Уровневая дифференциация в личностно-ориентированном образовании

Дядиченко, Елена Абрамовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Уровневая дифференциация в личностно-ориентированном образовании

Автореферат

Автор научной работы: Дядиченко, Елена Абрамовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Уровневая дифференциация в личностно-ориентированном образовании"

На правах рукописи

ДЯДИЧЕНКО Елена Абрамовна

УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБРАЗОВАНИИ (НА МАТЕРИАЛЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В ВЕЧЕРНЕЙ ШКОЛЕ)

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Ростовского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Фоменко Владимир Трофимович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сорочинская Елена Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Феклистов Герман Степанович

Ведущая организация: Ростовский областной институт повыше-

ния квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится 28 октября 2004 года в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д212.001.03 в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Адыгейского государственного университета

Автореферат разослан 27 сентября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор ' М.Р.Кудаев

V2//

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования.

Идея развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе раскрывается через различные подходы к его осуществлению: во-первых, через реализацию полисубъектного и индивидуально-творческого характера образовательного процесса, когда само содержание обучения и способы его усвоения на основе осмысления предшествующего опыта обучающихся удовлетворяют жизненно-значимым для них образовательным потребностям; во-вторых, через создание условий для построения индивидуального образовательного процесса как процесса присвоения и созидания субъективно нового познания, а также способов его получения и развития познавательного интереса (Л.И.Божович); в третьих, все обучение ориентируется на организацию мотива субъекта деятельности, трансляцию (передачу) социального опыта от одного человека к другому, развитие личности и индивидуальности на основе заложенных в нем возможностей (С.Л.Рубинштейн, «.«.Платонов, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, И.С.Яш-манская). Хронология развития отечественного образования последних лет подтверждает тенденцию, предсказанную А.Г.Асмоловым еще в 1994г.: «На смену существующим педагогическим технологиям придет «смысловая педагогика». Школа становится тем общественным институтом, который не просто предлагает ученику определенную сумму знаний, но и дает ему лервотолчек к саморазвитию, благодаря которой человек будет иркать и раскрывать смыслы своей жизни. Личностно-ориентированное образование фактически во всех своих проявлениях может успешно использоваться в вечерней школе, которая является •важной составной частью общей системы образования. Она позволяет решить ряд проблем части молодежи, называемой «группой риска». Тем самым она дает им дополнительный шанс найти свое место в обществе, применить свой,субъектный опыт, свои способности, свой стиль мышления, улучшить свои социальные и культурные условия жизни, развивать сферу познавательных интересов. Вечерняя школа стала выполнять функцию социальной реабилитации и социальной защиты молодежи, которая «не вписывается» в массовую общеобразовательную школу. В связи с этим и происходят серьезные изменения в образовательном процессе вечерней школы. Идея личностно-ориентированного обучения, которая приобрела статус методологического принципа, определяет общую направленность образовательного процесса в вечерней школе.

Разнородность и сложность контингента учащихся вечерних школ предопределяют необходимость дифференцированного подхода к решению почти всех педагогических проблем, начиная с организационных и заканчивая методическими; сам же дифференцированный подход берется в контексте личностно-ориентированного образования.

Исследование дифференцированного обучения позволяет развить уже действующие методологические принципы личностно-ориентированного образовательного процесса, выйти на новые уровни осуществления творческого подхода в образовании, предложить учителю действенный аппарат личностного и интеллектуального развития учащихся.

Проблема дифференцированного обучения рассматривалась в работах таких педагогов, как Н.Д.Бутузов, Г.Д.Глейзер, Е.Я.Голант, Н.К.Гончаров, В.А.Крутецкий, Л.Н.Рожина, Г.К.Селевко, В.А.Сухом-линский, И.Унт, И.М.Чередов, Н.М.Шахмаев, И.С.Якиманская,.

Проявление дифференцированного обучения в образовательном процессе в основном рассматривалось с позиции заданности в образовании, социального заказа на образование. В дифференцированном образовании отсутствовал личностный компонент, преобладал приоритет нормы, обучение, как оно представлено в исследованиях, осуществлялось на передаче и освоении опыта, накопленного человеком, на предметных заданиях по степени усложненности. Все это приводило к росту отторжения и отчуждения учащихся от образования.

Излагаемые в диссертации идеи не ориентируют на заметный выход за пределы государственных образовательных стандартов. Автор исходит из того, что внутри стандарта учитель и учащийся достаточно свободны, и дифференциация на личностной основе в рамках стандартов вполне возможна.

В данной работе дифференцированное обучение предстает в контексте личностно-ориентированного образования и базируется не на традиционном распределении учащихся на «сильных», «средних» и «слабых», осуществляемом учителем, а на внутреннем потенциале самих учащихся, их ценностных ориентациях. Учащимся предоставляется достаточная свобода выбора, так что дифференциация приобретает качественно новый характер.

Сказанным объясняется актуальность избранной темы исследования.

Объект исследования - учебный процесс в вечерней школе.

Предмет исследования - дифференцированное обучение в лич-ностно-ориентированном образовательном процессе (на материале обучения физике).

Цель исследования состоит в поиске и раскрытии потенциала дифференцированной организации учебного процесса, с учетом положений личностно-ориентированного подхода, применительно к специфике вечерней школы.

Гипотеза исследования

Дифференцированное- обучение повысит эффективность учебной деятельности и приобретет качественно новый характер, если будет введено в контекст личностно-ориентированного образования, в соответствии с которым:

- учебному процессу задать разнообразное жизненно значимое для обучаемых содержание, при котором каждый учащийся выбирает из него фрагменты (элементы, компоненты) в соответствии со своей системой ценностей, на основе чего дифференциация приобретет характер самодифференциации;

- содержание учебного процесса базировать в значительной степени на производственной деятельности учащихся, как данной составляющей их жизненного мира;

- обучение выстроить как многоуровневый процесс с последовательной нарастаемостьго личностно-творческого компонента.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать проблему дифференцированного обучения в школе (понятие дифференциации, история дифференцироранного обучения, виды и уровни дифференциации).

2. Обосновать идею дифференцированного обучения как составляющей личностно-ориентированного образования с учетом специфики организации учебного процесса в вечерней школе.

3. Разработать концептуальную модель дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании и, на ее основе, вариативную дифференцированную программу на личностно-смысловой основе обучения физике в вечерней школе.

4. Разработать систему диагностических средств дифференцированного обучения, ориентированного на развитие личности учащихся,

положив ее в основу экспериментальной апробации указанной программы.

Методологической основой исследования явились положения и теории: А.Н.Леонтьева о личностном смысле, А.Г.Асмолова, Б.С.Братуся, Б.В.Зейгарник, В.А.Петровского о смысловом образовании, а также теории, принадлежащие представителям русской философии М.М.Бахтину Н.А.Бердяеву, В.В.Розанову, В.С.Соловьеву,

В.С.Флоренскому, САФранку; И.В.Абакумовой о критериях развития личностно-смысловой сферы учащихся; В.Т.Фоменко о логических структурах процесса обучения; Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова о личностно-ориентированном образовании; И.Д.Бутузова, Г.Д.Глейзера, В.А.Крутецкого, Г.К.Селевко И.М.Чередова, И.Унта, И.С.Якиманской о дифференциации в обучении. Методы исследования:

- теоретические (теоретический анализ предмета исследования, спецификация проблем, теоретическое обобщение результатов исследования, моделирование);

- эмпирические (анализ учебной и творческой деятельности учащихся, анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос и

т.д.);

- изучение педагогической документации, педагогический эксперимент;

- статистические (ранжирование, шкалирование, рейтинговые оценки, математические и статистические обработки, полученные в ходе исследования результатов).

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

1 этап: 1997-1998 г.г. Изучение и анализ научно-педагогической литературы по дифференцированному подходу в обучении и личностно-ориентированному образовательному процессу, а также уяснение готовности учебного заведения перейти на данный тип обучения.

2 этап: 1999-2001 г.г. Определялись цели и задачи исследования, продумывалась и формировалась гипотеза исследовательской работы, ее опытные обоснования, определялась модель дифференцированного обучения в интересующем нас ракурсе.

3 этап: 2002-2004 г.г. Разрабатывалась вариативная дифференцированная программа на личностно-смысловой основе. Проводилась экспериментальная работа и накопление по ней данных, обработка и научное оформление исследовательской работы.

Достоверность результатов исследования подтверждается, прежде всего, сравнительным анализом данных экспериментальных и контрольных классов, полученных на основе комплексного тестирования, общей логикой исследования, а также обращением к анкетным и другим методам исследования. Достоверность результатов подтверждается также их практической апробацией в массовом опыте.

Научная новизна исследования состоят в следующем:

- предложена концептуальная модель дифференцированного обучения, опирающаяся на принципы личностно-ориентированного образования, реализующая потенциал личностно-смыслового развития уча-

3 щихся;

- в соответствии с моделью представлены уровни дифференцированного обучения, функционирующего - в контексте личностно-ориентированного образования. Личностный компонент присутствует на всех уровнях.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в

нем:

- теория дифференцированного обучения обогащена положениями личностно-ориентированной педагогики;

- исследование обогащает теорию личностно-ориентированного образования, в особенности ту ее часть, которая, решает задачу развития творческой индивидуальности личности;

- обозначена специфика дифференцированного обучения в вечерней школе, адекватного жизнедеятельности учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в

нем:

- разработанная автором многоуровневая модель дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании имеет гибкий, мобильный, вариативный характер, базирующийся на предоставляемом учащимся выборе, так что дифференциация имеет характер самодифференциации. Модель обращена прежде всего к вечерней школе с ее спецификой, однако, будучи вариативной, может быть экстраполирована и в дневную общеобразовательную школу;

- на материале физики и в соответствии с концептуальной моделью разработана многоуровневая вариативная программа обучения предмету на дифференцированной основе с позиции идей личностно-ориентированного образования. Программа может быть использована как

образец разработки аналогичных программ по другим предметам как в вечерней, так и в дневной школе;

- представлен диагностический инструментарий, позволяющий с необходимой достоверностью определять динамику личностного, интеллектуального и творческого развития учащихся средствами дифференцированного обучения (уровни развития, шкалы оценивания, системы тестов, требуемые коэффициенты и т.д.).

На защиту выносятся:

- идея дифференцированного обучения, функционирующего в структуре личностно-ориентированного образования и, ввиду этого, обращенного к личностно-смысловой сфере учащихся - высшей инстанции жизнедеятельности человека и обеспечивающего тем самым дополнительный потенциал развития учащихся;

- концептуальная модель дифференцированного обучения, имеющая многоуровневый и вариативный характер и в условиях личностно-ориентированного образования приобретающая личностную и творческую ориентацию с учетом особенностей вечерней школы;

- экспериментальная программа обучения физике на дифференцированной основе в вечерней школе, исходящая из уровней интеллектуального и личностного развития учащихся и включающая смыслообра-зующие понятия, материал из жизненного мира учащихся, накопленного ими творческого потенциала.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

научная конференция аспирантов и соискателей (Ростов-на-Дону, 2000); межвузовская региональная научная конференция студентов, аспирантов к молодых ученых* «Россия на пороге нового тысячелетия: проблемы, тенденций, модели» (Ростов-на-Дону, 2001); научно-практическая конференции «10 лет социальной педагогики в России: результаты и перспективы развития» (Самара, 2001); XIII Международная конференция «Применение новь!Х технологий в образовании» (Троицк, 2002).

Результаты исследования отражены в 19 публикациях автора общим объемом 5,94 п.л. Вариативная дифференцированная экспериментальная программа на личностно-смысловой основе прошла реализацию в вечерней школе Кировского района города Ростова-на-Дону.

Структура работы отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих 9 параграфов, заключения, списка литературы из 137 источника, приложения. Работа иллюстрирована 18 таблицами, 15 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цели, гипотеза, задачи исследования) его методы и этапы, излагаются положения, выносимые на защиту, обосновывается достоверность результатов.

Первая глава «Дифференциация учащихся в обучении как научно-Педагогическая проблема» посвящена анализу ряда вопросов дифференцированного обучения с ориентацией на личностное развитие учащихся. Прежде всего, рассмотрению подвергнуто само понятие «дифференциация» в психологическом, педагогическом и методическом аспектах с выделением разных видов и структур. Приведена сравнительная характеристика понятий «дифференцированное обучение» и «дифференцированный подход в обучении». Дифференцированное обучение - это процесс, который основывается на индивидуальных различиях учащихся, их склонностях, интересах, способностях, уровне их развитая, а дифференцированный подход - это определение учителем методов, форм, видов, способов работы, учитывая индивидуальные особенности каждого учащегося, уровень их развития. Проанализировав различные взгляды на сущность понятия дифференциации, автором был сделан вывод, что дифференциация - это широкое использование различных

форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Дифференциация предполагает работу не только по разным программам и учебникам, но и учебную деятельность учащихся на разном уровне в зависимости от индивидуальных особенностей и характера подготовленности.

В диссертационном исследовании предпочтение отдается уровне-вой дифференциации, под которой автор понимает процесс, решающий задачу предоставить каждому учащемуся возможность усвоения учебного материала по предмету на желаемом им уровне (но не ниже уровня государственного стандарта), обеспечить движение в познавательном пространстве по личностно-значимой траектории, создавая комфортные, благоприятные условия для всех, особенно для тех, кто проявляет повышенный интерес и познавательную мотивацию.

По мнению автора, при дифференцированном обучении с использованием уровневой дифференциации создаются благоприятные условия для взаимодействия и взаимообогащения ее различных, порой противоположных направлений на качественно новом уровне образовательного процесса, в рамках которого возможна сама дифференциация на всех этапах его развертывания.

Каждый исторический период характеризуется определенным преобладающим типом функционирования педагогических систем, связанных с основными социальными отношениями. Педагогическая система развивается, меняя тип своего функционирования, в результате чего происходит смена традиционной системы на альтернативную. Изучение теоретико-методологических основ дифференцированного обучения, анализ литературы по истории дифференцированного обучения (В.Я.Пи-липовский, Б.Л.Вульфсон, М.Н.Певзнер, С.А.Расчетина, А.Маслоу, И.Э.Унт, В.Г.Гульчевская. В.В.Веселова, Дж.Брунер, Н.И.Ремизова, А.В.Луначарский, И.Д.Бутузов, А.А.Кирсанов, И.С.Якиманская, Е.Я.Го-ланд, Х.Й.Лейметс, Л.Н.Рожина) показали, что для исследуемой проблемы наиболее важным являются положения о целостности человека, его сущности, свободе творчества, мотивах, мотивации, интересах В основе истории дифференцированного обучения лежит представление о человеке как о высшей ценности и цели социального бытия, и как о субъекте всесторонней ответственности за результаты своей деятельности, своего бытия. Отсюда главная функция дифференцированного обучения - развернуть перед учеником все возможное богатство его индивидуальности,

его задатков и способностей, сориентировать субъект обучения на самореализацию, т.е. помочь ученику раскрыть свой личностный потенциал.

При таком осуществлении дифференцированного подхода важным является то, что переход к личностной парадигме не означает отказ от знаниевого образования, а переводит знания на качественно другой уровень - уровень личностных смыслов.

Анализируя труды таких авторов, как А.Н.Леонтьева, В.В.Гаврилюка, В.К.Вилюнас, И.В.Абакумовой, посвященные личностному смыслу, являющемуся наиболее значимым звеном личностно-ориентированного образования, диссертант показывает, что именно лич-I ностный смысл, используемый в качестве педагогического фактора, в

состоянии придать дифференцированному обучению не предзаданный, а свободный, вариативный характер. Автор исследует вариант дифференцированного обучения на базе свободы выбора, который определяется смысловыми предпочтениями учащихся. Дифференцированное обучение, в том виде, как оно представлено в главе, имеет, в соответствии с исследованиями психологов, характер самодифференциации.

Традиционная дифференциация поднимается на новый качественный уровень.

. В главе представлена концептуальная модель дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовательном процессе. Основная идея, которая заложена в модели, - формирование ценностного, а значит, мотивационно-смыслового отношения учащихся к себе и к миру, а также к образовательному процессу посредством дифференцированного подхода. Это позволяет, по мнению автора, с одной стороны, создать условия для формирования ценностных ориентации на усвоение, с другой - обогатить личность учащегося рациональным восприятием реального мира и методами его познания и тем самым помочь ей в реализации своих творческих возможностей. В рамках концептуальной модели автором рассматриваются способы перехода от традиционной к личностной парадигме образования, выделены дидактические принципы обучения (личностная ориентация, многоуровневость, вариативность).

Важной проблемой, которая рассматривается автором в концептуальной модели дифференцированного образования на основе уровневой дифференциации, является организация форм деятельности учащихся, групп пребывания. Выбор зависит от личностно-смысловой направленности, потребностей, интересов учащихся, уровня самосознания, самооценки, самоанализа. Разработанная автором концепция основана на понимании учащегося как субъекта осуществления процесса, направленного

на саморазвитие, самодвижение ученика с опорой на социально-педагогические факторы, внутренние побуждения. Как стратегия в образовательном процессе, дифференцированное обучение направлено на личностное становление ученика.

Исходя из проведенного анализа, автор считает, что дифференцированное обучение в личностно-ориентированном образовательном процессе возможно, если в основе дифференциации лежат результаты психолого-педагогической диагностики. Дифференцированная организация образовательной деятельности раскрывает индивидуальность, помогает обретению устойчивости и избирательности к социальным воздействиям. Она предполагает обучение по разноуровневым программам и учебникам, предметным заданиям, при этом используются различные формы, методы обучения, организации учебной деятельности с учетом учебных возможностей, склонностей учащихся.

В главе подчеркивается, что личностно-ориентированное образование рассматривает личность как систему психологических отношений, наиболее значимых для нее. Личность соразмеряет свои цели со своими ценностными ориентациями, т. е. с реальностью и природного, и духовного мира. Главное - не качество знаний как таковое, и тем более не объем усвоенных знаний, умений и навыков, а развитие личности, реализация уникальных человеческих возможностей. За основу образовательного процесса берется личностно-смысловая сфера, Индивид способен не только целесообразно действовать, но и осознавать смысл своих действий. Приобретаемый учащимися личностный смысл, оказывающий влияние на мотивацию, интерес, ценностные ориентации,'саморегуляцию, берется в целостной смыслообразующей сфере.

Во второй главе «Экспериментальная апробация Программы дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании» рассмотренная ранее многоуровневая модель дифференцированного обучения переводится в практический план.

На каждом этапе общественного развития в школе, как в социальном институте, сочетаются запросы сегодняшнего дня - личность и ее место в окружающем мире. Вечерняя шкопа - инновационное учебное учреждение. Вечерняя (сменная) школа реализует право молодых людей на образование и тем самым дает дополнительный шанс найти свое место в обществе, применить свои способности. В современной социально-экономической ситуации, когда обостряется проблема отчуждения части молодежи и разочарования условиями жизни, бросившие школу

подростки составляют нуждающуюся в социальной защите часть молодого поколения. Вечерняя школа стала учебным заведением для социально незащищенных. Это значит, что она своими образовательными средствами призвана содействовать реабилитации молодых людей. Современная вечерняя школа имеет отличительную от других подсистем общего образования социально-культурную основу, свою логику развития и специфические особенности - обеспечение социально-психологической защиты личности каждого учащегося, максимально возможного развитая познавательных интересов через личностно-смысловую мотивацию к учению, создание условий для формирования и развития позитивного отношения к себе и окружающему миру. Модель ученика такой школы является достаточно четким и цельным представлением о конечном результате образовательного процесса. Его основными элементы - это ценностные ориентации, познавательная, нравственная, эмоционально-волевая сферы.

Автором было проведено диагностическое исследование с целью изучения опыта работы учителей по реализации дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовательном процессе. Общее количество респондентов составляло 158 человек (дневная школа -74, вечерняя - 84). В данном исследовании применялись анкетирование, опрос, рейтинг, а для подсчета использовались методы математической статистики. Была разработана диагностическая карта, содержащая одиннадцать диагностических вопросов, материал которых помог в определении, насколько актуально, целесообразно и результативно использование дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовательном процессе. В каждом вопросе дифференцированное обучение в личностно-ориентированном образовании респондентами оценивалось самыми высокими баллами по пятибалльной системе (от 4,40 до 4,89). Анализ результатов эксперимента о целесообразности дифференцированного подхода в личностно-ориентированном образовательном процессе дневных и вечерних образовательных учреждений показал, что в них есть общие позиции, объединенные гуманистическим подходом и ценностным отношением к обучаемым, культивирование индивидуальности, самобытности субъектного опыта как индивидуальной основы личностного развития. Эти позиции и стали нашими методологическими ориентирами в авторском решении данной проблемы.

В экспериментальной работе, личностно-смысловую направленность, интерес и мотивационную готовность, образовательные возможности учащихся вечерней школы автор рассматривает как аргументы в

пользу дифференцированного обучения физике в личностно-ориентированном образовательном процессе по экспериментальной программе на личностно-смысловой основе: создание естественного процесса развития ученика вечерней школы посредством обучения физике и предоставление ему как можно больших возможностей для саморазвития, оказывая поддержку и помогая преодолевать трудности. По мнению автора, педагогическую организацию такого процёсса нужно начинать с включения индивида в социальную среду посредством изучения физической картины Мира по экспериментальной программе. Такое включение можно определить как помощь ученику вечерней школы в осознании и реализации его потребности в социальном развитии через создание условий для естественного и оптимального протекания этого процесса на основе личностно-смысловой направленности, мотивации и интереса.

Автором была разработана экспериментальная дифференцированная программа обучения физике на личностно-смысловой основе для девятого класса вечерней школы.

Учебные программы курсов, разрабатываемые в смыслообразую-щей модели обучения принципиально отличны от традиционных программ. Так, если в современных программах по физике стратегию курса можно было выразить как «физика в ребенке», то в программах исходящих из смыслообразующей сущности учебного процесса, стратегию курса физики можно означить как «ребенок в физике».

При разработке такой программы мы исходили из основных критериев, необходимых для построения такой программы: построение образовательной деятельности гибко дифференцировано в соответствии с уровнем личностно-смыслового развития (согласование ее содержании, отражающего социокультурные образцы, и субъектного опыта учащихся с учетом конкретных условий их жизнедеятельности); при реализации образовательной деятельности определяется познавательная база, которая имеет личностно-смысловую направленность (изложением содержания должны быть предусмотрены процедуры выявления субъектного опыта, его использования, «сокультуривания», применения по собственной инициативе); концентрация внимания не на поступающую информацию, а на поисково-исследовательскую работу через личностно-смысловую призму (создание условий для проявления избирательности каждого ученика при проработке программного материала, его вида и формы на основе личных предпочтений, связанных с психофизиологической организацией, индивидуальными особенностями, так как малейшее

отклонение ведет к потере смысла использование дифференцированных программ, имеющих личностно-смысловую основу); информация (предметная область) предоставляется ученику на выбор в рамках программы разнообразных способов творческой работы, корректных по отношению к содержанию, в рамках которого он сможет успешно реализовать себя как личность.

Эта программа сохраняет циклическую структуру, включающую обязательный стандарт образования (первый, второй, третий смысло-образовательные уровни) и четвертый - смысло-творческий. Уровни развития личностно-смысловой сферы и уровни знаний во многом адекватны, совпадают как две грани единого основания деятельности, насыщенного и знаниями и смыслами.

Первый смысло-образовательный уровень

Характеризуется умением выделять, узнавать, опознавать изучаемый предмет, явление или величину. Учащийся должен уметь анализировать. Для распознания могут быть предложены описания, определения, буквенные обозначения, формулы и графики. При этом не указываются признаки этих объектов, не приводится поэлементное сравнение, не устанавливаются уровневые связи. Этому уровню соответствует не развитое состояние смыслообразующей сферы, которая проявляется в индифферентном характере отношений учащихся к изучаемому, отсутствие потребностной стимуляции, безразличии, к рассматриваемым явлениям и фактам.

Второй смысло-образовательный уровень

Характеризуется знанием сущности изучаемого понятия, его определением, умением сравнивать, установлением его связей с другими понятиями. Этот уровень характеризуется появлением личностно-смысловой сферы. Эти смыслы не постоянны, они носят неустойчивый характер, мотивация и самооценка учащихся также неустойчива.

Третий смысло-образовательный (продвинутый уровень) Характеризуется умением самостоятельно делать выводы, доказывать, и обобщать. Выход на обобщение происходит благодаря осмыслению фактов, отличию существенных признаков от случайных внешних. Систематизируется личностно-смысловая сфера. Происходит проявление личностного смысла не от случая к случаю, а через ценностные ориентации, самосознание, направленность. Выход на обобщение свидетельство интеллектуальных достижений. Лишь с повышением уровня обобщения возрастает самостоятельность действий, область применения с элементами творчества.

Четвертый - смысл о-творческий уровень

Характеризуется умением выдвигать гипотезы, интересом, и творчеством. Происходит перенос знаний в нестандартную ситуацию, т. е. на творческий уровень через личностный опыт и уже мотивационную готовность восприятия обучающего материала по физике. Создаются новые условия развития личностного смысла, когда он влияет на переосмысление личностных образований через ценностную личностно-образующую сферу.

Задачей ближайшего периода развития общего образования должны стать согласованность, гармония, единство целей и ценностей, связь учебных и образовательных программ. Такой принцип построения дифференцированной программы на личностно-смысловой основе предназначен не для поверхностного и непродолжительного знакомства с физикой, а фундаментальной наукой, предоставляющей человеку знания о современной цивилизации, делающей его способным к осознанному восприятию окружающей действительности, а также позволяющей ему успешно адаптироваться к динамике социума.

Важным моментом при разработке экспериментальной дифференцированной программы по физике на личностно-смысловой основе является включение аспектов уровневой дифференциации как инструмента ее реализации.

При использовании уровневой дифференциации в личностно-ориентированном образовательном процессе сочетаются две цели: развитие личности и обучение физике. При этом можно выделить два основных направления обучения физике: технологическое и феноменологическое. Технологическое направление отдает приоритет совершенствованию технологий обучения, а феноменологическое направление делает акцент на феномене человека, участвующего в учебном процессе. Принимая за приоритет технологию, мы становимся ближе к обучению как таковому, а делая акцент на феноменологическом направлении, приближаемся к личностному образованию. Разработанная нами экспериментальная программа, на наш взгляд, сочетает в себе эти два направления.

Основой разработки программы по физике на личностно-смысловой основе, таким образом, является то, что она дифференцирована. Дифференцированно-блок-тематический подход - когда за содержательную, методическую и организационную единицу процесса обучения берется не урок, а образовательная блок-тема раздела по физике.

Образовательные блок-темы расположены в содержании предмета таким образом, что ведущие положения каждой блок-темы, с одной стороны, подчинены ведущим идеям курса, а с другой стороны, раскрывают эти ведущие идеи, то есть в процессе изучения блок-темы проходит конкретизация ведущих идей предмета физики. К ведущим идеям предмета мы относим понятия, законы, принципы теории, научность, которые выражают сущность изучаемого материала, сообщают ему внутреннее единство и органическую ценность. Таким образом, ведущие идеи выполняют функцию системообразующих связей в содержании физики, являясь -«стержнем», «осью» этого содержания, вокруг чего и происходит объединение, концентрация образовательного материала по физике, то есть ведущие идеи как бы «сшивают» узлы образовательной блок-темы в единую систему.

Необходимо обратить внимание на тот факт, что экспериментальная дифференцированная программа на личностно-смысловой основе по физике позволяет за счет увеличения плотности изучаемых блок-тем освободить некоторое количество времени на использование в дальнейшем фундаментальных, универсальных знаний для детальной проработки смысло-творческого уровня.

Результатом апробации дифференцированной программы по физике для девятого класса вечерней школы должно было быть включение учащихся в творческую познавательную деятельность, результатом которой является отражение личностного отношения к тем или иным явлениям и процессам, происходящим в природе, самостоятельной творческой работы. Основой разработанной дифференцированной программы по физике на личностно-смысловой основе, по мнению автора, является то, что она дифференцирована в соответствии с уровнем стандартизируемой части обучения физике.

Автор обращает свое внимание на использование нового содержания образования, через организацию дифференцированного подхода на блочной основе, включение учащихся вечерней школы в активные творческие формы обучения.

Важнейшей задачей содержания физической науки, несомненно, является формирование основ мировоззрения учащихся вечерней школы, на явления, происходящие в нем. В основе этого лежат достижения современной физики, открывшие ряд исключительно важных истин, значимость которых выходит за рамки физики, истин, ставших общечеловеческим достоянием. Немаловажный аспект преподавания физики, который был использован в нашем эксперименте, - выработка нового плане-

тарного мышления. Каждый должен представлять, как устроен мир, в котором он живет, какие глобальные проблемы стоят перед человечеством. Поэтому в нашей исследовательской работе огромное значение приобретает эстетическое воспитание школьников при решении физических задач. Ученик открывает мир для себя. Поиск решений, которым присуща красота, несомненно, оказывает влияние на духовный облик учащегося. Основные усилия учителя должны быть направлены на раскрытие перед учащимися эстетических аспектов самой физики как науки.

Модель дифференцированного образовательного процесса в вечерней школе в нашей экспериментальной работе имела такие параметры, как целееполагание, предъявление информации о физической картине Мира, субъект-субъектный характер взаимодействия на всех уровнях образовательного процесса, возможность реализации диагностики данной модели образовательного процесса, его постоянной коррекции на основе личностного опыта учащихся вечерней школы.

Так, экспериментальная модель обучения физике в вечерней школе включала организацию внутренних отношений («ученик - личность», «ученик - субъектный опыт», «ученик - мотивация обучения») и внешних отношений («ученик - личность учителя», «ученик дифференцированная образовательная программа по физике на лично-стно-смысловой основе», «ученик-способы активизации творческой мыслительной деятельности»).

Перечисленные составляющие позволили нам практически осуществить в вечерней школе модель дифференцированного обучения физике в личностно-ориентированном образовательном процессе с позиции синтеза философии, логики, психологии. Специфика и одновременно главная трудность модели состояла в том, что учащиеся вступали в отношения взаимодействия сами с собой, своим субъектным опытом, который на современном методологическом уровне также заявлен как некий субъект. Выбор составляющих такой модели был обусловлен ее практической значимостью. Данную модель можно характеризовать как лично-стно-ориентированную на основе дифференциации: ученик представлен как субъект обучения, как носитель определенного субъектного опыта.

Поэтому задача эксперимента, осуществленного в вечерней школе, состояла в том, чтобы средствами образования создать адекватное пространство для совместной общественно-полезной, интеллектуальной жизнедеятельности и общения, посредством обучения физике. Опираясь на природные качества ученика, используя его практический опыт, мы должны были учить наблюдать, описывать, анализировать явления, ус-

танавлиаать причинно-следственные связи и тем самым формировать навыки рационального мышления в обыденной жизни.

Преимущества дифференцированной технологии по реализации экспериментальной программы на личностно-смысловой основе в лично-стно-ориентированном образовательном процессе автор видит в следующем.

Во-первых, создаются условия для формирования надлежащих мотивов образования. В результате постоянной, принятой учеником вечерней школы и соотнесенной с его субъектным опытом, характером, интересами, он делает то, что хочет делать.

Во-вторых, дифференцированная организация системы по реализации экспериментальной программы на личностно-смысловой основе позволяет создать такую образовательную среду, когда ученик не только исходит из своих особенностей, но и поставлен в такие обстоятельства, что вынужден постоянно проявлять активность, действовать в условиях выбора, преодолевать возникшие затруднения, то есть формировать в себе произвольность, являющуюся составной частью любого личностного качества.

В-третьих, такое условие является предпосылкой преодоления стереотипов учительского труда, а отсюда личностное развитие самого учителя.

Сказанное подтверждается результатами эксперимента. В эксперименте принимали участие два девятых класса вечерней школы с одинаковым количеством учащихся. Один девятый класс обучался по дифференцированной программе, включающий только образовательные уровни обязательного стандарта (9«а»), другой - по дифференцированной вариативной программе на личностно-смысловой основе, включающей творческий уровень (9«б»), В одном и другом классах овладение обязательным уровнем было необходимым условием. Наиболее близок нашему эксперименту, оказался процесс образования групп, предложенный Е.С.Рубанским. Условное деление на группы учащихся девятого класса «б», происходило по следующим критериям: понимание, логическое мышление с элементами творчества и мотивационной готовности, творчество и личностная направленность. В другом классе - организация групп осуществлялась только по знаниевым критериям, лишенным личностного компонента.

Технология обучения - блок-тематический подход с разноуровневыми заданиями по физике использовался в двух девятых классах.

Одно из главных мест в эксперименте по обучению физике дифференцированным методом автор отводит системе диагностирования ценностно-познавательной творческой деятельности учащихся. Анализируя труды специалистов в области диагностирования: Ю.З.Гильбуха, Е.А.Климовой, С.Н.Костроминой, О.М.Краснорядцевой, Д.Рутенберг, Т.Ю.Синченко, К.Е.Тарасова автор отмечает, что диагностическая стратегия представляет не стандартный комплексный подход и не систему отдельных методов, а диагностическую программу гибкого воздействия деятельности учителя на развитие учащегося.

Исходя из этого, были установлены общие требования к диагностической методике:

1. Прогностическая ценность. Заключается в том, чтобы результаты обследования нашли свое выражение в повышении эффективности процесса изучения физической картине Мира.

2. Надежность и стабильность результатов одного и того же учащегося вечерней школы.

3. Научность, обоснованность и убедительность. Применение теста должно основываться на достаточно определенных требованиях как государственного образовательного стандарта, так и «продвинутого уровня» творческой активности в овладении физической картиной Мира.

4. Адекватность тем качествам, на оценку которых направлен тест по физике.

5. Объективность, характеризуемая как стандартизацией теста по физике, так его творческой направленностью.

6. Достоверность. Должны проводиться объективные количественные и качественные измерения.

7. Наличие эффективных внешних данных критериев, т. е. критериев в практике.

Диагностирование учащихся вечерней школы в педагогическом процессе возможно при наличии в руках учителя разнообразной и надежной методики измерения эффективности внесенных в учебно-воспитательный процесс изменений и их результативности.

В ходе приобщения учащихся к гуманистическим ценностям в ценностно-познавательной деятельности обучения физике на дифференцированной основе важным моментом становится формирование и развитие оценочной деятельности учащихся.

Результаты диагностического исследования (таблицы 1 и 2) по двум девятым классам показали, что при входной диагностике в классе, обучающемся на знаниевой основе преобладала низкая выраженность

творческой активности - 50% и отсутствовала совсем - 25% учащихся, в классе, обучающимся по вариативной дифференцированной программе на личностно-смысловой основе была похожая ситуация - 46,43% и 21,43 % соответственно.

При промежуточной диагностике преобладала средняя выраженность творческой активности - 60,71%, а в классе, обучающимся по вариативной дифференцированной программе на личностно-смысловой основе преобладала высокая выраженность творческой активности -35,71% и очень высокая - 32,15%.

Таблица 1 - Диагностическая карта класса, обучающегося по дифференцированной программе на знаниевоб основе

Выраженность, %

Уровневые критерии

Очень Высо- Сред- Ниже Низкая Отсутст-

высокая кая няя среднего вие

Входная диагностика

Анализировать 7,14 7,14 10,71 46,44 21,43 7,14 ,

Сравнивать 7,14 10,71 14,29 42,66 21,43 3,57

Доказывать, обобщать, эмоцио- 3,57 3,57 10,72 46,43 32,14 3,57

нальность, восприятия

Выдвигать гипотезы. Интерес. 0 0 7,14 17,86 50 25

Творчество

Промежуточная диагностика

Анализировать 17,86 21,43 46,43 7,14 7,14 0

Сравнивать 14,29 17,86 46,43 10,71 7,14 3,57

Доказывать, обобщать, эмоцио- 7,14 17,86 14,29 39,28 21,43 0

нальность, восприятия

Выдвигать гипотезы. Интерес. 3,57 3,57 60,71 10,72 17,86 3,57

Творчество

Выходная диагностика

Анализировать 17,86 21,43 46,43 10,71 3,57 0

Сравнивать 21,43 25 46,43 7,14 0 0

Доказывать, обобщать, эмоцио- 10,71 1 21,43 42,86 21,43 3,57 0

нальность, восприятия

Выдвигать гипотезы Интерес. 3,57 7,14 71,43 3,57 10,72 3,57 |

Творчество ..1_____ !

По результатам выходной диагностики в девятом классе, обучающемся на знаниевой основе преобладала в основном средняя выраженность творческой активности - 71,43%, высокая и очень высокая составляли только 7,14% и 3,57% учащихся соответственно. В девятом классе, обучавшемся по вариативной дифференцированной программе на личностно-смысловой основе, низкая и ниже среднего составили 0%, средняя - 17,85%, высокий - 42,86%, очень высокая - 39,29% учащихся.

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование показало преимущество дифференцированного обучения физике по вариативной дифференцированной программе на личностно-смысловой основе.

Проанализировав результаты, полученные в ходе эксперимента, автором был сделан вывод, что расширились критерии работы учителя вечерней школы обучению предмета с помощью уровневой дифференциации по экспериментальной программе обучения физике на личностно-смысловой основе. Это не только углубленное познание, способности, но и творческое начало в обучении физике, интерес, базирующийся на личностном опыте, мотивации, интересе. На основе приведенных здесь выводов и результатов можно утверждать, что дифференцированный подход, основанный на ценностных ориентациях в обучении физике, в вечерней школе является целесообразным и достаточно перспективным.

Таблица 2 - Диагностическая карта класса, обучающегося по вариативной программе на личностно-смысловой основе

Уровнеаые критерии Выраженность, %

Очень высокая Высокая Средняя Ниже среднего Низкая Отсутствие

Входная диагностика

Анализировать 7,14 10,71 14,29 42,86 17,86 7,14

Сравнивать 7,14 7,14 17,86 42,86 21,43 3,57

Доказывать, обобщать, эмоциональность, восприятия 3,57 3,57 10,72 42,86' 35,71 3,57

Выдвигать гипотезы. Интерес. Творчество 0 3,57 7,14 21,43 46,43 21,43

Промежуточная диагностика

Анализировать 21,43 21,43 35,71 14,29 7,14" 0

Сравнивать 21,43 25 35,71 10,72 7,14 • 0

Доказывать, обобщать, эмоциональность, восприятия 25 28,57 ■32,41 10,72 3,57 0

Выдвигать гипотезы. Интерес. Творчество 32,15 35,71 25 7,14 0 0

Выходная диагностика

Анализировать 42,86 46,43 10,71 0 0 0

Сравнивать 35,71 46,44 10,71 3,57 3,57 0

Доказывать, обобщать, эмоциональность, восприятия 32,14 50 14,29 3,57 0 0

Выдвигать гипотезы. Интерес. Творчество 39,29 42,86 17,85 0 0 0

В заключении работы приведены основные выводы проведенного исследования Использование данной технологии в образовательном процессе позволило реализовать:

- личностно-ориентированный образовательный процесс средствами дифференциации за счет представленной вариативной дифференцированной программы на личностно-смысловой основе;

- дифференцированный процесс обучения за счет возможности выбора разноуровневых заданий, организации самостоятельного продвижения по вариативной программе;

- индивидуальную траекторию продвижения по образовательной области за счет выбора уровня в зависимости си личностно-смысловой направленности и индивидуальности познавательной деятельности;

- использование форм самостоятельного обучения;

- улучшение связи учитель-ученик за счет использования данной технологии, которая позволяет высвободить время на более детальное общение.

Идеи и результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях автора общим объемом 5,94 п.л.:

1. Дядиченко Е.А. Методы дифференцированного подхода в обучении на уроках физики в вечерней школе //Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Естественные науки. - 1996. - № 2 (0,13 п.л.).

2. Дядиченко Е.А. Разноуровневая дифференциация обучения физике. В помощь студенту практиканту - будущему учителю //Методическое пособие. Ростов-н/Д: Ростовский государственный университет -1998 (3,03 п.л.).

3. Дядиченко Е.А. Уровневая дифференциация обучения физике как фактор подготовки учащихся к поступлению в вуз //Научная конференция аспирантов и соискателей (тезисы докладов). - Ростов-н/Д,, 1999 (0,1 п.л.).

4. Дядиченко Е.А. Дифференцированное обучение в личностно-ориентированном образовании в пространстве «Школа-вуз». //Проблемы качества университетского образования (материалы научно-практической конференции). - Ч. 4. - Ростов-н/Д., 1999 (0,06 п.л.).

5. Дядиченко Е.А. Применение уровневой дифференциации на уроках физики и при подготовке к поступлению в вуз //Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». Физика. - 1999. - № 15 (0,65 п л ).

6. Дядиченко Е.А. Тестовые задания с учетом уровневой дифференциации //Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». Физика. - 2000 -№ 22 (0,5 п.л.)

7. Дядиченко Е.А. Дифференцированное обучение с позиции современной парадигмы личностно-ориентированного образования //Научная конференция аспирантов и соискателей (тезисы докладов) ~ Ростов-н/Д, 2000 (0,08 п.л.).

8. Дядиченко Е.А. Дифференцированное обучение в системе личностно-ориентированного образования //Известия высших учебных заведений. СевероКавказский регион Общественные науки, - 2000. - № 1 (0,15 п_п.)

9. Дядиченко Е.А. Вариативные образовательные программы на лично-стно-смысловой основе //Известия высших учебных заведений. СевероКавказский регион. Общественные науки. - 2000, -№3(0,15 п.л.}.

10. Дядиченко Е.А. Дифференцированное обучение как средство удовлетворение потребностей и возможностей в условиях личностно-ориентированного образовательного процесса //Современные, образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста Материалы научно-практической конференции. - Ч. 2. — Ростов-н/Д., 2000 (0,08 п.л.).

11. Дядиченко Е.А. Дифференцированное обучение в школе социальной защиты как один из факторов личностно-ориентированного образования //Труды аспирантов и соискателей Ростовского государственного университета. Том VII. 2001 г. - Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2001 (0,08 п.л.)

12. Дядиченко Е.А. Модель обучения на дифференцированной основе в личностно-ориентированном образовании: концептуально-дидактический аспект //Россия на пороге нового тысячелетия: проблемы, тенденции, модели. Тезисы докладов межвузовской региональной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. - Ростов-н/Д., 2001 (0,06 п.л.).

13. Дядиченко Е.А. Экспериментальная дифференцированная программа обучения физики для школ социальной защиты в личностно-ориентированном образовании //10 лет социальной педагогики в России: результаты и перспективы развития. Материалы научно-практической конференции. - Самара: Самарский государственный университет, 2001 (0,08 п.л.).

14. Дядиченко Е.А. Применение уровневой дифференциации на уроках физики и при подготовке к поступлению в вуз //Преподаватель, - 2001. - № 2 (0,37 п.л.).

15. Дядиченко Е.А. Дифференцированное обучение как фактор развития личности в рамках единого образовательного пространства «школа-вуз» //Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. - 2001. - № 4 (0,13 п.л.).

16. Дядиченко Е.А. Диагностика творческой активности в обучении физике дифференцированным методом в личностно-ориентированном образовательном процессе //Труды аспирантов и соискателей Ростовского государственного университета. Том VIII. 2002 г. - Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 2002 (0,08 п.л.).

17. Дядиченко Е.А. Творческое развитие личности с помощью дифференцированных учебников по физике в личностно-ориентированном образовательном пространстве //Применение новых технологий в образовании. Материалы международной конференции. - Троицк, 2002 (0,1 п.л ).

18 Diaditchenko E.A. Differentiated tuitions as the factor of personal development within the integrated educational space "School-University" //Ecology and Life (Science, Education, Culture); International Journal, Issue 6, 2 nd Edition Yoro-slav-the-Wise Novgorod State Univesity. - Novgorod the Great, 2002 ( 0,04 п л )

19. Дядиченко E.A Развитие интереса учащихся к изучению физики дифференцированным подходом в личностно-ориентированном образовательном процессе //Труды аспирантов и соискателей Ростовского государственного университета. Том IX 2003 г. - Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 2003 (0,07 п л.)

ДЯДИЧЕНКО Елена Абрамовна

УРОВНЕ8АЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБРАЗОВАНИИ (НА МАТЕРИАЛЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В ВЕЧЕРНЕЙ ШКОЛЕ)

АВТОРЕФЕРАТ

Издательство ООО «ЦВВР» Лицензия ЛР №65-36 от 05 08.99 г Сдано в набор I 09 04 I- Подписано в печать I 09 04 г Формат 60*84 1/16 Заказ № 530 Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме» Оперативная печать Тираж 100 экз. Печ лист. 1,0 Уел печ л 1,0. Типография- Издательско-полиграфический комплекс « Еиос» РГУ 344091. г Ростов-на-Дону, ул Зорге, 28/2, корп 5 «В», тел. 929-516,659-532 Лицензия на полиграфическую деятельность № 65-125 от 09 02 98 г

РЫБ Русский фонд

2007-4 18420

С- г

г» $ §

<£> с'' % о

27 снга

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дядиченко, Елена Абрамовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Дифференциация учащихся в обучении как научно - педагогическая проблема.

1.1. Общее понятие дифференциации, ее основные параметры и структура.

• 1.2. История вопроса дифференцированного обучения в различных образовательных системах, его связь с личностно-ориентированным образованием.

1.3. Виды дифференциации в обучении.

1.4. Дифференциация учащихся в личностно-ориентированном образовании. Понятие уровней личностно-смыслового развития детей

1.5. Концептуальная модель обучения на дифференцированной основе в личностно-ориентированном образовании.

Глава 2. Экспериментальная апробация программы дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании

2.1. Диагностика состояния дифференцированного обучения в общеобразовательном процессе.

2.2. Экспериментальная многоуровневая программа дифференцированного обучения физике в личностно-ориентированном обучении на материале вечерней школы).

• 2.3. Система работы учителя по реализации экспериментальной программы на личностно-смысловой основе обучения физике.

2.4. Организация и ход эксперимента. Диагностика результатов эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Уровневая дифференциация в личностно-ориентированном образовании"

Актуальность исследования.

Идея развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе раскрывается через различные подходы к его осуществлению: во-первых, через реализацию полисубъектного и индивидуально-творческого характера образовательного процесса, когда само содержание обучения и способы его усвоения на основе осмысления предшествующего опыта обучающихся удовлетворяют жизненно-значимым для них образовательным потребностям; во-вторых, через создание условий для построения индивидуального образовательного процесса как процесса присвоения и созидания субъективно нового познания, а также способов его получения и развития познавательного интереса (Л.И.Божович); в третьих, все обучение ориентируется на организацию мотива субъекта деятельности, трансляцию (передачу) социального опыта от одного человека к другому, развитие личности и индивидуальности на основе заложенных в нем возможностей (С.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманская). Хронология развития отечественного образования последних лет подтверждает тенденцию, предсказанную А.Г. Асмоловым еще в 1994 г.: «На смену существующим педагогическим технологиям придет «смысловая педагогика». Школа становится тем общественным институтом, который не просто предлагает ученику определенную сумму знаний, но и дает ему первотолчек к саморазвитию, благодаря которой человек будет искать и раскрывать смыслы своей жизни. Личностно-ориентированное образование фактически во всех своих проявлениях может успешно использоваться в вечерней школе, которая является важной составной частью общей системы образования. Она позволяет решить ряд проблем части молодежи, называемой «группой риска». Тем самым она дает им дополнительный шанс найти свое место в обществе, применить свой субъектный опыт, свои способности, свой стиль мышления, улучшить свои социальные и культурные условия жизни, развивать сферу познавательных интересов. Вечерняя школа стала выполнять функцию социальной реабилитации и социальной защиты молодежи, которая «не вписывается» в массовую общеобразовательную школу. В связи с этим и происходят серьезные изменения в образовательном процессе вечерней школы. Идея личностно-ориентированного обучения, которая приобрела статус методологического принципа, определяет общую направленность образовательного процесса в вечерней школе.

Разнородность и сложность контингента учащихся вечерних школ пре

• допределяют необходимость дифференцированного подхода к решению почти всех педагогических проблем, начиная с организационных и заканчивая методическими; сам же дифференцированный подход берется в контексте личностно-ориентированного образования.

Проблема дифференцированного обучения рассматривалась в работах таких педагогов, как Н.Д.Бутузов, Г.Д.Глейзер, Е.Я.Голант, Н.К.Гончаров, В.А.Крутецкий, Л.Н.Рожина, Г.К.Селевко, В.А.Сухомлинский, И.Унт, И.М.Чередов, Н.М.Шахмаев, И.С.Якиманская,.

• сутствовал личностный компонент, преобладал приоритет нормы, обучение, как оно представлено в исследованиях, осуществлялось на передаче и освоении опыта, накопленного человеком, на предметных заданиях по степени усложненности. Все это приводило к росту отторжения и отчуждения учащихся от образования.

Сказанным объясняется актуальность избранной темы исследования. Объект исследования - учебный процесс в вечерней школе. Предмет исследования - дифференцированное обучение в личностно-ориентированном образовательном процессе (на материале обучения физике).

Гипотеза исследования

Дифференцированное обучение повысит эффективность учебной деятельности и приобретет качественно новый характер, если будет введено в контекст личностно-ориентированного образования, в соответствии с которым:

- обучение выстроить как многоуровневый процесс с последовательной нарастаемостью личностно-творческого компонента.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать проблему дифференцированного обучения в школе (понятие дифференциации, история дифференцированного обучения, виды и уровни дифференциации).

4. Разработать систему диагностических средств дифференцированного обучения, ориентированного на развитие личности учащихся, положив ее в основу экспериментальной апробации указанной программы.

Методологической основой исследования явились положения и теории: А.Н.Леонтьева о личностном смысле; А.Г.Асмолова, Б.С.Братуся, Б.В.Зейгарник, В.А.Петровского о смысловом образовании, а также теории, принадлежащие представителям русской философии М.М. Бахтину, H.A. Бердяеву, В.В. Розанову, B.C. Соловьеву, B.C. Флоренскому, С.А. Франку; И.В.Абакумовой о критериях развития личностно-смысловой сферы учащихся; В.Т.Фоменко о логических структурах процесса обучения; Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова о личностно-ориентированном образовании; И.Д.Бутузова, Г.Д.Глейзера, В.А.Крутецкого, Г.К.Селевко И.М.Чередова, И.Унта, И.С.Якиманской о дифференциации в обучении.

Методы исследования:

- эмпирические (анализ учебной и творческой деятельности учащихся, анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос и т.д.);

- изучение педагогической документации, педагогический эксперимент;

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

2 этап: 1999-2001 г.г. Определялись цели и задачи исследования, про-думывалась и формировалась гипотеза исследовательской работы, ее опытные обоснования, определялась модель дифференцированного обучения в интересующем нас ракурсе.

Научная новизна исследования состоят в следующем:

- в соответствии с моделью представлены уровни дифференцированного обучения, функционирующего в контексте личностно-ориентированного образования. Личностный компонент присутствует на всех уровнях.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- теория дифференцированного обучения обогащена положениями личностно-ориентированной педагогики;

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

На защиту выносятся:

- экспериментальная программа обучения физике на дифференцированной основе в вечерней школе, исходящая из уровней интеллектуального и личностного развития учащихся и включающая смыслообразующие понятия, материал из жизненного мира учащихся, накопленного ими творческого потенциала.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

В практику результаты исследования внедрялись в различных вариантах и докладывались автором на следующих научно-практических конференциях: научно-методическая конференция «Качество университетского образования» (Ростов-на-Дону, 1999); научная конференция аспирантов и соискателей (Ростов-на-Дону, 1999); Всероссийская научно-практическая конференция «Роль классических университетов в развитии единого научного и образовательного пространства России» (Ростов-на-Дону, 1999); межвузовская региональная научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Россия на пороге нового тысячелетия: проблемы, тенденции, модели» (Ростов-на-Дону, 2000); научно-практическая конференция «Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста» (Ростов-на-Дону, 2000); научная конференция аспирантов и соискателей (Ростов-на-Дону, 2000); межвузовская региональная научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Россия на пороге нового тысячелетия: проблемы, тенденции, модели» (Ростов-на-Дону, 2001); научно-практическая конференции «10 лет социальной педагогики в России: результаты и перспективы развития» (Самара, 2001); XIII Международная конференция «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2002 ).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Проанализировав и обобщив материал нашей экспериментально-исследовательской работы по дифференцированному обучению физике в личностно-ориентированном образовательном процессе в вечерней школе, мы выделили главные моменты работы, позволяющие глубже понять исследуемую проблему. Практика такой модели обучения физике строится на следующих положениях:

1. В опоре на личностное развитие учащихся. Дифференцированное обучение физики в личностно-ориентированном образовательном процессе в вечерней школе своей технологией позволяет создать такую обучающую среду, когда ученик не только исходит из своих особенностей, но и вынужден постоянно проявлять активность, действовать в условиях выбора, преодолевать возникшие затруднения, то есть формировать в себе произвольность, являющуюся составной частью любого личностного качества. Акцент при этом делается на усвоение внешних по отношению к обучаемому целей, ценностей, на раскрытии спонтанных импульсов и эмоций, на активное взаимодействие обучаемого с реальной социальной ситуацией.

2. Дифференцированное обучение в личностно-ориентированной системе образования позволило гуманитаризировать физическую науку на основе поворота предмета на человеческую проблематику, культуросообразность предмета. С помощью предлагаемой модели обучения физика стала гуманитарной, когда приобрела рефлексивную природу, когда в ходе преподавания создаются условия для того, чтобы ученик, познавая физическую картину Мира, начинал лучше понимать самого себе и окружающий мир людей.

3. Дифференцированное обучение физике в личностно-ориентированном образовании создает условия для преодоления стереотипов учительского труда. Стереотипы являются мощным препятствием всех нововведений в образовательном процессе. Учителю трудно отказаться от сложившегося стиля преподавания, от традиционной организации занятий по физике, где ученик выступает не субъектом, а объектом обучения. Данная модель обучения физике заставляет учителя по-новому действовать в образовательном поле. В результате у него появляется уверенность в силах любого, даже самого слабого ученика. Он понимает роль и значение самостоятельной работы учащихся вечерней школы, у него складываются иные позитивные представления о каждом из них, что влияет на его стиль взаимоотношений. В такой системе присутствует диалог, взаимопонимание. В результате наблюдается переход от авторитарной к демократической, гуманной позиции учителя вечерней школы.

4. Дифференцированное обучение физике в личностно-ориентированном образовательном процессе своей технологией создает условия для формирования надлежащих мотивов и интереса к изучению предмета. В результате постоянной, принятой учеником и соотнесенной с его субъектным опытом образовательной деятельностью, обучаясь по данной модели, он присваивает себе характер обучения, через который хочет делать то, что должен делать, постигая не только обязательный уровень обучения физике, но и творческий. Главным в практическом осуществлении дифференцированного обучения физике становится организация таких видов деятельности, которые увлекли бы учащихся вечерней школы, побуждали пытливость ума, творческую рефлексивную активность, создающую предпосылки для дальнейшего личностного развития. В сравнение с традиционной системой обучения, где многие поступки учащихся из-за отсутствия четких ориентиров являются ничем не мотивированными, где он не всегда знает, чего он хочет, отсутствует мотивация и интерес к обучению, предлагаемая нами модель обучения в вечерней школе, на наш взгляд, стимулирует его к осознанному обучению физике за счет обеспечения постоянных условий для самореализации, самопознания, самосовершенствования, самовыражения, творческой деятельности. Поэтому, обучаясь предмету по дифференцированному методу в системе личностно-ориентированного образования, ученик получает возможность взглянуть на себя «изнутри» и «извне», сравнить себя с другими учащимися; учиться продуктивному обучению путем достижения гармонии с окружающем Миром и природой; удовлетворять свои потребности в самореализации в творчестве через познания физической картины Мира.

Дифференцированное обучение физике в личностно-ориентированном образовательном процессе в вечерней школе, опираясь на то, что личность -это единство психических свойств, составляющих ее индивидуальность, реализует своей технологией важный психолого-педагогический принцип данной модели, согласно которому в обучении физике учитываются мотивация и интерес, индивидуальные особенности каждого учащегося вечерней школы, создает, на наш взгляд, оптимальные возможности, содействующие развитию личности ученика посредством дифференцированного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В новых социально-экономических условиях становится актуальной проблема формирования активной личности, способной самостоятельно делать выбор, ставить и реализовывать цели, выходящие за пределы, предписанные стандартными требованиями, осознанно оценивать свою деятельность на основе анализа. Разрешение противоречий между новыми целями, поставленными обществом, и научно-методическим обеспечением для реализации этих целей в образовательном процессе рассматривается в нашем диссертационном исследовании как актуальная проблема. Личностный компонент как системообразующий ориентирует на развитие личностно-смысловой сферы учащихся, определяющей отношение, переживание, осознание ценности образования и жизни.

Современная культура значительно и стремительно расширяет социальное пространство учащихся. Общественная среда как совокупность природных и социальных условий, в которых протекает развитие и деятельность человеческого общества, выступает по отношению к личности как необходимое условие ее становления и развития. Сознание, духовный мир человека формируются всем укладом жизни, определенной социальной средой, действующей совокупно с целенаправленным воспитанием. Потребность в научном управлении целостным процессом формирования личности актуализирует проблему исследования среды как единства всех сфер ее жизнедеятельности. Любая педагогическая система является открытой, т.е. взаимосвязанной со средой, она испытывает влияние среды и оказывает на нее обратное влияние. Изучая среду любого педагогического объекта, мы получали знания о самом объекте, характере взаимодействия его со средой, закономерностях его функционирования и развития. Обеспечивая правильное взаимодействие целенаправленного воспитания и средовых влияний, педагогически разумно организуя окружающую среду, в нашей системе мы расширяли фронт образовательных воздействий, управляемый процессом взаимодействия со средой, при этом оптимально используя ее образовательный потенциал. Поэтому в системе исследовательской работы по реализации поставленной проблемы образовательной модели по экспериментальной программе во взаимодействии с окружающей средой, нами были найдены профессионально-методические пути совершенствования образовательного воздействия на сложный процесс становления личности. Социальная функция на методическом уровне реализовывалась нами в единстве с общественными науками, но не растворялась в них, т.к. была направлена на исследование дифференцированного образовательного процесса обучения физике, в котором происходило становление субъекта социальной деятельности. При этом сложность проблемы была в том, что исследование проходило на стыке наук и становилось социально-педагогическим. Исходя из этого, нами в предложенной системе обучения физике использованы данные социологии образования, воспитания, педагоги, психологии.

Понятия личностного смысла является стержневым в структуре образования: то, чем оно становится для человека, зависит от личностного смысла. Личностным смыслом можно назвать индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность, осознаваемое как «знание - для меня» усваиваемых субъектом безличных знаний о Мире.

С понятием личностного смысла тесно связано понятие «рефлексия», которое также является необходимым моментом понимания, предполагающим рефлексию как над знанием (о понимаемом), так и над теоретическими представлениями субъекта, образующими его «картину мира». Одним из значений рефлексии является становление личностного отношения человека, которое порождает субъективное значение объективного знания, закрепляемого в культуре. Принцип рефлективности в обучении физике дифференцированным подходом ориентировал на развитие способности учащихся к осмыслению достигнутых результатов познавательной, преобразовательной, ценно-стно-ориентационной деятельности в структуре которой находится познание. Рефлексия есть работа с фактическим знанием, находящемся в сознании, и рефлексия - личностный процесс. Рефлексия в целом и рефлексия в составе знания в частности выявляет достигнутый учеником уровень знаний, опыта деятельности, отношений к миру, к людям и к себе. Осознание учеником уровня собственного культурного и нравственного развития посредством обучения физике дифференцированным подходом (творческий уровень) - это осознание себя как культурного человека. Рефлексия ученика вечерней школы на ценности культуры через физическую картину Мира позволяла ему осуществлять выбор ценностей, использовать их в качестве ориентиров при снятии проблемности социального взаимодействия. Такая рефлексия и есть нравственность ученика как мир его ценностей. Рефлексия на себя и на другого регулирует социальное взаимодействие «Я и Мир».

Разработанная технология дифференцированного обучения в личност-но-ориентированном образовательном процессе выступает в качестве актуальной цели педагогического исследования. Предметом исследования являются условия развития личности, технологией - дифференцированный подход, ориентированный на личностно-ориентированное образование. Данная образовательная технология создала условия для выбора каждой личностью собственной образовательной траектории из многообразия имеющихся. Ученик в данной образовательной системе рассматривается не только как субъект учения, но и как субъект жизни, и тогда его развитие рассматривается не в узко интеллектуальном, а личностно-смысловом значении. Однако сами условия не решают полностью вопроса развития образовательных потребностей личности, а лишь создают возможности для удовлетворения уже сформированных потребностей. Использование вариативной дифференцированной образовательной программы на личностно-смысловой основе предоставляет учащимся свободу выбора собственной образовательной стратегии в соответствии со своей мотивацией, интересами, субъектным опытом, жизненными планами.

Таким образом, дифференцированное обучение в системе личностно-ориентированного образования на примере обучения физике в вечерней школе предоставляет учащимся возможность самореализоваться в познавательной деятельности до применения своей творческо-интеллектуальной познавательной траектории.

Разработанная модель дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовательном процессе может быть применима не только в обучении физике, но и для других образовательных предметов как естественно-математического, так и гуманитарного циклов, профессиональной деятельности. Кроме того, проблема решается применительно к любому возрасту обучающихся.

Использование данной технологии в образовательном процессе позволило реализовать:

1. Личностно-ориентированный образовательный процесс дифференцированным подходом за счет предоставленной вариативной дифференцированной программы на личностно-смысловой основе.

2. Дифференцированный процесс обучения за счет возможности выбора разноуровневых заданий, возможности организации самостоятельного продвижения по вариативной программе.

3. Индивидуальную траекторию продвижения по образовательной области за счет возможности выбора уровня в зависимости от личностно-смысловой направленности и индивидуальности познавательной деятельности.

4. Использование форм самостоятельного обучения.

5. Улучшение связи учитель-ученик за счет использования данной технологии, которая позволила высвободить время на более детальное общение.

В заключение отметим, что представленное данное диссертационное исследование представляет авторское решение проблемы дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании (на примере обучения физики в вечерней школе), но в нем есть и общие позиции, которые могут стать методическими ориентирами в ее дальнейшем исследовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дядиченко, Елена Абрамовна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе. Дис. .канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 1989.

2. Абакумова И.В., Азарко Е.М., Ефименко В.Н. Становление и развитие понятия "личностный смысл" как категории отечественной психологии /Ростовский государственный университет. Ростов-н/Д.,2002.

3. Абакумова И.В., Бондаревская Е.В., Бут В.Ф., Фоменко В.Т., Колеси-на К.Ю., Кульпина Т.Н., Фотов ВТ. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-н/Д., 1996.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность в психологии личности. -М., 1980.

5. Актуальные проблемы дифференцированного обучения /Под редакцией Л.Н. Рожиной. «Народная Асвета». Минск, 1992.

6. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике /Под. ред. М.Н. Певзнера и С.А. Расчетиной. Новгород, 1994. Часть 1.1.

7. Анисимов О.С. Методическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.

8. Антипова В.М., Лаптева Г.С., Зембицкий Д.М., Хлебунова С.Ф. Мониторинг образовательной системы современной школы /Учебно-методическое пособие. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 1999.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990

10. Асмолов А.Г. Содействие ребенку развитие личности //Новые ценности образования, № 2. - М., 1995.

11. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. -М., 1996.

12. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения) //Вопросы философии. 1989. № 6.

13. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М., 1994.

14. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком // Педагогика. 1996, № 5.17 .Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Глоссарий: Учебное пособие. Ростов-н/Д., 2000.

15. Бондаревская Е.В. Вариативные стратегии личностно-ориентированного воспитания в муниципальном общеобразовательном пространстве. -Ростов-н/Д., 1999.

16. Бондаревская Е.В. Образовательный регион: новый взгляд на развитие системы образования в районе //Инновационная школа. 1995. - № 1.

17. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н/Д.: РГПУ, 2000.

18. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность. Ростов-на Дону. 1997.25 .Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4.

19. Бруне/? Дж. Процесс обучения. -М., 1962.

20. Бердяев H.A. Смысл творчества. М., 1985.

21. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства: В2Т.М.: Искусство, 1994.Т. 1.

22. ЪО.Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, 1978.31 .Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США //Педагогика. 1996. -№ 2.

23. Ъ2.Вентцель К.Н. Свободное воспитание //Сб. науч. трудов. М., 1993.

24. Вершловский С.Г. Ответственная миссия нашей школы //Открытая школа 1998. -№ 1.

25. Гилъбух Ю.З. Психологическая функция учителя: пути реализации //Вопросы психологии. -1989. -№ 3.

26. Глассер. У. Школа без неудачников. М., 1995.

27. Голант Е.Я. Проблема индивидуализации и дифференциации обучения. Тарту, 1978.

28. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного образования в советской школе. В кн. Актуальные проблемы индивидуализации обучения. - Тарту., 1970.

29. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования в современных условиях. //Проблемы социалистической педагогики. -М., 1973.

30. ЛЪ.Греков A.A., Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов-н/Д., 1994.

31. Гроот Р. де Дифференциация в образовании. //Директор школы. -1995. -№ 1.45 .Губаревич Н.Я. Мелихова А.Е. Школа социальной защиты //Открытая школа. -2000. -№ 2.

32. Гульчевская В.Г. Технология дифференцированного усвоения и самореализации в условиях общеклассного обучения. Ростов-н/Д: ИУУ Ростовской области, 1996.

33. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии //Психологический журнал. 1998. -Т. 9. —№ 4.

34. Дядиченко Е.А. Разноуровневая дифференциация обучения физике. Помощь студенту практиканту-будущему учителю //Методическое пособие. РГУ. Ростов-н/Д., 1998.

35. Дядиченко Е.А. Дифференцированное обучение в системе личност-но-ориентированного образования. //Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки 2000. - № 1.

36. Зимняя H.A. Педагогическая психология. -М.: Логос, 1999.

37. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

38. Кирсанов A.A. Проблема индустриализации и дифференциации / Сб. статей Казань, 1978.

39. Климов Е.А. Дальнейшие шаги в разработке проблем психодиагностики. //Вопросы психологии. 1982. - № 2.

40. Костромина С.Н. Исследование процесса решения диагностических задач практическим психологом.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997.

41. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. -Ростов-н/Д., 1997.

42. Краснорядцева О. M. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул, 1998.

43. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

44. Кульневич C.B. Личностно-ориентированное воспитание: концепция содержание, реализация. Ростов-н/Д., 1995.

45. Кульневич C.B. Педагогика личности. Воронеж, 1997.

46. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий. -Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 2001.

47. Луначарский A.B. О народном образовании. Об основных принципах единой трудовой школы. М., 1958.

48. Ю.Максимова В.И. Межпредметные связи в учебной школе М., 1987.71 .Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. М., 1982.

49. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант /Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен /Под. ред. Г.Г. Глейзера, М. Вилотиевича. М., 1997.

50. Новые технологии активного обучения / Сб. образоват.-профессион. программ / Под ред. Н.В. Борисовой. М., 2000.

51. Насимовская Е.В. Методы изучения мотивации личности. Опыт исследования личностно-смыслового аспекта мотивации. М., 1988.

52. Обучение и развитие (Экспериментально-педагогическое исследование) / Под ред. JI.B. Занкова. М., 1975.

53. Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 2000.

54. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

55. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-н/Д., 1993.81 .Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в педагогике //Педагогика. 1993. -№ 6. С. 97-102

56. Пилиповский В.Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивистское направление //Педагогика. 1995. -№ 5.

57. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972.

58. Программы для общеобразовательных учреждений. Физика 7-11 классы. Министерство образования Российской Федерации. -М.:Дрофа, 2000.

59. Психология. Словарь /Под. ред А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского -М., 1990

60. Ремизова Н.И. Дифференциация обучения в средней школе Франции. //Советская педагогика. 1988. - № 6.

61. Рубанский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975.

62. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

63. Рутенбер Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя. //Вопросы психологии. 1984. -№ 4.

64. Роджер К. К науке о личности //История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986.91 .Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл строение й форма существования в сознании. //Вестник Московского университета. Психология. 1982. - № 3. -Серия 14.

65. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации. -М.: Народное образование, 1998.

66. Сериков В.В. Личностный подход в образовании //Будущему учителю о проблемах педагогики. Волгоград, 1995.

67. Сухобская Г.С. Образование как фактор социально-психологической защиты подростка //Открытая школа. 1998. -№ 3

68. Сухомлинский В.А. Сердце отдано детям М., 1978.

69. Содержание образования в двенадцати летней школе / Под ред. А.Ф. Киселева. М., 2000.

70. Симанский А.Э. Развитие творческого мышления детей. -Ярославль, 1997.

71. Тарасов К.Е. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания. Автореф. дис. . д-ра. пед. наук.-М., 1969.

72. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика. - 1990.

73. Фадеева A.A. Проблема школьного курса физики (содержание, интеграция, методика преподавания): Дис. д-р пед. наук /Институт общего среднего образования РАО (ИОСО РАО) М., 2001.

74. Фирсов В.В. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов. М., 1994.

75. Фоменко В.Т. Концептуальные основы реформирования и развития образовательного процесса. Ростов-н/Д., 1994.

76. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса / Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-н/Д., 1996.

77. Фоменко В.Т., Федотова ОД. Технология личностно-ориентированного образовательного процесса //Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста: Материалы научно-методической конференции. Ростов-н/Д., 2000.

78. Фоменко В. Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях // Инновационная школа. 2000, -№ 1.

79. Фоменко В.Т. Современные образовательные технологии //Многоуровневая система образовательно-профессиональной подготовки в средних и высших школах России. Ростов-н/Д., 1995.

80. Фоменко В.Т. Содержание образовательного процесса как диалог культур // Прогнозирование университетского образования на XXI столетие. -Ростов-н/Д., 1996.

81. Фоменко В.Т. Нетрадиционные системы организации учебного процесса. Ростов-н/Д, 1994.

82. Фридман J1.M. Психопедагогика общего образования. М., 1997.

83. Холл С., Линдсей Г. Теории личности. М., 1997.

84. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. -Омск: западно-сибирское книжное издательство. 1973.

85. Чуриков И. А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности. Автореф. дис. кан. пед. наук. Казань, 1973.

86. Шаронова Н.В. и др. Методические рекомендации по гуманитаризации преподавания физики в школе. Ч. 1-Й. Таллинн, 1994.

87. Шахмаев Н.М. Некоторые проблемы современной дидактики. /Дидактика средней школы. /Под редакцией Данилова М.А., Скаткина М.Н. -М.: Просвещение, 1975.

88. Шуркова Н. Е. Культура современного урока. М.: Педагогическое общество России, 2000.

89. Шуркова Н. Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России. 2000.

90. Шуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001.

91. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе. /Дидактика средней школы. /Под редакцией Данилова М.А., Скаткина М.Н. М.: Просвещение, 1975.

92. Шиянов E.H., Котова И.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д., 1995

93. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: «Владос», 1995.

94. Швандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности в образовании. Ростов-н/Д., 1993.

95. Шишов С.Е. Калъней В.А. Мониторинг качества образования в школе.-М., 1999.

96. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение «внешнее» и «внутреннее» формы. //Директор школы. 1995. - № 3.

97. Якиманская И.С. и др. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения. //Советская педагогика. 1991. - № 4.

98. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика.1979.

99. Якиманская И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся //Вопросы психологии. 1999, -№3.

100. Якиманская И. С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М.: Сентябрь, 1996.

101. Ярошевский М.Г. Психология в ХХ-м столетии. М., 1971.

102. Barth R. Run school rum. Cambridge, 1980.

103. Kunert K. Theorie und Praxis des offenen Unterrichts. -Muenchen,1978.

104. Purkey W. Inviting school success: A self-concept approach to teaching and learning. Belmont, 1978.