.3. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике. /Педагогика, 1991.-С. 13-15.

48. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций: Учеб. пособие для вузов. М.: ЧеРо, 1996. - 336 с.

49. Гласс, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. / Под ред. Ю.П. Адлера. -М.: Прогресс, 1976. 495 с.

50. Голант Е.А. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе.// Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969 г.-Тарту, 1970.

51. Государственный стандарт по иностранному языку 2-11 классы Электронный ресурс.- http//www.edu.ru/db/portal/obschee/index.htm

52. Голубева З.Ю., Остроумова Н.Г. Реформа школы и качество образования США// Советвкая педагогика, 1989. № 3. - С. 138 -144.

53. Гутник И.Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении. С.-Петербург, «Каро», 2005. - 128 с.

54. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: «Просвещение», 1993. -191 с.

55. Джуринский А.Н. Школа Франции XX столетия. М., 1989. - 129 с.

56. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2004. -400 с.

57. Дзятковская Е.Н. Учет индивидуальных особенностей учебной деятельности учащихся при подготовке к профильному обучению. С .33-37.

58. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

59. Дифференциация обучения как условие развития индивидуальных способностей учащихся. / Ценностные приоритеты общего и профессионального образования. Материалы Международной научно-практической конференции 12-14 сентября 2000 г. М., 2000. - С. 27-29.

60. Дифференциация обучения в российской школе XIX века: Идеи, концепции, опыт. /Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия. Серия трудов «Экология человека». Т. V, ч 1. -Новосибирск, 1998. С. 240-246.

61. Дифференциация содержания обучения в старшей школе как условие эффективной преемстенпости общего и профессионального образования/ Т.Б. Захарова, Л.О. Филатова // Стандарты и мониторинг в образовании. -М.: Русский журнал. 2003. - № 5. - С. 26-29

62. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

63. Донцов, А.И. О понятии «группа» в социальной психологии // Вестник московского университета. Сер. Психология. 1997. - № 4. - С. 17-25.

64. Дорофеев Г.В., Кузнецова J1.B., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. 1990. - № 4. - С. 15-21.

65. Древницкая H.JI. Индивидуализация обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея. Магнитогорск, 2003.-25 с.

66. Древницкая H.J1. Организационная модель дифференциации обучения учащихся профильных классов общеобразовательной школы // Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения. Курган, 2001.-№ 1 (7).-С. 60-63.

67. Древницкая H.J1. Педагогические условия индивидуализации обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея: Автореф. дис.канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 21 с.

68. Душенина Т.В. Проектная методика на уроках И.Я.// Иностранные языки в школе. 2003. - № 5. - с. 38.

69. Ермаков Д. Профильное обучение: проблемы и перспективы // Народное образование: Рос. обществ.- пед. журн. М., 2004. - № 7. -С.101 -107.

70. Ермаков Д. С. Элективные учебные курсы для профильного обучения // Народное образование: Рос. обществ.-пед. журн. М., 2004. -№2.- С. 114-119.

71. Ермаков Д.С. Психолого-педагогические проблемы профильного обучения // Профильная школа: информ. и науч.-метод, журн. М.: Рус. журн. - 2005. - № 1 (10). - С. 34 - 38.

72. Ермаков Д.С. Элективные курсы: требования к разработке и оценка результатов обучения // Профильная школа: Информ. и науч.-метод. журн. -М.: Изд-во "Русский журнал". 2004. - № з. с. 6 -11.

73. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: учебник. 2-е изд., испр. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 336 с.

74. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М.: Просвещение. - 1998. -191 с.

75. Жафяров А.Ж. Вариант одиннадцатилетней профильной школы.// Педагогика. 2000. - № 9. - С. 46 - 49.

76. Жафяров А.Ж. Концепция и учебные планы профильного обучения в 11 летней (12 - летней) школе - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998.-46 с.

77. Жафяров А.Ж. Многоаспектность профильного образования // Образование в Сибири. 2003. - № 1 (10). - С. 88 - 94.

78. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. - 208 с.

79. Заир-Бек Е.С. Разработка профильных учебных программ: По материалам Междунар. семинара "Профилирование школ: разработка учебных планов". // Инновационные процессы в образовании. С-Пб., 1997.-Т.2.- С. 68 -84.

80. Закирова И.Б. Индивидуализация самостоятельной работы как средство умственного воспитания учащихся (IV-VIII классы): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1973.

81. Зарубежный опыт профильного обучения в сельской школе : сб. науч. ст./ под ред. Э.А. Аксёновой. М.: ИСПС РАО, 2005 - 79 с.

82. Зацепин, В.И. Межличностное общение в коллективе: Автореф. дис. . канд. философ, наук J1., 1970.-21 с.

83. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М, 1991.

84. Злоцкий Г.В. Широкий спектр средств дифференциации // Математика в школе, 1991 № 5 - С. 8 - 9.

85. Зубов С.И. Дифференциация самостоятельных работ учащихся (на материале преподавания истории и географии в VIII-X классов средней школы): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1976.

86. Игнятович Р.В. Методика для исследования межличностных взаимоотношений в первичном коллективе // Вопросы психологии. -1986.-№6.-С. 143- 144.

87. Идилова И.С. Развитие внутригруппового взаимодействия при обучении речевой деятельности на уроках английского языка Методическое пособие для учителей. Рязань, 2001.- 61 с.

88. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.- 240 с.

89. Исследование групповой сплоченности детского коллектива. Метод рекомендации. Владимир, 1989.-58 с.

90. Каган М.С.Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

91. Казьмина И.А. Управление становлением и развитием школы профильного обучения старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004 -25 с.

92. Кербалаева Б. Д. Педагогические основы индивидуального подхода к старшеклассникам на уроках и факультативных занятиях по иностранному языку (на материале школ с узбекским языком обучения): Автореф. дис. канд. пед. наук. Ташкент, 1984. - 20 с.

93. Калинкина Л.И. Адаптация студентов к обучению в юридическом вузе. // Вестник СамГУ. № 10/3 (50) - 2006. - С. 35- 40.

94. Кашаев А. А. Дистанционное образование как фактор формирования единого мирового образовательного пространства. Дис. . канд. пед. наук. Рязань: РГПУ, 2003. - 201 с.

95. Карпов Е. Н. Профильная школа: опыт норвежских коллег. Электронный ресурс. http://pedvesti.uvuo.ru/0903/4-0903.html

96. ЮЗ.Краевский В.В. Дидактический подход к построению теории содержания общего среднего образования // Советская педагогика, 1982. -№3.-С. 34-38.

97. Ю4.Колкер Я.М., Лиферов А.П., Устинова Е.С Организация учебного процесса в глобально-ориентированной школе. Рязань: Изд-во РГПУ, 1995.- 40 с.

98. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С. Кузьмина, B.C. Семенова. Л.: Лениздат, 1987. - 143 с.

99. Юб.Коломинский, Я.Л. Введение в возрастную и педагогическую психологию: Учеб. пособие. Минск: МГПИ, 1985. - 101 с. Ю7.Колягин Ю.М., Ткачева М.В., Федорова Н.Е. Профильная дифференциация обучения. // Математика в школе, 1990. - № 4. - С. 21 -27.

100. Ю8.Коменский Я.А. Великая дидактика. Спб.: тип. 3. Аригольда, 1893. - 326 с.

101. Конев А. Н. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на основе их индивидуально-типических особенностей // Учен. зап. Орехово- Зуевского пед. ин-та, 1966. Т. 24. Вып. 1.

102. Кон, И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.-245 с.

103. Контрольно-диагностическая служба в инновационной школе / Проблемы развития образования в Новосибирске и области: тезисы докладов. Новосибирск, 1998. - С. 16 -18.

104. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Официальные документы в образовании, 2002. № 4. - С. 3-33.

105. Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования: Проект/ Ю.И. Дик, С.Н. Чистякова, И.А. Сасова и др.; // Школ, технологии. 2002. - № 4. - С. 79 - 91.

106. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования: Проект // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. -№ 3. - С. 3 -14.

107. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету «Иностранный язык» // Иностранные языки в школе. 2000. - № 6.

108. Корнева Л.П. Применение метода проектов на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. 2006. - № 2 - С. 19.

109. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. - 256 с.

110. Крылова Н.Б. Как организовать профильный продуктивный класс в школе // Школьные технологии. 2003. - № 2. - С. 32.

111. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированное™ личности: Автореф. дис. канд. пед.паук. М., 1980. -207 с.

112. Кузнецов А.А. Базисный учебный план старшего звена школы в условиях введения профильного обучения. // Вопросы образования: ежекв. науч.-образоват. журн. М.: ГУ-ВШЭ. - 2004. - № 3. - С. 162 -192.

113. Кузнецов А.А. Профильное обучение и учебные планы старшей ступени школы. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 3. -С. 54- 58.

114. Кузнецов А.А. Профильное обучение, стандарты, ЕГЭ.// Стандарты и мониторинг в образовании:. М.: Рус. журн. - 2004. - № 4. - С. 41 - 45.

115. Кузнецова B.C. Работа в творческой группе с профильной ориентацией на основе современных педагогических технологий. // Гуманизация процесса обучения. Совместное творчество учителя и ученика. Стерлитамак, 2001. - С. 21 - 27.

116. Кукушкин Е.В.Профильные классы в средней школе. Организация и функционирование.- Ростов-на-Дону: «Феникс», 2006. 407 с.

117. Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире. Пер. с англ. -М., 1970.

118. Кучма В.Р. Физиолого-гигиенические и психолого-педагогические проблемы предпрофильного обучения учащихся общеобразовательных школ //Вестник образования России. Сб. приказов и инструкций Минобразования и науки. 2005. - № 24. - С. 37.

119. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика. 2004. - С. 11 -21.

120. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

121. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка -Иностранные языки в школе. 1975. - № 2. - С. 83 - 87.

122. Леонтьев А.А. Эмоционально-волевые процессы в овладении иностранным языком. Иностранные языки в школе. -1975. - № 6. - С. 93 - 97.

123. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Педагогика, 1982.-302 с.

124. Лернер П.С. Инновационный потенциал, ресурсы и риски профильного образования учащихся старших классов // PR в образовании: Журн.для современного руководителя. М., 2003. - № 4. -С. 86-97.

125. Лернер П.С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы. // Школьные технологии. 2003. № 4. - С. 50 - 52.

126. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 272 с.

127. Маркова Е.С. Использование проектной работы в элективных курсах при изучении английского языка на профильном уровне (Х-Х1 классы) // Иностранные языки в школе. 2005. - №5- С.23 - 27.

128. Малькова З.А., Лапчинская В.П., Кнабе Г.С. Школа в США, Англии и Франции. / Под ред. В. А. Вейкшана. М., 1960.

129. Матайс О.А. Формирование готовности старшеклассников к обучению в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999. -18 с.

130. Матвиенко Л.М. Особенности обучения языку в профильной школе // Иностранные языки в школе. 2005. - №8 - С.28.

131. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой,

132. A.И. Донцова. М.: Моск. Ун-т, 1981.-295 с.

133. Мерлин, B.C. Личность как предмет психологического исследования: Учеб. пособие к спецкурсу. Пермь: ПГПИ, 1988 - 79 с.

134. Метелкин Д.А. Диагностика учебно-методической готовности учащихся к профильному обучению: (на примере профил. обучения иностр. яз.) // Школьные технологии: науч.-практ. журн. для школ, технолога (завуча). М., 2005. - № 1. - С. 169 - 173.

135. Методические аспекты разработки программ межпредметных курсов в предпрофилыюй подготовке: учеб.-метод. пособие/ авт.-сост.

136. B.М. Жураковская. Новокузнецк: Изд-во МОУ ДПО ИПК, 2004. - 169 с.

137. Методическое письмо "О преподавании иностранных языков в средней школе с учетом результатов единого государственного экзамена 2005 года"// Иностранные языки в школе. 2006. - № 3. - С. 5 - 8.

138. Методология, теория и практика преобразования отечественных и зарубежных педагогических систем: материалы межрегиональнойнаучной конференции / Отв. Ред А.А. Романов. Рязань: РГПУ им. С.А. Есенина, 2003.-280 с.

139. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

140. Мешалкина К.Н. Дифференциация образования условие индивидуализации развития личности школьника // Методические рекомендации учителю о дифференцированном обучении как средстве индивидуализации развития личности школьника. - М., 1990. - 56 с.

141. Милованова J1.A О профильно-ориентированном обучении английскому языку в старших классах: Экопом. направленность обучения в 10-11 кл.. //Иностряз. в шк. 1999. - С. 65 - 71.

142. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л.,1974. - 23 с.

143. Митина Т.Г. Самоопределение учащихся в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения // Новые ценности образования. М.: Шк. самоопределения. - 2005. - №1 (20). - С.29 - 45.

144. Михайлова В. К. Психологическая готовность в вузах МВД России. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 2006.-28 с.

145. Модзалевский Л. Н. (1837-1896). Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен : Учеб. пособие для вузов и сред. спец. учеб. заведений. Ч. 1. СПб.: Алетейя, 2000. - 429 с.

146. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. -1990. № 8. - с. 42 - 47.

147. Немов Р.С. Психология: Словарь-справочник: в 2 ч М.: ВЛАДОС -ПРЕСС, 2003. - 4.2. -352 с.

148. Немов, Р.С. Психология: Словарь-справочник: в 2 ч. М.: ВЛАДОС -ПРЕСС, 2003.-Ч. 1.-352 с.

149. Немова Н. Модели реализации профильного обучения: преимущества и недостатки // Директор школы: Науч.-метод. журн. -М.: Изд. фирма "Сентябрь". -2005. № 3. - С. 39 - 45.

150. Никитина JI. JI. Развитие личностной активности учащихся средствами английского языка // Иностранные языки в школе. 2005. -№7.- С. 80.

151. Николаева Т.М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1972. - 24 с.

152. Новиков A.M. О профильпости и преемственности образовательных программ : В системе непрерыв. проф. образования от сред. шк. до вуза.// От профильной подготовки к профессиональному образованию. -М.,2002.-С. 7-11.

153. Новожилова Н. Курсы по выбору: отбор содержания и технологии проведения: Предпрофил. подгот. // Народное образование: Рос. обществ.-пед. журн. М., 2004. - № 2. - С. 120 - 129.

154. Новожилова Н.В. Профильное обучение в гимназии.// Профильная школа: Информ. и науч.-метод. журн. М.: Изд-во "Русский журнал". -2004. - № 3. - С. 29 - 33.

155. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. М.: ООО Издательство ACT, 2004. - 203 с.

156. Образование в Российской федерации. Статистический ежегодник. -М.: ГУ -ВШЭ, 2005.-376 с.

157. Образовательный стандарт основного общего образования по иностранному языку. http://www.school.edu.ru/dokedu.asp

158. Осмоловская И. М. Нужны вариативность, гибкость и готовность удовлетворить потребности каждого ученика: Решение вопр. дифференциации обучения в шк.- лаб. № 1026 Москвы. // Директор шк.2002. -№3.- С. 28-34.

159. Осмоловская И.М. Дидактические основания отбора содержания образования в условиях дифференциации: Кл. с углубл. изучением предмета, профил., коррекц. сред, шк. // Ступени педагогического творчества. М., 2001. - С. 172 - 198.

160. Осмоловская И.М. Принципы изменения содержания образования в условиях профильного обучения: В свете модернизации сред, шк. // Модернизация образования: проблемы и перспективы. Оренбург, 2002. -Ч.1.-С. 135- 142.

161. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века /под ред. А.И. Пискупова. М.: Педагогика, 1976.

162. Павленко И.Н. Использование проектной методики в обучении детей старшего дошкольного возраста // Иностранные языки в школе.2003,-№5.- С. 57.

163. Пайвина E.IO. Конструирование профильно-интегрированных структур учебных элемкнтов : Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ижевск, 2002. - 19 с.

164. Панарина, Т.Г. Гуманизация межличностных отношений педагогов и учащихся // Классный руководитель. 2003. - № 3. - С. 23 - 27.

165. Пашокова С.В. Концепция реализации личностно-ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998. - 120 с.

166. Панюкова, С.В. Психологические основы теории личностпо ориентированного образования // Психолого-педагогический поиск. -2004.-№ 1.-С. 28-32.

167. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988.-223 с.

168. Педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова. М.: Советская энциклопедия, 1964. - Т. 2. - 912 с.

169. Педагогические условия развития иноязычного общения школьников: (На материале профил. лагеря англ. яз.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 25 с.

170. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив-М.:Педагогика, 1982.-225 с.

171. Программно-методическое обеспечение организации Юкос -классов. В 3-х ч, Ч. 1 / Отв. Ред. О.Я. Агаркова, С.В. Кривых.- Спб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004.-271 с.

172. Подгорная Е.Я.Профнльное обучение и социализация личности // Стандарты и мониторинг в образовании. М.: Русский журнал. - 2003. -С. 42-46.

173. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2, С. 3.

174. Полат Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989.-31 с.

175. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 1999.-220с.

176. Поляков О.Г. Роль теорий учения и анализа потребностей в проектировании профильно-ориентированного курса английского языка // Иностранные языки в школе. 2004. - № 3 - С. 45.

177. Поляков О.Г. Теоретические и практические аспекты разработки профильно-ориентированных программ по английскому языку // Иностранные языки в школе. 2004. - № 7 - С. 12.

178. Поляков О.Г. Профильно-ориентированное обучение английскому языку и лингвистические факторы, влияющие иа проектирование курса // Иностранные языки в школе. 2004. - № 2. - С. 6 - 11.

179. Поляков С. Профиль завтрашнего дня: О "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования"// Школ, обозрение. -2002. Госполитика. № 6. - С. 2 - 8.

180. Полякова Н.Н., Верещагина Ю.Б. Перспективные школьные технологии // Завуч. 2005. - № 5. - С. 38 - 58.

181. Пономарев Г. А. Проблемы социализации личности в современном образовании // Лицейское и гимназическое образование. 2003. - № 2. -С. 33.

182. Попова А.А. Учет индивидуальных особенностей школьников как одно из условий повышения эффективности процесса формирования понятий: Автореф. дис.канд. пед. наук. Казань, 1981.- 20 с.

183. Попова И.П. Межкультурное обучение иностранному языку в спецкурсе социально-экономического профиля на старшей ступени школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2003. - 16 с.

184. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10 ноября 1966 г. «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» // Нар. Образование в СССР: Сб. док. 1917-1973 гг.-С. 219-224.

185. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие/ Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. М.: Издательский центр «Акадкмия», 2001. - 264 с.

186. Примерные программы начального, основного и среднего (полного) общего образования. Английский язык. http://www.mon.gov.ru/edu-politic/standart/pp/1485, print/

187. Промоторова Н.В. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1971.- 22 с.

188. Профильная и уровневая дифференциация содержания образования. Авторский коллектив под рук. Рыжакова М.В. http://lexed.ru/pravo/notes/

189. Профильное образование как творческий процесс: Науч.-практ. материалы эксперим. площадки/ Под общ. ред. А.П. Аношкина. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001.- 111 с.

190. Профильное обучение в подготовке будущих выпускников к новым условиям жизни: Опыт эксперим. шк. Рос. акад. образования./ П.С. Лернер, Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова и др. // На пути к профильному обучению в 12-летней школе. М., 2001. - 4.1. - С. 8 - 24

191. Профильное обучение: исторический опыт, новые горизонты. -http://edu.of.ru/attach/17/7018.doc.

192. Профильное обучение в России: проблемы и перспективы: Сб. материалов/ Под ред. J1.H. Мотуновой. Воронеж: АОНО "Ин-т менеджмента, маркетинга и финансов", 2003. - 128 с.

193. Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1989. -464 с.

194. Рабунский Е.С.Индивидуальный подход к в процессе обучения школьников. М., 1975. - 182 с.

195. Разумовский В.Г. Планы и проблемы школьной реформы в США. // Наука и жизнь. 1994. - № 6. - С. 50 - 54.

196. Разумовский В.Г. Проблемы естественно-научного образования школьников. // Что стоит за реформой образования: Материалы научно-общественного семинара ФИАН. Выпуск 5. Москва, 2001.

197. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности.// Вестник СПб.ГУ, сер.6, 1995, вып.З, № 20, С. 74 - 79.

198. Ревякина В.И. Опыт дифференциации обучения в школе 20-х годов. // Советская педагогика. 1991. - № 11. - С. 87 - 92.

199. Родичев Н.Ф. Профильная ориентация школьников смыслообразующий элемент предпрофильной подготовки С. 67 - 72.

200. Романов, А.А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети XX века. М.: Школа, 1997. - 304 с.

201. Ромм М.В. Адаптация личности в социуме: Теоретико-методологический аспект. Новосибирск: Наука. Сиб. издательская фирма РАН, 2002.-275 с.

202. Ромм М.В. К вопросу о гуманистической природе стратегий социальной адаптации личности // Наука. Религия. Экономика: (Междунар. науч. конф., 1994). Новосибирск, 1994. - С. 68 - 70.

203. Ромм М.В. Социальная адаптация и социализация личности // Социология: Учеб. пос. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2001.-Гл. 2.-С. 45-75.

204. Рональд де Грот. Дифференциация в образовании // Директор школы 1994-№5 -С. 12-18.

205. Российская педагогическая энциклопедия./ Под ред. В. В. Давыдова. -Т. 1-2,-М., 1993.-572 с.

206. Рыданова И. А.: «Основы педагогики общения». Минск, 1998. - С. 9-18,45-61.

207. Рягин С.Н. Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетентности : Автореф. дис. канд. пед. наук. -Омск, 2001.-21 с.

208. Савин М.В. Развитие гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй половины XIX начала XX в.в. Автореферат дис. . канд. пед. паук. - Волгоград , 1998. - 26 с.

209. Сапова Э.А. Реформы средней школы Франции. // Школа и педагогика за рубежом. Вып. 68. Сб. научных трудов МГПИИЯ имени М. Тореза.-М., 1972.-С. 174-191.

210. Сафонова В.В. Элективный курс по культуроведению США в системе профильного обучения английскому языку // Иностранные языки в школе: "Метод, мозаика". 2005. - № 2. - С. 7-16.

211. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

212. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -С.-П., 2001.-350 с.

213. Синенко В.Я. Единый государственный экзамен и профильное обучение в аспекте подготовки учащихся к вузовскому образованию. // Сибирский учитель. Новосибирск, 2005. - № 2 (38). - С. 5 - 7.

214. Синицын В.А. Развитие творческих способностей школьников гуманитарных классов в процессе дифференциации обучения: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2003 - 25 с.

215. Система среднего образования Норвегии после образовательной реформы 1994 г. Норвежский Информационный Центр. 15 января 2003 г. http://www.norge.ru/education/system.html

216. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). М. : Педагогика, 1986. -152 с.

217. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. -576 с.

218. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности. М.: МГУ, 1995. - 438 с.

219. Смирнов С.Д. Еще раз о технологиях обучения. // Высшее образование в России. -2000. № 6. - С. 113 -120.

220. Сорокина Н.В. Концептуальные подходы к организации профильного обучения учащихся в 10-11 классах: В свете сотрудничества сред. шк. с вузами. // От профильной подготовки к профессиональному образованию. -М., 2002. С. 68 - 70.

221. Степанов Е. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности // Воспитание школьников. 2003. - № 2.- С. 2

222. Суворова Е.В. Педагогические условия формирования профессионально ценностных качеств специалиста сферыпрофессиональной коммуникации : (на материале англ. яз в профил. кл.) : автореф. дис. канд. пед. наук. Ульяновск, 2004. - 23 с.

223. Сумская Т.С. Довузовская подготовка в условиях модернизации образования : автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2002 .- 20 с.

224. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т.Г. Новиковой. М.: Academia: АПК и ПРО, 2003. - 109 с.

225. Теория и практика преобразования педагогических систем: Материалы межрегиональной научной конференции / Под ред. А.А. Романова,

226. М.Н. Дементьевой. Рязань: РГПУ им. С. А. Есенина, 2005. - 434 с.

227. Терещенкова Е.В. Проектирование содержания учебных предметов для гуманитарных классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2003. - 27 с.

228. Товарищева Ф.Д. Формирование профессиональной направленности сельских старшеклассников в условиях профильного обучения : Автореф. дис. канд. пед. наук. Якутск, 2000. - 18 с.

229. Третье международное исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования TIMSS. Вып. 4. -М., 1998,-С. 81.

230. Трубайчук JI.B. Сущность инновационных процессов в образовании // Челябинский вестник. Челябинск, 2003 .- № 2. - С. 26.

231. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

232. Усова А.В. Проблема профильного обучения учащихся старших классов средней школы. // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра Российской академии образования. -Екатеринбург, 2003. № 6 (24). - С. 25 - 32.

233. Федорова А.А. Организация психолого-педагогической поддержки учащихся в условиях предпрофильной и профильной подготовки // Новые ценности образования. М.: Шк. самоопределения. - 2005. - № 1 (20). - С.17 - 28.

234. Филатова Л.О. Метод учебных проектов в старших классах как фактор развития преемственности образования в школе и вузе // Стандарты и мониторинг в образовании: науч.-информ. журн. М.: Рус. журн. - 2005. - № 3. - С. 33-37.

235. Филатова Л.О. Преемственность в обучении в школе и вузе: новые возможности в условиях профильного обучения // Профильная школа. -М.: Изд-во "Русский журнал". 2004. - № 2. - С. 19 - 22.

236. Фирсов В.В. Разноуровневый стандарт // Каким должен быть образовательный стандарт. М., 2002. - С. 146 - 154.

237. Фирсова М.М. Развитие современного гимназического образования в России: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001. - 20 с

238. Фопель К. "Как научить детей сотрудничать?" Психологические игры и упражнения. М.: Генезис, 1998. - 178 с.

239. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет журнал "Эйдос"-http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

240. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции "Обновление российской школы" http://www.eidos.ru/conf/

241. Чекина Л. М. Фиаско «открытого обучения» в школах США // Советская педагогика, 1985. № 6. - С. 123 - 126.

242. Чернер С.Л. Мониторинг качества профильного образования // Школа.-2004.-№2.-С. 8.

243. Чернышев А.А. Структура и содержание профильного обучения в общеобразовательной школе : Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002. - 20 с.

244. Чистякова С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения // Педагогика: науч.-теорет. журн. М.: Педагогика, 2005. - № 1. - С. 19 - 27.

245. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения// Дополнительное образование. М., 2004. - № 11. - С. 8 -13.

246. Чупахина И.А. Профильная школа как ступень системы российского образования // Мир психологии. Воронеж, 2005. - № 1 (41). - С. 253 -259.

247. Чуриков И. А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -. Казань, 1973.

248. Чурикова И. Э. Педагогические условия адаптации выпускниц сельских школ к образовательно-воспитательному пространству педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Рязань, 2007. 22 с.

249. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - С. 251 -281.

250. Шварцбурд С.И. и др. Состояние и перспективы факультативных занятий по математике: Пособие для учителей. М., 1977. - 48 с.

251. Шелепин. JI.A. Реформа образования и ее последствия: Семинар ФИАН. // Что стоит за реформой образования. Материалы научно-общественного семинара ФИАН. М: Изд. дом «Братск», 2001. - 144 с.

252. Шерстерников Е. Профильная школа это индивидуализация обучения и свобода выбора. // Директор школы. - 2003. - № 2. - С. 14.

253. Школа и учитель в зеркале модернизации образования: Сб. науч.-метод. работ / Под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой. М.: Междунар. пед. акад., 2003. - 318 с.

254. Шмалев В. Профилизация школы: о чем говорят опросы учащихся и родителей. // Директор школы. 2005. - № 9. - С. 9.

255. Щербаков Ю.И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников с учетом их индивидуальнотипологических особенностей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1980.-26 с.

256. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М.: Пед. общество России, 2000. - 112 с.

257. Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования. Профильное обучение / Под ред. А.Ф. Киселева. М.: Владос, 2001.-510 с.

258. Элективные курсы в профильном обучении. М.: НФПК: Вита-пресс, 2004.- С. 143 - 146.

259. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: "внешние" и "внутренние" формы // Директор школы. 1995. - №3. -С. 15-18.

260. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Логос, 1996. - 136 с.

261. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / Библиотека журнала "Директор школы". М.: «Сентябрь», 2000. -176 с.

262. A dictionary of education, ed. by P. J. Hills, L., N. Y., 1982.

263. American Library Association. Presidential Committee on Information Literacy. Final Report. (Chicago: American Library Association, 1989.) -http://www.ala.org/acrl/nili/ilitlst.htm

264. Barth R. S. Open Education and the American School. N. Y., 1974.

265. Cremin L.A. American education. The metropolitan experience. 1876— 1980, N. Y., 1988.

266. Cremin L.A. American education. The national experience. 1783—1876, N. Y., 1980.

267. Declining Test Scores: A Conference Report.— The National Institute of Education U. S., 1976, Febr.

268. Ellis, R. Classroom Second Language Development. Hemel Hempstead: Prentice Hall International, 1988.

269. Encyclopedia of education, ed. by E. Blishen, N. Y., 1970.

270. English Teaching Forum," vol.34, № 1,1996. P. 35 - 54.289. "English Teaching Forum," vol.34, № 3, 1996. P.12 -18.

271. Gattegno, C. 'The learning and teaching of foreign languages.' Teaching Journal 37/4,1985.

272. Glossary of educational technology terms, prep, by the Div. of education, scien-ces, contents a. methods of educat. UNESCO for IBE, P., 1988.

273. Howe D.W., The history of education as cultural history, «History of education quarterly», 1982, v. 22, № 2.

274. International handbook of educational Systems, v. 1—3, ed. by J. Cameron, B.Holmes, Chichester-N. Y.-Toronto, 1983.

275. Klippel F. Keep Talking. Cambridge University Press, 1984.- 202 p.

276. Maslow A. Theory of Human Motivation.— In: Human Dynamics in Psychology and Education. Boston, 1972.

277. Richards, J. and T. Rodgers. (eds.) Approaches and Methods in Language Teaching: A Description and Analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

278. Richards, J. and T. Rodgers. 'Method, approach, design and procedure.' TESOL Quarterly 16/2, 1982.

279. Rivers, W. Communicating Naturally in a Second Language: Theory and Practice in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1983.

280. Roberts, J.T. 'Recent developments in ELT.' Language Teaching 15/2-3, 1982.

281. Rogers C. Freedom to leam for the 80's. Columbus — Toronto — London — Sydney: Ch. E. Merrill Publ. Company, A Bell & Howell Company, 1983. 312 p.

282. Silberman Gh. Crisis in the Classroom. N. Y., 1970.

283. Silberman Gh. Crisis in the Classroom. N. Y., 1970; The Open Classroom Reader. N. Y., 1973

284. The international encyclopedia of education: Research a. studies, ed. in-chief T. Husen, T. N. Postlethwaite, v. 1—10, Oxf., 1985

285. What Teachers Should Know and Be Able to Do: The Five Core Propositions of the National Board //National Board offers National Board Certification http://www.nbpts.org/pdf/coreprops.pdf.

286. Widdowson, H.G. Learning Purpose and Language Use. London: Oxford University Press, 1983.

287. Widdowson, H.G. Teaching Language as Communication. London: Oxford University Press, 1978.

288. Wilson V. and B.S. Wattenmaker. A Guidebook for Teaching Foreign Language, 1980.

289. Winkeler R. Differenzierung, Funktionen, Formen und Problema. -Ravensburg, 1978. -52 s.

290. БАЗИСНЫМ УЧЕБНЫЙ ПЛАН для среднего (полного) общего образования1. ФЕДЕРАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

291. Обществознание (включая экономику и право) 140(2/2)1. Естествознание 210(3/3)

292. Физическая культура 140(2/2)

293. Учебные предметы по выбору на базовом или профильном уровнях

294. Количество часов за два года обучения (*)

295. Учебные предметы Базовый уровень Профильный уровень1. Русский язык 210(3/3)1 Литература 350 ( 5 / 5 )

296. Иностранный язык 420 ( 6 / 6 )1. Математика 420 (6 / 6 )1. История 280 (4/4 )

297. Физическая культура 280 ( 4/4 )

298. Л 1- Обществознание (**) 70 ( 1 /1 ) 210(3/3)о < Экономика 35(0,5/0,5) 140(2/2)т Право 35 ( 0,5 / 0,5 ) 140(2/2)к < География 70 (1 /1 ) 210(3/3)

299. X ш Физика 140(2/2) 350 ( 5/5 )

300. Химия 70 (1 / 1 ) 210(3/3)

301. Биология 70 ( 1 / 1 ) 210(3/3)

302. X 0. Информатика и ИКТ 70 ( 1 /1 ) 280 ( 4 / 4 )m Искусство (МХК) 70 (1 /1 ) 210(3/3)

303. Технология 70 (1 /1 ) 280 (4 / 4 )1. ОБЖ 35 (1 /-) 140(2/2)

304. ВСЕГО: не более 2100 ( не более 30 / не более 30 )

305. РЕГИОНАЛЬНЫЙ (НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНЫЙ) КОМПОНЕНТ1. ВСЕГО: 140(2/2)

306. КОМПОНЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

307. ВСЕГО: не менее 280 ( не менее 4 / не менее 4 )

308. ИТОГО: до 2520 ( 36 / 36 )

309. Предельно допустимая аудиторная учебная нагрузка при 6-дневной учебной неделе: 2520 ( 36 / 36 )

310. Социально-гуманитарный профиль

311. Учебные предметы Число недельных учебных часов за два года обучения1. Федеральный компонент1. Базовые учебные предметы1. Иностранный язык 61. Математика 81. Экономика 11. Естествознание 6

312. Мировая художественная культура 21. Физическая культура 4

313. Профильные учебные предметы1. Русский язык 61. Литература 101. История 81. Обществознание 61. Право 41.. Региональный (националыю-регнональпый) компонент

314. По усмотрению субъекта Российской Федерации 4

315. I. Компонент образовательного учреждения

316. Элективные учебные предметы, учебные практики, проекты, исследовательская деятельность 71. Число недельных учебных1. Учебные предметы часовза два года обучения1. Федеральный компонент1. Базовые учебные предметы1. Математика 81. История 6

317. Обществознание (включая экономику 4и право)1. Естествознание 6

318. Мировая художественная культура 21. Физическая культура 4

319. Профильные учебные предметы1. Русский язык 61. Литература 101. Иностранный язык 121. Второй иностранный язык 41.. Региональный (нацнопально-региональный) компонент

320. По усмотрению субъекта Российской 41. Федерации

321. I. Компонент образовательного учреяадения

322. Элективные учебные предметы,учебные практики, проекты, 6исследовательская деятельность

323. Примерный учебный план для универсального обучения (непрофильное обучение)

324. Учебные предметы Число недельных учебных часов за два года обучения1. Федеральный компонент1. Базовые учебные предметы1. Русский язык 21. Литература 61. Иностранный язык 61. Математика 81. Информатика и ИКТ 21. История 4

325. Обществознание (включая экономику и право) 41. География 21. Физика 41. Химия 21. Биология 2

326. Мировая художественная культура 21. Технология 2

327. Основы безопасности жизнедеятельности 11. Физическая культура 41.. Региональный (национально-региональный) компонент

328. По усмотрению субъекта Российской Федерации 4

329. I. Компонент образовательного учреждения

330. Элективные учебные предметы, учебные практики, проекты, исследовательская деятельность 17 (*)

331. Обоснование актуальности курса

332. ЭОП и МКК это интегрированный курс на стыке информатики и иностранного языка, предметов, вызывающих повышенный интерес современных старшеклассников.

333. Создание одностраничной публикации (подготовительный этап)визитка (самопрезентация, выбор темы для проектной деятельности); информационный буклет (планирование содержания, разработка структуры проекта);

334. Создание многостраничной публикации по исследуемой теме информационный бюллетень; презентация;веб-сайт (итоговый проект).