автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в профессионально-педагогической деятельности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Останина, Наталья Валерьевна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА

1.1. Состояние проблемы осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода в педагогической теории и практике.

1.2. Готовность учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.

1.3. Модель и условия развития готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода.

Выводы по первой главе.

Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

ПРОВЕРКЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОЛОЖЕНИЙ ГИПОТЕЗЫ

2.1. Организация экспериментального исследования.

2.2. Экспериментальная проверка теоретических положений.

2.3. Результаты эксперимента и их интерпретация.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в профессионально-педагогической деятельности"

Актуальность проблемы исследования. Значительные изменения в социально-политической и экономической сферах, начавшиеся в стране в середине 80-х годов XX века, оказывают существенное влияние на отечественную систему образования. С начала 90-х годов приоритетными направлениями ее развития стали: диверсификация содержания образования и дифференциация сети учреждений, осуществляемые с целью перехода к вариативному образованию, которое выступает как мощное средство защиты личности детей, индивидуальной траектории их развития. Нормативно-организационное оформление данного направления нашло свое отражение в законе РФ "Об образовании"[65]', где говорится, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределение личности, создание условий для ее самореализации. Средством достижения такого развития является реализация дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения.

Результаты исследования ученых (Н.Л.Алексеев, В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, Г.А.Захаров, Д.Ф.Ильясов, Н.С.Малецкая, Н.Г. Милованова, В.Н.Моложавенко, Н.И.Хмельницкая, В.А.Чистякова, Н.М.Шахмаев и др.) свидетельствуют о наличии серьезных затруднений учителей в реализации этого подхода. Согласно анкетированию, значимость проблемы осуществления дифференцированного подхода оценили на 5 и 4 балла (по 5-балльной шкале) 66 % опрошенных учителей школ, причем 87% респондентов оценили тенденцию обострения проблемы в будущем, 53% респондентов указали на наличие психолого-педагогических затруднений, отсутствие необходимой мотивации, недостаток соответствующих знаний и умений.

1. В скобках дана сноска на первоисточник, подробное название которого укачано в библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.

Таким образом, с одной стороны, социальные ожидания, темпы развития образования предполагают осуществление дифференцированного подхода в обучении, а с другой стороны, отмечается недостаточная готовность учителей к этому.

Осуществление процесса обучения на основе дифференцированного подхода требует теоретического и методологического осмысления.

Исходной теоретической базой исследования проблемы осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода стали работы Н. А.Алексеева, Н.К.Гончарова, В.В.Гузеева, И.К.Журавлёв, В.И.Загвя-зинского, В.Я.Ляудис, Ю.А.Макарова, В.М.Монахова, Л.Н.Рожиной, Н.М.Шахмаева, И.С.Якиманской, Г.А.Ямбурга, рассматривающих дифференциацию как средство развития личности школьника, а также работы Р.де Гроота, М.М.Поташника, И.Э.Унт, В.К.Шишмаренкова, И.М.Чередова, исследовавших организацию такого обучения и терминологическое поле проблемы.

В работах М.А.Данилова, А.А.Кирсанова, И.Т.Огородникова, И.Т.Бу-тузова, В.И.Гладких, И.Э.Унт, М.Н. Наяновой, Н.И.Хмельницкой рассматривается дифференцированный подход как средство повышения эффективности осуществления процесса обучения. В основе этого лежит предвидение возможных затруднений учащихся, использование различных методов и форм, обусловленных индивидуальными особенностями школьников, во время урока и во внеурочное время.

Проблема совершенствования профессионализма учителя рассматривается в работах Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Фридмана, В.А.Кан-Калика, Л.И.Божович, В.И.Зазвязинского, М.М.Поташника, А.Я.Наина, Г.Н.Серикова, С.Б.Елканова, В.И.Андреева, С.Л.Рубинштейна и др.

В психолого-педагогической литературе значительное внимание уделено конкретным формам готовности педагога к различным видам деятельности: к профессиональной деятельности (А.Л.Денисова, С.П.Онуприенко,

Е.Г.Скворцова), к познавательной самостоятельной деятельности (Н.Г.За-кревская, Г.Н.Кулагина), к самообразовательной деятельности (А.К.Гром-цева, Д.Ф.Ильясов, Т.Е.Климова, Б.Ф.Райский, Г.Н.Сериков, Т.Я.Яковец), к аналитической деятельности (Н.А.Катайцева, Н.В.Кузьмина, К.М. Дурай-Новакова), к патриотическому воспитанию (Н.В.Ипполитова, В.В.Усманов).

Ученые полагают, что одной из характеристик профессионально-педагогической деятельности учителя является умение изучать индивидуальные особенности учащихся с пелыо объединения их в группы по каким-либо признакам, умение дифференцировать содержание учебного материала, а также организационные формы и методы учебно-воспитательного процесса; умение организовать учебную деятельность с целью максимального учета задач обучения и потребностей учащихся и развития их интересов и способностей (А.А.Бударный, И.Т.Бутузов, Е.Я.Голант, Г.А.Захаров, А.Н.Конев, К.Н.Мешалкина, Н.Г.Милованова, Ю.Ю.Нурмик, В.А.Орлов, Е.С.Рабунский, И.М.Чередов, В.А.Чистякова).

Владение механизмом осуществления дифференцированного подхода в процессе обучения и его практическая реализация позволят учителю объективно оценивать результаты своего труда и образовательного процесса, находить эффективные решения возникающих проблем.

Вместе с тем, в изученных нами работах готовность учителя к осуществлению дифференцированного подхода специально не рассматривалась, слабо разработаны условия и система развития готовности к данной деятельности, хотя поиск действенных, эффективных условий и способов формирования готовности к осуществлению дифференцированного подхода, адекватно отвечающим современным требованиям, является актуальным для теории и практики школы.

На основании изучения опыта работы учителй школы, анализа психолого-педагогической литературы мы выделили ряд противоречий:

- между необходимостью осуществления дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения и недостаточной готовностью учителя осуществлять данный вид деятельности;

- между декларированием индивидуального развития школьников и отсутствием у учителя механизма использования дифференцированного подхода.

Следовательно, проблема исследования заключается в том, что практическая педагогическая задача требует теоретико-эмпирического обоснования содержания и условий эффективного осуществления дифференцированного подхода в профессионально-педагогической деятельности учителей.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, существующие противоречия обусловили выбор темы нашего исследования: " Развитие готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в профессионально-педагогической деятельности

Цель исследования: определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель и условия развития готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.

Объект исследования: методическая работа в средней общеобразовательной школе, направленная на развитие готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в профессионально-педагогической деятельности.

Предмет исследования: готовность учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.

Гипотеза исследования: развитие готовности учителя к реализации дифференцированного подхода в процессе обучения, будет осуществляться более эффективно в том случае, если:

1) в образовательном процессе найдут отражение следующие педагогические условия:

- актуализация потребности учителя к осуществлению дифференцированного подхода;

- повышение уровня специальной образованности учителя;

- личностно-ориентированная направленность выбора учителем содержания, форм и методов организации учебного процесса;

- предоставление учителю возможности сравнивать достигнутый ими уровень готовности к осуществлению дифференцированного подхода с нормативно (профессионально) достаточным для осуществления профессионал ьно-педагогической деятельности.

2) развитие готовности к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения предполагает целенаправленное взаимодействие школы и учителя, носит системный характер и осуществляется в рамках разработанной модели.

Задачи исследования

1. Выяснить состояние проблемы организации процесса обучения на основе дифференцированного подхода. Определить понятие и содержание готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.

2. Обосновать и апробировать модель развития готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.

3. Определить и экспериментально проверить эффективность педагогических условий, способствующих развитию готовности учителя к осуществлению данного вида деятельности на высоком уровне.

4. Разработать методические рекомендации по развитию готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.

Методологической основой исследования явились

- общенаучные принципы системного (Ю.К.Бабанский, Ю.К.Конар-жевский, Н.В.Кузьмина, Г.Н.Сериков и др.); деятельностного

Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.); личностного (Н.А.Алексеев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, Е.Ю.Кириллова и др.) подходов;

- педагогика профессионального образования и закономерности образовательного процесса (В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, А.К.Маркова, А.Я.Найн, Г.Н.Сериков, В.А.Сластёнин);

- методология и теория педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.В.Краевский и др.);

- концептуальные исследования в области теории и практики образования и обучения (М.В.Кларин, М.М.Поташник, М.Н.Скаткин и др.);

- исследования в области индивидуализации и дифференциации обучения (В.И.Андресв, Е.Я.Голант, Н.Г.Гончаров, А.А.Кирсанов, А.Н.Конев, В.М.Монахов, В.А.Орлов, Е.С.Рабунский, Н.Э. Унт, Н.М.Шахмаев и др.).

Важными для исследования явились нормативные документы в области образования (Закон РФ «Об Образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации; Федеральный закон «О государственном образовательном стандарте основного общего образования»).

Экспериментальной базой исследования явились средние общеобразовательные школы №№ 10, 48, 56 г. Кургана.

Этапы исследования

На первом этапе (1995-1996 гг.) изучалась психолого-педагогическая литература, определялись методологические и теоретические основы исследования; накапливался и осмысливался опыт осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода. Был разработан аппарат исследования, проведен констатирующий эксперимент и анализ его результатов.

На этом этапе использовались следующие методы: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование.

На втором этапе (1997-2000 гг.) выявлялась сущность готовности учителей к осуществлению процесса обучения на основе дифференцированного подхода. Разрабатывалось содержание выделенных условий и осуществлялся поиск путей повышения уровня готовности учителей к осуществлению данного вида деятельности. Было осуществлено моделирование структуры и содержания методической работы школы по развитию готовности. Данный этап включал подготовку и проведение формирующего эксперимента.

На этом этапе использовались методы: моделирование, психологической и педагогической диагностики, экспертных оценок, педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2000-2001 гг.) завершился формирующий эксперимент, анализ, обработка и теоретическое обобщение материалов исследования, внедрение в практику разработанных рекомендаций по развитию готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.

На этом этапе применялись методы: теоретический анализ, синтез, сравнение, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования

1. Определено понятие готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения, представляющее сложное, ин-тегративное качество, устойчивое личностное образование, сформированное на уровне знания, отношения, опыта и результата осуществления данного вида деятельности.

2. Определено содержание готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения, включающее следующие компоненты: эмоционально-личностный аппарат (мотивационный компонент) и специальная образованность (осведомленность, сознательность, деятельность и умелость).

3. Разработана модель развития готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.

4. Выделены и обоснованы условия развития готовности учителя к осуществлению данного вида деятельности: актуализация потребности учителя к осуществлению дифференцированного подхода; повышение уровня специальной образованности учителя; личностно ориентированная направленность выбора учителем содержания, форм и методов организации учебного процесса; предоставление учителю возможности сравнивать достигнутый ими уровень готовности к осуществлению дифференцированного подхода с нормативно (профессионально) достаточным для осуществления профессионально-педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования: обоснованные, экспериментально проверенные модель и условия развития готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения дополняют представления о возможности реализации индивидуализации и дифференциации обучения учащихся; позволяют по-новому спроектировать реализацию данного направления в образовательных учреждениях в целях повышения уровня профессионально-педагогической подготовки учителя.

Практическая значимость исследования заключаются в разработке и апробировании модели развития готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода; апробировании механизма дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения в средней общеобразовательной школе (на примере обучения истории). Разработаны методические рекомендации для учителей по осуществлению процесса обучения на основе дифференцированного подхода.

На защиту выносятся следующие положения

1. Готовность учителя к осуществлению процесса обучения на основе дифференцированного подхода является сложным интегративным качеством и состоянием, включающим знание, отношение, опыт субъективной деятельности по реализации данного подхода, а её развитие осуществляется эффективно в рамках разработанной модели.

2. Достижение уровня готовности учителя, достаточного для осуществления профессионально - педагогической деятельности и достижения положительных результатов учебной деятельности школьников на основе дифференцированного подхода обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: актуализация потребности учителя к осуществлению дифференцированного подхода; повышение уровня специальной образованности учителя; личностно ориентированная направленность выбора учителем содержания, форм и методов организации учебного процесса; предоставление учителю возможности сравнивать достигнутый ими уровень готовности к осуществлению дифференцированного подхода с нормативно (профессионально) достаточным для осуществления профессионально-педагогической деятельности.

3. Осуществление дифференцированного подхода представляет собой процесс взаимодействия субъектов преподавания и учения, включающий следующие поэтапные виды деятельности: программно-методическое обеспечение дифференцированного обучения; диагностику индивидуальных особенностей учащихся и их организацию; выбор форм и методов обучения, адекватных усвоению учебного материала конкретными учащимися; разработку отдельных этапов урока.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологическим подходом, длительностью опытно-экспериментальной работы, личным участием автора в ней, воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью, использованием средств математической статистики, количественным и качественным анализом полученных в ходе исследования данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась: в процессе опытно-экспериментальной работы, в выступлениях на межрегиональных научно-методических конференциях слушателей межкафедральной школы педагога-исследователя (г.Челябинск, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000), в выступлениях на конференциях "Региональный опыт развития психологической службы в образовании" (Курган, 1999), "Региональные аспекты управления образованием: системный подход" (Курган, 2000), "Технологизация образовательного процесса" (Курган, 2000), "Реализация современных подходов в историческом и обществоведческом образовании. Из опыта работы учителей истории и обществознания первой и высшей категории Курганской области" (Курган, 2000), "Стратегия современного исторического образования" (Курган, 2001), "Индивидуализация и технологизация образовательного процесса (март, 2001), путем периодического обсуждения работы на методических объединениях, педагогических заседаниях советов школ №№ 48, 44, педагогических советах, заседаниях проблемной группы, выступлениях с докладами на методических семинарах в инновационно-методическом центре города Кургана и в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, в городском конкурсе "Учитель года" (февраль, 2001).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Проведенный констатирующий эксперимент выявил состояние готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения. Сформированность компонентов готовности большинства учителей соответствует среднему уровню, что является недостаточным для эффективного осуществления данного вида деятельности в процессе обучения.

2. Сущность формирующего эксперимента заключается в том, чтобы реализовать педагогические условия и разработанную модель, которые способствовали бы повышению уровня готовности учителей к осуществлению данного вида деятельности.

3. В результате опытно-экспериментальной работы наблюдался существенный рост уровня сформированности всех компонентов готовности у учителей. Предложенная модель обеспечила достижение учителями уровня специальной образованности, достаточного для осуществления осуществления дифференцированного подхода в процессе обучения и устойчивую потребность в данной деятельности.

4. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила теоретическую гипотезу, согласно которой развитие готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода на уровне, достаточном для осуществления профессионально-педагогической деятельности, обеспечивается

- актуализацией потребности учителя к осуществлению дифференцированного подхода;

- повышением уровня специальной образованности учителя;

- личностно-ориентированной направленностью выбора учителем содержания, форм и методов организации учебного процесса;

- предоставлением учителю возможности сравнивать достигнутый ими уровень готовности к осуществлению дифференцированного подхода с нормативно (профессионально) достаточным для осуществления профессионально-педагогической деятельности.

5. Механизм осуществления дифференцированного подхода представляет собой процесс взаимодействия субьектов преподавания и учения, включающий следующие поэтапные виды деятельности: программно-методическое обеспечение дифференцированного обучения; диагностику индивидуальных особенностей учащихся и их организацию; выбор форм и методов обучения, адекватных усвоению данного материала конкретными учащимися; разработку отдельных этапов урока.

Реализация этого механизма в процессе обучения показала положительную динамику изменений уровня обученности, деятельности наблюдения, специальных и интеллектуальных умений и познавательного интереса учащихся.

6. Критериями эффективности учебного процесса в нашем исследовании явились уровни обученности, сформированности деятельности наблюдения, специальных и интеллектуальных умений и познавательного интереса учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате теоретического и практического исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Изучение реального состояния проблемы осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода в теории и школьной практике показало, что система подготовки к данному виду профессионально-педагогической деятельности обоснована и разработана недостаточно. Подготовка к деятельности не всегда целенаправлена на развитие готовности к дифференцированному подходу. Значительная часть учителей находится на низком или среднем уровнях готовности к его осуществлению. Необходимость решения обозначенной проблемы обусловила исследование педагогических условий, благоприятствующих развитию готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения на уровне, достаточном для осуществленгия данной деятельности.

2. Решение задач исследования потребовало определения понятия «готовность учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения»; являясь целостным внутренним свойством личности, готовность характеризует интегративную способность личности осуществлять данную деятельность на некотором уровне качества во вполне определенной его интерпретации. Была осуществлена характеристика состава готовности к осуществлению дифференцированного подхода; она представлена двумя подсистемами и состоит из следующих взаимосвязанных друг с другом компонентов: эмоционально-личностного аппарата, осведомленности, сознательности, действенности, умелости.

3. Нами были выделены уровни сформированности компонентов готовности учителей к осуществлению данного вида деятельности - высокий, средний, низкий и определены их характерные признаки. Это позволило представить процесс развития готовности к осуществлению дифференцированного подхода от минимального (низкого) уровня до максимального (высокого) и описать каждую ступень развития.

4. Использование системного подхода позволило разработать модель развития готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения, в которой отражены педагогические условия повышения эффективности развития готовности.

5. Опытно-экспериментальная апробация модели развития готовности и полученные положительные результаты подтвердили эффективность и практическую осуществимость предложенной модели, а также основные положения гипотезы.

Таким образом, проведенная научно-исследовательская работа свидетельствует о возможности реального повышения готовности учителей к одному из видов педагогической деятельности - осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения. В частности, возникают устойчивые потребности к осуществлению дифференцированного подхода, понимание его сущности и значимости, осведомленность и умелость достигают уровня, достаточного для того, чтобы реализовывать самостоятельно данный принцип обучения в процессе обучения. Результаты исследования дают основание сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза получила экспериментальное подтверждение, а поставленные задачи решены.

Вместе с тем, выявленные педагогические условия открьгвают возможности для продолжения исследований в рассматриваемой проблемной области. Дальнейшими направлениями научной работы могут быть: научно-педагогическое управление образовательным процессом в аспекте осуществления дифференцированного обучения и дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения и воспитания: выбор оптимального сочетания различных методов обучения в структуре уроков разных типов; методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса при дифференцированном обучении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Останина, Наталья Валерьевна, Челябинск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд., перер. и доп. - М.: Просвещение, 1999. - 141 с.

2. Адреса педагогического эксперимента в общеобразовательных школах Дифференцированное обучение / Сост. Н.П.Гулевич. Минск: MHO БССР РИУУ, 1990.- 60 с.

3. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л.Н.Рожиной. Минск: Нар. света, 1992. - 190 с.

4. Акмалов А.Ю. Творческие задания как средство активизации познавательной деятельности учащихся старших классов на предметах гуманитарного цикла: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Челябинск, 1995.- 20 с.

5. Алексеев Н.А. Карта экспертной оценки личностно-ориентированного потенциала урока // Завуч. 1998. - № 6. - С. 35-36.

6. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск: "Факел", ЧГПУ, 1995.- 164 с.

7. Алексахина Е.М. Подг отовка студентов педвузов к экологическому воспитанию учащихся начальных классов: Авторефер. Дис. канд. пед. наук. -М., 1989.- 15 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 46 с.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казанского университета, 1988. - 238 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2.- Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. 320 с.

11. Антропова М.В., Манке Г.Г. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 19-23.

12. Антропова М.В., Манке Г.Г., Бородкина Г.В., Кузнецова J1.M. Па-раничева Т.М. Оздоровительное значение индивидуально-дифференцированного обучения // Школа здоровья. 1996. - № 3. - С. 32-39.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

14. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом: Опыт системного исследования. М.: Политиздат, 1968. - 384 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

17. Балахничева Г.В. Внеучебная деятельность и формирование готовности студентов к воспитательной работе в школе // Формирование социально активной личности: Межвузовский сб. научных трудов. М.: МГПИ, 1987. -С. 59.

18. Бароненко А.С. Педагогические условия развития познавательной активности учащихся выпускных классов средней школы в учебном процессе (на материале изучения основ обществознания): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск.- 1993. - 25 с.

19. Безрукова В.Г. Педагогика. Екатеринбург: Издательство Свердловского инженерно-педагогического института, 1994. - 340 с.

20. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976.192 с.

21. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

22. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования // Математика в школе. 1988. - № 3. -С. 9-13.

23. Большая Советская энциклопедия. М.: Большая советская энциклопедия, 1954. - Т. 28. - 664 с.

24. Брунер Д. Процесс обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 84 с.

25. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении. //Советская педагогика. 1965.- № 7.-С. 70-83.

26. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение важнейшее дидактическое средство эффективного обучения школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1968. - 28 с.

27. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: Методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 248 с.

28. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения Советская педагогика. 1990. -№11.- С. 78-86.

29. Веретенникова J1.K. Подготовка студентов к воспитательной работе с октябрятами: Дис. . канд. пед. наук. М., 1985. - 266 с.

30. Видт И.Е. Общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург,1995,- 17 с.

31. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 192 с.

32. Воскресенская И.М. Дифференциация обучения в школах капиталистических стран. М.: Просвещение, 1988. - 57 с.

33. Воронова Т.А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета: Дис. канд. пед. наук. -Л.; 1986. 280 с.

34. Временное положение о государственных общеобразовательных учебных заведениях в Российской Федерации / Дифференциация как система. Часть 1. М.: Новая школа, 1992.-С. 3-17.

35. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК",1996.-256 с.

36. Выпускник учебных заведений в период перехода к рынку (информационный материал) // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 11 -20.

37. Выготский J1.C. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 2.- М.: Педагогика, 1982. - 448 с.

38. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе //Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Часть 1. М., 1993. - 18 с.

39. Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические основы проблемы программированного обучения на современном этапе // Материалы Всесоюзной конференции по программированию обучения. М., 1966. - 39 с.

40. Гильбух Ю.З. Темперамент и познавательные способности школьника: Психология, диагностика, педагогика. Киев: АПНУ институт психологии, 1993. - 262 с.

41. Гильбух Ю.З. Методика отслеживания успеваемости и психического развития учащихся в общеобразовательной школе: Начальное и среднее звено. Киев: НПЦ "Перспектива", 1996. - 38 с.

42. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 80-84.

43. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе //Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Тарту: Тарт. кн. изд-во, 1970. - С. 44-52.

44. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях. М.: Просвещение, 1971. - 178с.

45. Горелик И.Ф., Степанов Е.Н. Характерные черты личностно-ориентированного урока // Завуч. 2000. - № 6. - С. 130-131.

46. Гречкина Э.Р. На пути к новой школе: Опыт перестройки народного образования в Эстонской ССР. М.: Педагогика, 1988. - 224 с.

47. Григоренко E.JI., Мэйер М. Нарушение способностей к обучению: Американская педагогика, наука, практика и политика // Школа здоровья.-1996. -№3.- С. 5-23.

48. Губарева Л.Ф. Формирование профессиональной готовности студентов факультета начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики: Дис. . канд. пед. наук. Самара, 1994. - 205 с.

49. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии.- М.: Сентябрь, 1996. 112 с.

50. Гузеев В.В. Профильная дифференциация и учебный план средней школы // Директор школы. 1993. - № 2. - С. 42-47.

51. Гуманизация образования: Теория и практика. С.-П.: СПГУПМ, 1994. -96 с.

52. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. -М.: Владос, 1999. 200 с.

53. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н.Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 310 с.

54. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка / М.В.Антропова, Г.Г.Манке, Л.М.Кузнецова, Г.В.Бородкина. // Педагогика. 1992. - № 9-10. - С. 23-28.

55. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. 1990. - № 4. -С. 15-21.

56. Дрозина В.В. Педагогические условия развития умений творческой самостоятельной работы у школьников (на материале изучения математических дисциплин): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1994. - 25 с.

57. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. докт. пед. наук. М., 1983.- 356 с.

58. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.

59. Жарова JI.B. Самоконтроль в учебной работе подростков. // Советская педагогика. 1966. - № 7. - С. 64-70.

60. Жеребятьева Л.Ф. Подготовка будущих учителей к организации и проведению самостоятельной работы учащихся: Автореф. Дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1990. - 25 с.

61. Журавлёв В.И. Опыт исследования взаимодействия педагогической науки и практики // Советская педагогика. 1981. - № 10. - С. 4-8.

62. Журавлев И.К. Дифференциация обучения средствами учебника II Новые исследования в педагогических науках. М.,1990. - №1. - С.3-10.

63. Загвязинский В.И. О дифференцированном подходе // Народное образование. 1968,- № 10. - С. 85-87.

64. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.; Педагогика, 1987. - 168 с.

65. Закон Российской федерации "Об образовании" // Российская газета. 1996.- 23 января. - С.3-6.

66. Захаров Г.А. Индивидуальный подход как одно из условий успешного обучения учащихся (Дидактический аспект). Курган: Изд-во Курганского гос. университета, 2000. - 132 с.

67. Зорина Л. Единство естественнонаучной и гуманитарной культур в условиях дифференцированного обучения // Школа. 1996. - № 6. - С. 38-42.

68. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.

69. Божович и Л.В.Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. - 352 с.

70. Ильясов Д.Ф. Целевые программы повышения квалификации учителя в аспекте осуществления индивидуализации образования учащихся: Дис. . канд. пед. наук. Курган, 1996. - 1 80 с.

71. Индре К. Зависимость успеваемости учащихся от школьной зрелости / Советская педагогика и школа. Тарту. Вып.11, 1970. С. 92-102.

72. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы Первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 3-10 окт. 1993 / Под ред. В.Я.Ляудис. М., 1994. - 203 с.

73. Инновационные учебные заведения в России // Информационно-справочное пособие в помощь руководителям школ / Под ред. Э.М.Никитина. М.: РИПКРО, 1992. - 108 с.

74. Ипполитова 11.В. Патриотическое воспитание в современных условиях: особенности, подходы, подготовка будущих учителей. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997. - 217 с.

75. Капто А.Е. Организация внутришкольного управления. М.: Знание, 1991.-48 с.

76. Катайцева Н.Д. Формирование готовности студентов педагогических вузов к аналитической деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Курган, 1997. - 188 с.

77. Кириллова Е.Ю. Осуществление личностного подхода в обучении / /Дис. . канд. пед. наук. М. - 1973. - 223 с.

78. Кириллова Н.М. Педагогические условия повышения специальной компетентности учителя технологии // Дис. . канд. пед. наук. Курган, 2000. - 203 с.

79. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во КГУ, 1982. - 224 с.

80. Кларин М.В. Обучение на основе полного усвоения (Анализ мирового опыта) // Дифференциация как система. Книга 1. М.: Новая школа, 1992. - С. 18-42.

81. Колмакова Н.А. Формирование готовности студентов педвуза к развитию логического мышления младших школьников / на примере математических дисциплин / Дис. . канд. пед. наук. Шадринск, 2000. - 138 с.

82. Комплексная целевая программа «Учитель советской школы». Общая концепция исследования. М.: МГПИ, 1987. - 40 с.

83. Колягин Ю.М., Ткачева М.В., Федорова Н.Е. Профильная дифференциация обучения математике // Математика в школе. 1990. - № 4. -С. 21-27.

84. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Профиздат, 1997. 80 с.

85. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников на основе дифференцированного обучения. М.: Просвещение, 1968.-208 с.

86. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе / Под ред. В.М.Монахова. М.:11росвещение, 1990. - 104с.

87. Концепция педагогического образования Министерства образования России // Педагогика. 1992. - № II-12.-C. 48-54.

88. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1976. 304 с.

89. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: ЛГУ, 1980. 172 с.

90. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. - 112 с.

91. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. - 288 с.

92. Лернер И .Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей // Научное творчество. М.: Наука, 1969. -С. 413-418.

93. Лернер И .Я. Принцип гуманизации педагогического процесса / Педагогическая теория : идеи и проблемы. М., 1992. - 24 с.

94. Лихачев Б.Т. Цели воспитания личности // Советская педагогика.-1991.-№4. С. 12-15.

95. Макаров Ю.А. Сущность индивидуализации развития (из концепции интегрированной школы) // Завуч. 1999. - № 1. - С. 102-127.

96. Маркова А.К., Магис Г.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения / Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.- 192 с.

97. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1996. - № 6. - С. 55-63.

98. Матрос Д.III., Баранова К).К)., Мананникова Н.Г. Построение процесса обучения на основе новых информационных технологий // Завуч. -2000. № 4. - С. 27-34.

99. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения // Народное образование. 1964. - № 2. - С. 10-14.

100. Махмутов М.И. Проблемное обучение (Основные вопросы теории). М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

101. Мельников М.А. Опыт дифференцированного обучения в советской средней школе // Советская педагогика. 1962. - № 9. - С. 35-39.

102. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

103. Мешалкина К.Н. Профильная дифференциация образования // Советская педагогика. 1990. - № 1. - С. 60-64.

104. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения: Дис. . канд. пед. наук. Тобольск. - 1997. - 147 с.

105. Митрейкина В.В. Организация педагогической диагностики в инновационных общеобразовательных учреждениях. Дис. . канд. пед. наук. -Курган, 1998. 149 с.

106. Митина JI.M. Формирование профессионально самосознания учителя // Советская педагогика. 1089. - № 12. - С. 52-56.

107. Михайлычев Е.А. Основные положения теории педагогической диагностики // Вестник УНМО вузов России по инженерно-педагогическому образованию. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.-пед. ун-та. - 1993. - № 1 (10). - С. 29-35.

108. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 42-47.

109. Монахов В.М., Орлов В.А. Углубленное изучение отдельных предметов // Советская педагогика. 1986. - № 9. - С. 31-33.

110. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов. -М.: Издательский центр "Академия", 1999. 184 с.

111. Мурачковский Н.И. Психологические аспекты организации дифференцированных форм работы на уроке // Советская педагогика. 1983. -№10. - С. 35-40.

112. Навокина З.К. Проблема индивидуализации обучения в современной американской педагогике и пути её решения в элементарной школе США: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1974. - 27 с.

113. Найн А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы. Шадринск: ПО «Исеть», 1999. - 256 с.1 14. Найн А.Я. Методология и методика научного исследования. Челябинск: ФИПО МО РФ, 1993. - 79 с.

114. Найн А.Я. Проблемы управления профессиональной подготовкой кадров в условиях рыночных отношений. Челябинск: Транспорт, 1991. -202 с.

115. Наянова М.В. Реализация принципов дифференциации и элитарности в учебно-воспитательном процессе школ нового типа /Дифференциация как система. Книга 2. М.: Новая школа, 1994. - С.3-25.

116. Нурмик Ю.Ю. О принципах комплектования классов выравнивания //Классы выравнивания. Таллинн, 1973. - С. 12-19.

117. Об итогах работы системы образования в 1995 году и задачах развития отрасли на 1996 год. Отчетный доклад министра образования // Вестник образования. 1996. - № 3. - С. 3-17.

118. Об основных направлениях работы системы образования за период с 1993 года и приоритетных целях стабилизации и развития системы образования РФ на 1996-1997 уч. год // Образование в документах. 1996. - №14. - С. 9-24.

119. Орлов В.А. Дифференциация обучения и работа с одаренными // Образование и воспитание. 1992. - № 2. - С. 18-24.

120. Осмоловская И. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации // Школа. 1996. - № 6. - С. 45-50.

121. Основные направления Государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года (Национальный план действий в интересах детей). Указ президента //Образование в документах. 1996. - № 1. - С. 14-24.

122. Основы педагогического мастерства. Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 304 с.

123. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по истории / Сост. Л.Н.Алексашкина. М.: Дрофа, 2000. - 128 с.

124. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -ML: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

125. Российская педагогическая энциклопедия.-М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1. - 608 с.

126. Перечень типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений // Общее среднее образование России. Сборник нормативных документов. М.: "Про-Пресс", 1997. - С. 74-76.

127. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества). -М.: Педагогика, 1972. 184 с.

128. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.256 с.

129. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: АН СССР, 1974. - 1 74 с.

130. Плетнева Н.Л. Формирование готовности будущих учителей к вне-учебной воспитательной работе с учащимися (в процессе обучения по дополнительной специальности): Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1995.-177 с.

131. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у стершеклассников.- М.: Педагогика, 1989. 152 с.

132. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений.- М.: Новая школа, 1996 . 320 с.

133. Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях // Вестник образования. 1992. -№ П. - С. 67-79.

134. Примерное положение о гимназии.// Инновационные учебные заведения в России. Информационно-справочное пособие в помощь руководителям школ / Под ред. Э.М.Никитина. М.: РИПКРО, 1992. - С.20-24.

135. Примерное положение о лицее II Инновационные учебные заведения в России. Информационно-справочное пособие в помощь руководителям школ. Под ред. Э.М.Никитина. М.: РИПКРО, 1992. - С. 24-27.

136. Программно-методические материалы. История 10-11 классы / Сост. Т.И.Тюляева. 2-е изд. - М.: Дрофа, 1999. - 128 с.

137. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

138. Психология / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

139. Рабу некий Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности. -М. Педагогика, 1975. 184 с.

140. Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Дис. . докт. пед. наук. Горький, 1988. - 464 с.

141. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 264 с.

142. Ромадина Л.П. Диагностика труда учителей // Завуч. 1998. - № 6.-С. 3-10.

143. Рональд де Гроот. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1994.-№ 5.- 1995.-№ 1,- 16 с.

144. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.-488 с.

145. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) // Психологическая наука и образование. 1996. - № 4. - С. 79-93.

146. Садовский В., Юдин Э. Система // Философская энциклопедия. 3 изд. - М.: Наука, 1977. - Т. 5. - С. 18-21.

147. Сакс К.Я. Организация учебно-воспитательного процесса в классах выравнивания // Классы выравнивания. Таллинн, 1973. - С.83-94.

148. Сафина З.Р. Формирование у будущих учителей готовности к инновационной дидактической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Уфа, 1997. - 19 с.

149. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников // Школьные технологии: Науч. практ. журнал для шк. технолога (завуча). - 1999.-№ 6.- 136 с.

150. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Особенности коррекционной работы с семьей в процессе консультирования ребенка с отклоняющимся развитием // Школа здоровья. 1996. - № 3. - С. 40-54.

151. Семенов Н.А. О способах организации обучения // Советская педагогика. 1966. - № 11. - С. 66-76.

152. Семья в психологической консультации. Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

153. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во "Зауралье", 1997. - 464 с.

154. Сериков Г.Н. Управление образованием: Системная интерпретация. Моногр. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. - 664 с.

155. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся // Народное образование. 1966. - № 1 (приложение).

156. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160 с.

157. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1988. - 608 с.

158. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1992. - 740 с.

159. Современный философский словарь. Москва - Бишкек - Екатеринбург: "Одиссей", 1996. - 608 с.

160. Степанова М., Сазанкж 3. Гимназия глазами.л-медиков // Частная школа. 1995. -№ 6. - С. 7-12.

161. Татаринцев В.Г., Меупокоева I I.M. Социальные и психологические основы формирования современной цивилизованной личности. Курган, Изд-во ИПКРО, 1995. - 38 с.

162. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Общеучебные умения как объект управления образовательным процессом // Завуч. 2000. - № 7. -С. 38-63.

163. Требования к знаниям и умениям школьников (Дидактико-методический анализ) / Под ред. Л.Л.Кузнецова. М.: Педагогика, 1987. -176 с.

164. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

165. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987. - 80 с.

166. Федосимов Г.М., Ломакина О.Ф., Лисицин М.К. Концепция развития и формирования будущего педагога в гимназии. Курган: Периодика, 1994.-98 с.

167. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

168. Фирсов В.В. Единая и многообразная // Советская педагогика.-1989.-№2.- С. 56-58.

169. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. университета, 1997. - 256 с.

170. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

171. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. М.: Изд-во " Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МО-ДЭК", 1998. - 64 с.

172. Фридман Л.М. Концепция личносгно ориентированного образования // Завуч. 2000. - № 8. - С. 77-87.

173. Хмельницкая Н.И. Пути и средства дифференциации обучения школьников: Дис. . канд. пед. наук,- Челябинск, 1997.- 214 с.

174. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

175. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. -Омск: Зап. Сиб. кн. изд., 1973. 156 с.

176. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной средней школе. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1985. -198 с.

177. Черкасов А.А. Педагогические основы формирования у студентов педвузов готовности к военно-патриотическому воспитанию учащихся общеобразовательных школ: Дис. . канд. пед. наук. М., 1987. - 189 с.

178. Чистякова В.А. Организационно-педагогические условия дифференцированного обучения учащихся специализированных классов: Дис. . канд. пед. наук. Томск, 1996. - 182 с.

179. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

180. Шамова Т.И., Перминова J1.M. Основы технологии модульного обучения // Преподавание химии в школе. 1995. - № 2. - С. 12-18.

181. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М.: Знание, 1991.-62 с.

182. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении. М.: Просвещение, 1989. - 114 с.

183. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы. Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 320 с.

184. Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: Дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1997. - 398 с.

185. Шишмаренкова Г.Я. Теория и практика формирования познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин (Личностно-ориентированный аспект) / Дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1997. - 250 с.

186. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. Учебное пособие для студентов пединститутов. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

187. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

188. Эксперимент в школе: организация и управление. Рекомендации для руководителей школ и учителей. Под ред. М.М.Поташника. М.: МГПУ им. В.И.Ленина, 1992. - 215 с.

189. Якиманская И.С., Абрамова С.Г., Шиянова Е.Б., Юдашина Н.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Советская педагогика. 1991. - № 4. - С. 44-52.

190. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

191. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: "внешние" и "внутренние" формы // Директор школы. 1995. - № 3. - С.39-45.

192. ЯковецТ.Я. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов вуза к самообразованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курган, 1999. - 24 с.

193. Яковлева Л. В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материале педучилищ): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1991. 245 с.

194. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества: Учебное пособие по спецкурсу. Челябинск: ЧГПИ, 1987. - 68 с.

195. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1996. - 346 с.

196. Combs A.W. Some Basic Concepts for Teacher Education // J of Teacher Education. 1972. - Vol. XXXIII, N 3. - P. 286 - 290.

197. King M. В. Locking ourselves in: National Standarts for the teaching profession // Teaching and teacher education. 1994. - Vol. 10, N1. - P.95 - 108.

198. Nuttall D. L. Monitoring National Standarts: United Kingdom // The International Encyclopedia of Education / Ed. by T. Husen, T. N. Postlethwaite: Vol. 7 Oxford e.a.: Pergamon, 1994. - P. 3906-3912.

199. Shulman L.S. Assessment for teaching: An initiative for the profession // Phi Delta Kappah. 1987. Vol. 69, N 1. - P.38 - 44

200. Ralph J., Keller P., Crouse J. How effective are American Schools? // Phi Delta Kappah. -1994. -Vol. 76, N 2. P. 144 150.