автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия обеспечения уровневой дифференциации обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Филиппова, Нурия Габдулловна, 2002 год

Введение.

Глава 1. Научно-методическая основа уровневой дифференциации обучения в основной школе.

1.1 Уровневая дифференциация обучения как технология достижения стандартов.

1.2 О методологии внедрения.

1.3 Основные проблемы внедрения уровневой дифференциации.

Глава 2. Реализация внедрения уровневой дифференциации обучения в основной школе.

2.1 Подготовка учителя к преподаванию в условиях уровневой дифференциации обучения.

2.2 Адаптация учебных материалов для обучения в условиях уровневой дифференциации обучения.

2.3 Разработка вспомогательных методических и учебных материалов.

2.4 Результаты педагогического эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия обеспечения уровневой дифференциации обучения"

Актуальность темы исследования. Происходящие в стране политические, социально-культурные, духовные и экономические перемены приводят к тому, что общество начинает признавать индивидуальные проявления личности не менее значимыми, чем коллективные и общественные. Педагогическая наука и практика также переходят от модели унифицированного государственно-ориентированного образования к моделям вариативного и личностно-ориентированного образования. Появляются разнообразные методы и формы обучения и воспитания детей, включая одаренных, с аномалиями развития или плохо адаптирующихся к социальным нормам. Разрабатываются программы социальной и психолого-педагогической поддержки неординарных детей в процессе их воспитания и обучения.

Впервые за многие десятилетия образование по выбору стало реальностью. Действующий "базисный" учебный план [13, 40] дает возможность обучающимся и их родителям выбрать образовательное учреждение, профиль образования, программу, учебники, итоговые экзамены и формы получения дополнительного образования.

Формирующаяся модель вариативной системы образования в России [51, 52, 9, 134] предполагает, с одной стороны, сохранение единого образовательного пространства в стране, обеспечивающего гарантированный уровень подготовки выпускников школы, и, с другой стороны, обучение каждого ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями, способностями, интересами.

Однако вариативность образовательной системы является лишь необходимым условием ее эволюционного развития. Сегодня на первый план выходят вопросы, связанные с определением перспективных направлений этого развития.

Вариативность современного школьного образования реализуется в основном посредством наращивания объёмов учебных нагрузок школьников.

Свыше 40% созданных новых программ и учебников ориентированно на продвинутый уровень образования, в то время как доля одаренных детей не превышает 6%, а имеющих высокие учебные возможности - 12-15%. [154] Сами создатели школьных программ признают, что их "не в состоянии переварить даже человек с отменным здоровьем" [59] Исследования Беспалько В.П. [19] показали, что "перегрузка школьников учебным материалом колеблется от 3-кратной величины от их возможностей по иностранному языку до 20-кратной - по математике". Во время обучения на ребенка оказывается сильное давление: много предметов; по каждому из них закладывается усвоение большого объёма материала. Например, по математике новый материал изучается до последнего урока учебного года; есть темы, которые не каждый учащийся может усвоить.

Это приводит к колоссальной перегрузке детей. Факт перегрузки подтверждают и исследования ученых: рабочий день старшеклассников с учетом выполнения домашних заданий составляет 15-16 часов. [36, 56, 57, 14, 15, 64, 118, 119] Существенной группой факторов, приводящих к увеличению доли школьников, страдающих психоневрологическими отклонениями, М.М. Безруких считает школьные факторы риска. В качестве главных она выделяет стрессовую тактику авторитарной педагогики, несоответствие методик и технологий обучения возможностям развития. Ещё в 1982 году Ю.К.Бабанский писал, что "надо вести речь об оптимальном соответствии объёма, сложности учебного материала, темпа обучения реальным возможностям школьников в зоне их ближайшего развития". [12] В реальной же школьной практике имеет место противоречие между возможностями ученика и уровнем требований программы.

При этом программные требования по всем школьным предметам, как правило, задаются по максимуму. Если у ребенка в силу его индивидуальности (личных способностей, сформировавшихся интересов и жизненных ценностей) выполнение обязательных требований невозможно, это порождает так называемый "Я - конфликт". [98, 161, 21] Как следствие у учащихся формируются комплексы неполноценности, заниженная самооценка, агрессивная защита от школьного давления.

В результате с каждым годом увеличивается количество школьников, которые не хотят учиться. Исчезает интерес к самой познавательной деятельности. Приведем результаты опроса учащихся 5-9 классов школ Дзержинского района г. Ярославля (1995/1996 учебного года): без особой радости и неохотно ходят в школу 40% учащихся 5-6 классов, 79% учащихся 7-9 классов; 29% учащихся 5-6 классов. 53% учащихся 7-9 классов признались, что им неинтересно учиться. А "без соответствующей мотивации самый акт обучения не может состояться" (И.А.Лернер). [67, 68]

Предлагаемые в рамках традиционной педагогики пути разрешения кризиса современной школы (разгрузка программ, совершенствование методических систем, развитие интереса к предметам, селекция детей) оказываются малорезультативными, либо опасными по социокультурным последствиям. Это объясняется тем, что как традиционная технология обучения, так и предложенные подходы к ее модернизации не затрагивают главного противоречия в современном среднем образовании - между высокими потребностями общества постиндустриальной эпохи к качеству образования всех его членов (что порождает обязательность образования) и психолого-физиологическими особенностями детей возраста обучения в основной школе (направленность на позитивную мотивацию деятельности в процессе осознания себя как личности, нестабильность интересов и склонностей, значительный разброс способностей).

В настоящее время в мировой педагогике все больше осознается, что кризис, вызываемый указанным противоречием, не может быть разрешен в рамках старой системы и требует изменения самой парадигмы обучения. [159, 160, 161, 162, 21, 65, 163, 72, 73, 164, 165, 166, 167, 168, 169, 170, 171, 172, 173, 92] Целевые установки новой парадигмы адекватно отражены в Концепции общего среднего образования [63, 140] как необходимость гуманизации и демократизации обязательного обучения. В школьной практике получили определенное распространение конкретные педагогические системы, направленные на реализацию этих целей (вальдорфская школа [155], педагогический договор, педагогика сотрудничества [117, 69, 148, 5] и т.д.)- Однако широкому развитию этих направлений препятствуют нестабильность предлагаемых технологий и чрезмерный радикализм в предполагаемом пересмотре целей обучения.

Сложившаяся ситуация требует радикального пересмотра содержания и технологий школьного обучения с целью уменьшения его неблагоприятного воздействия на здоровье детей.

Важная роль в этой работе отводится разработке стандартов школьного образования, которые призваны решить проблему упорядочивания учебной нагрузки, привести ее в соответствие с функциональными и познавательными возможностями ребенка.

Внедрение стандартов коснется и организации учебного процесса в школе. Современные требования к построению учебного процесса выделяют такие важнейшие аспекты образования, как продуктивность учебной деятельности, учебная мотивация, учет психофизиологических и индивидуальных особенностей обучающихся. Реализация этих требований возможна через использование педагогических технологий, опирающихся на стандарты как средство задания учебного результата, через организацию учебной деятельности в рамках личностно ориентированного обучения.

В связи с этим проблема дифференциации обучения находится в центре внимания педагогов и ученых, с ее решением связываются обновление и дальнейшее развитие школы, преодоление устаревших методов обучения и воспитания, развитие индивидуальности детей на началах гуманизации и демократизации (М.Н.Скаткин, Н.М.Шахмаев, И.Я.Лернер, Э.И.Моносзон, М.И.Махмутов, О.С.Газман, ГузеевВ.В.) [115, 116, 46, 47, 53, 153, 11, 77, 106, 66,42,78, 18, 17,49, 157,43,31, 114]

Проблему дифференциации обучения обостряет вхождение России в мировое сообщество, где эта модель достаточно распространена и обеспечивает качественное образование молодежи. Однако механический перенос западных вариантов в нашу действительность по ряду причин не может быть осуществлен. Поэтому многие школы ищут свои, отечественные пути и средства обновления образования на путях дифференциации. [60, 107, 26, 158,71, 112, 1, 16,41, 113, 7, 4, 2, 25,37, 79, 156,61,6]

Проблема дифференциации обучения исследуется давно, в педагогике и методике ей всегда уделялось значительное внимание.

Н.К. Гончаров, предлагая использовать его как средство расширения и углубления общего образования, считал, что такое обучение позволит изменить содержание и методику обучения не только профилирующих, но и других учебных предметов. [38] П.В. Руднев был против этой идеи, считая выдвинутый подход социально несправедливым, противоречащим принципам советской школы. [108]

Н.М. Шахмаев в своих трудах писал о целесообразности внешней дифференциации "для учета и педагогического использования индивидуальных особенностей учащихся старших классов". По его мнению, такая дифференциация поможет выявить наиболее одаренных учащихся и создаст благоприятные условия для их развития. В то же время Н.М. Шахмаев не считал принципиальной необходимостью создание специализированных школ для одаренных. Он предлагал в старших классах изучать углубленно предметы, к которым учащиеся проявляют повышенный интерес, остальные предметы изучать на обязательном для всех уровне. [152, 153]

Концепция дифференцированного обучения в средней общеобразовательной школе была разработана в конце 80-х годов. [63] Она рассматривалась в качестве определяющего фактора демократизации и гуманизации образования.

В развитие проблемы дифференцированного обучения значительный вклад внесла группа ученых Тартусского университета под руководством И.Э.Унт. [122] Они занимались изучением индивидуальных особенностей ребенка, с учетом этого устанавливали для каждого ученика исходные уровни основных предметных ЗУ Нов, их умственного развития, способностей к самостоятельной познавательной деятельности, выявляли перспективы каждого в развитии этих качеств.

В последние годы были выдвинуты и развиты новые концептуальные идеи, позволяющие по-новому взглянуть на проблему дифференцированного обучения. Комплекс исследований по планированию результатов обучения (термин М.Н. Скаткина), выполненных коллективом НИИ СиМО АПН СССР, привел к формированию концепции уровневой дифференциации обучения. [J1.B. Кузнецова, О.Б. Логинова, Н.Н. Решетников, В.В. Фирсов и др.] [133, 99, 88]

Термин "уровневая дифференциация" вошел в педагогический лексикон недавно. Его использование обусловлено некоторыми особенностями нового подхода.

Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, - объясняет В.В. Фирсов, - что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке, со всех школьников". [133]

Необходимо отметить, что принцип выделения уровня обязательной подготовки как основы дифференциации обучения находит поддержку в мировом опыте. В настоящее время во многих странах идет процесс расширения списка обязательных школьных предметов и установления минимальных обязательных требований, представляющих собой государственный стандарт образования, соответствие которому дает школьнику право на получение документа о среднем образовании. [20, 28, 174, 175, 176]

При этом требования к усвоению в той или форме задаются в конечном счете в виде конкретных задач (например, тесты минимальной компетентности в США [Б. Блум; Дж.Херманн, П.Ашбечер, JI.Винтере,]; [177, 178, 179] "цели достижения" в национальных программах Англии и Уэльса [П.Блэк]. [180, 181]

Уровневая дифференциация обучения как педагогическая технология направлена на реализацию стандартов в повседневном учебном процессе. Важнейшими ее принципами являются отказ от селекции, открытость стандартов (обязательных результатов обучения) для учащихся и их родителей, принцип «ножниц» (уровень преподавания превышает уровень обязательных требований), использование бинарного оценивания достижения стандарта.

Основные принципы уровневой дифференциации обучения непосредственно связаны с такими концептуальными идеями образовательных стандартов как обеспечение прав и обязанностей учеников в отношении содержания образования, реализация деятельностного подхода и личностного выбора содержания образования, осуществление преемственности образовательных программ, опорного характера обучения и процессуальной разгрузки школьников. Как педагогическая технология уровневая дифференциация обучения направлена на непосредственную реализацию образовательных стандартов в учебном процессе, на «выращивание» и адаптацию стандартов к ученику и к школе. Тем самым она призвана внести весомый вклад в модернизацию образования.

Однако внедрение уровневой дифференциации обучения в учебный процесс связано с необходимостью преодоления ряда противоречий:

- между потребностью в использовании учителями нового подхода к обучению с психологической неготовностью и недостаточным уровнем профессиональной квалификации части учителей;

- между необходимостью решать новые профессиональные задачи, ориентирующие учебный процесс на достижение заранее запланированных результатов обучения и недостаточной разработанностью учебных пособий нового поколения для решения этих задач;

- между необходимостью обеспечения индивидуальных образовательных траекторий учащихся и недостаточной разработанностью педагогических средств, обеспечивающих данный процесс в учебной деятельности.

Диссертационные исследования по проблематике уровневой дифференциации обучения (Н.Н. Решетников, А.И. Райляну, А.В.Матвеев и др.) направлены преимущественно на решение проблем планирования обязательных результатов обучения и отработки конкретных технологических решений в рамках отдельного предмета. Общие организационно-педагогические условия обеспечения уровневой дифференциации обучения, в частности, связанные с подготовкой учителя к ее реализации, в этих исследованиях не рассматривались.

Необходимость разрешения перечисленных противоречий вкупе с теоретической неразработанностью вопроса определила актуальность темы исследования: «Организационно-педагогические условия обеспечения уровневой дифференциации обучения».

Указанные противоречия связаны с решением проблемы нашего исследования: какие организационно-педагогические условия необходимо создать, чтобы обеспечить успешное освоение уровневой дифференциации обучения?

Цель исследования: разработка организационно-педагогических условий реализации уровневой дифференциации обучения в практике общеобразовательной школы.

Объект исследования: образовательный процесс в системе уровневой дифференциации обучения.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия обеспечения уровневой дифференциации обучения.

Гипотеза исследования: включение учителей в разработку дидактического обеспечения уровневой дифференциации обучения существенно повышает эффективность внедрения уровневой дифференциации обучения.

В соответствии с целью и выдвинутой рабочей гипотезой определены следующие задачи:

1. Выявить и обосновать основные проблемы, с которыми сталкиваются учителя при освоении технологии уровневой дифференциации обучения.

2. Определить содержание подготовки учителей к использованию уровневой дифференциации обучения как технологии достижения образовательных стандартов.

3. Адаптировать учебные материалы для учащихся с учетом принципов уровневой дифференциации обучения.

4. Разработать методические рекомендации по организации внедрения уровневой дифференциации в учебный процесс.

Теоретико-методологической основой исследования явились фундаментальные работы по философии образования и образовательной политике (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, В.Д.Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.), дидактике и психологии (Ш.А. Амонашвили, М.В. Богуславский, JI.C. Выготский, Л.И. Божович, О.С. Газман, П.Я. Гальперин, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Э.Д. Днепров, Г.В. Дорофеев, В.И. Журавлев, Л.В. Занков, В.А. Ильенков, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, A.M. Новиков, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, В.В. Фирсов, и др.), исследования в области образовательной технологии и личностно ориентированного образования (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Л.Н.Горбунова, И.Д.Демакова, И.И.Зарецкая, Г.Л. Ильин, И.И.

Ильясов, Т.С. Назарова, А.И.Савостьянов, Н.Ф. Талызина, ГТ.И. Третьяков, И.С. Якиманская, JI.M. Фридман и др.), исследования по управлению образовательными системами (А.М.Моисеев, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, К.М. Ушаков и др.), построению систем повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, К.М. Ушаков, И.Д.Чечель и др.)

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс теоретических и эмпирических методов научного исследования. В их числе теоретические-, теоретический анализ научно-методической литературы; эмпирические: изучение нормативных материалов по проблеме исследования; наблюдение; анкетирование; тестирование; беседа; методы статистической обработки экспериментальных данных; опытно-экспериментальная работа.

1. Анализ научно-методической литературы.

В ходе исследования автором было изучено более 150 литературных источников, в том числе авторефераты диссертаций, научные статьи, учебники, учебно-методические пособия и др.

2. Анкетирование учителей, учащихся, родителей.

Получение дополнительных данных о действии эксперимента происходило за счет анкетирования и бесед с учителями, учащимися и родителями. Анкетирование учащихся и учителей организовывалось в исследовании два раза: до начала эксперимента и после его окончания.

3. Педагогический эксперимент.

Педагогический эксперимент в исследовании применялся: по целям — формирующий; по условиям проведения — естественный; по осведомленности испытуемых — открытый; по направленности — сравнительный; по логической схеме доказательства — параллельный и прямой.

4. Мониторинговые исследования и анализ их результатов.

Наблюдения за состоянием освоения содержания образования учащихся школ, использующих в процессе обучения технологию уровневой дифференциации, проводились в течение 3-х лет по предметам естественно-математического цикла и русскому языку в основной школе. Анализировались результаты сдачи тематических зачетов и итоговых контрольных работ.

5. Методы математической статистики.

Для сравнения выборочных долей, принадлежащих к двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли доли статистически достоверно друг от друга, применялся t-критерий Стьюдента. Это параметрический метод, используемый для проверки гипотез о достоверности разности как средних, так и разности между долями при анализе количественных данных. Для анализа разницы между долями применялась формула: / = , где П] и п2 - численности групп, на которых определяются доли р] и р2 соответственно, р определяют как среднюю взвешенную из рх, р2 долей, q=l-p.

После того, как при помощи формулы вычислен показатель ton, по специальной таблице для заданного числа степеней свободы, равного n1Jrn2-2 и избранной вероятности допустимой ошибки, отыскивается нужное табличное значение tKp и с ним сравнивается вычисленное значение ton. Если вычисленное значение ton больше или равно табличному, то можно сделать вывод о том, что сравниваемые доли из двух выборок действительно статистически достоверно различаются с принятой вероятностью допустимой ошибки.

Экспериментальной базой исследования являлись 65 общеобразовательных школ города Ярославля, более 600 педагогов, около 12000 учащихся.

Исследование проводилось в течение 1994-2002 гг. и имело несколько этапов:

На первом этапе (1994-1996гг.) осуществлялось внедрение на добровольной основе уровневой дифференциации обучения в школах города Ярославля. В ходе этого этапа были выявлены основные проблемы, с которыми столкнулись учителя при освоении новой технологии.

Второй этап (1997-1998гг.) включал разработку и реализацию программы опытно-экспериментальной работы по обеспечению внедрения уровневой дифференциации обучения. Проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации и корректировке учебных материалов. Осуществлялся анализ результатов обучения для получения объективной информации о реальных возможностях школьников нашего города для дальнейшей корректировки учебных материалов. Разрабатывалось дидактическое обеспечение для учителей и учащихся. Изучалась литература по проблемам дифференцированного обучения, дидактических основ организации учебного процесса.

Третий этап (1998-2002гг.) включал анализ и теоретическое обобщение опытно-экспериментальной работы, разработку учебных материалов в соответствии с обязательным минимумом содержания образования и апробацию на базовых площадках (10 школ г. Ярославля). Проводилось обсуждение и анализ разработанных материалов на предметных конференциях с участием учителей Ярославской области, методистов Областного института повышения квалификации работников образования и научных работников ЯГПУ. Были созданы дополнительные вспомогательные материалы для решения проблемы дидактического обеспечения внедрения уровневой дифференциации. Обсуждались и были подготовлены предложения к проектным документам «Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования», предложения к уровню обязательной подготовки выпускников. Данный этап исследования включал оформление диссертации.

Положения, выносимые на защиту

1. Необходимыми организационно-педагогическими условиями обеспечения уровневой дифференциации обучения являются:

- направленная подготовка учителя к внедрению образовательных стандартов;

- дидактическое обеспечение уровневой дифференциации обучения для организации работы по достижению учащимися уровня обязательной подготовки по предмету,

2. Существенным элементом методологии внедрения педагогических разработок в реальную школу является подключение педагогов к разработке дидактического обеспечения технологии.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

1. Определены организационно-педагогические условия обеспечения уровневой дифференциации обучения.

2. Разработаны дидактические материалы для реализации принципов уровневой дифференциации в учебном процессе, обеспечивающие целенаправленную работу учителя по достижению учащимися образовательных стандартов.

3. Выявлено и обосновано, что существенным элементом методологии внедрения педагогических разработок в практику школы является подключение педагогов к разработке дидактического обеспечения. Практическая значимость исследования:

Разработано дидактическое обеспечение уровневой дифференциации обучения. В него вошли следующие учебные и учебно-методические пособия: Сборник методических рекомендаций по организации учебного процесса в условиях уровневой дифференциации обучения для заместителей директоров школ.

Серия экспериментальных сборников "Уровневая дифференциация обучения" по пяти предметам. Пособия для учителя.

Тренировочные зачеты в двух вариантах по математике, алгебре, геометрии, биологии, химии, физике, русскому языку (основная школа) для учащихся.

Проект региональных стандартов по предметам естественно-математического цикла и русскому языку.

Сборники с итоговыми зачетами в двух вариантах ("Математика 5-9", "Физика 7-9", "Биология 6-9").

Тематические и итоговые зачеты в двух вариантах по русскому языку (основная школа).

Тематические зачеты в четырех вариантах по курсам «Растения», «Животные», «Человек», пособие для учителя по курсу «Растения».

Учебно-методический комплекс по курсу "История древнего мира". Комплекс включает пособие для учителя, материалы для проведения тематического контроля в трех вариантах и пособие для учащихся.

Учебно-методические материалы по географии (8,9 класс).

Предложения к проектным документам «Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования».

Предложения к уровню обязательной подготовки выпускников (начальная и основная школа).

Материалы и рекомендации диссертационного исследования (сборники методических рекомендаций по организации учебного процесса в условиях уровневой дифференциации обучения для руководителей школ; учебно-методические материалы для учителей; сборники тематических и итоговых зачетов для проведения внутришкольного контроля; пособия для учащихся) способствуют успешному освоению технологии уровневой дифференциации обучения педагогами общеобразовательных учреждений.

Научно-методические рекомендации по построению системы организационно-дидактического обеспечения уровневой дифференциации обучения могут служить моделью при внедрении образовательных стандартов в практику школ Российской Федерации.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований, соответствием теоретических и эмпирических методов исследования его целям и задачам, длительностью и объемом экспериментальной работы, качественным и количественным анализом полученных данных; значительностью выборки при экспериментальной апробации материалов исследований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

В ходе исследования получила подтверждение выдвинутая рабочая гипотеза и были получены следующие основные выводы и результаты: 1. Выявлены и обоснованы основные проблемы, с которыми столкнулись учителя при освоении уровневой дифференциации обучения: недостаточное понимание идейной основы уровневой дифференциации учителем, психологическая неподготовленность и недостаточный уровень профессиональной подготовки части учителей, неполнота дидактического и учебно-методического обеспечения, отсутствие образовательных стандартов.

2. Определено содержание подготовки учителей к использованию уровневой дифференциации обучения как технологии достижения образовательных стандартов, включающее в себя: ознакомление с основными принципами технологии, практические занятия по составлению списков обязательных результатов обучения (текущих, тематических, итоговых), тренировочных зачетов, тематического поурочного планирования, ознакомление с приемами самостоятельной работы по созданию дидактических материалов для организации учебного процесса в новых условиях (подбор системы упражнений для закрепления материала, дополнительных заданий для учащихся, интересующихся предметом и заданий для дифференцированной домашней работы).

Разработана программа повышения квалификации руководителей школ по организации внутришкольного контроля в условиях уровневой дифференциации обучения: организация деятельности заместителя директора в условиях работы школы по новой технологии; контроль за процессом обучения, за ведением документации, за результатами обучения; рекомендации по проведению итоговой аттестации школьников по системе уровневой дифференциации за курс основной школы.

Разработана программа повышения квалификации учителей для подготовки к использованию уровневой дифференциации обучения, включающая в себя теоретические и практические занятия.

Адаптированы и откорректированы учебные материалы для обучения в условиях уровневой дифференциации в соответствии с реальными возможностями учащихся нашего региона, создан проект региональных стандартов, разработано дидактическое обеспечение для учителей и учащихся.

Разработаны методические рекомендации по организации внедрения уровневой дифференциации в учебный процесс, предусматривающие активное подключение учителя в определение и реализацию организационно-педагогических условий обеспечения уровневой дифференциации обучения.

Проведенное исследование не претендует на освещение и раскрытие всех аспектов обозначенной тематики и предполагает продолжить работу по изучению и углублению проблем, возникающих в ходе освоения уровневой дифференциации обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Филиппова, Нурия Габдулловна, Москва

1. Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход.1. М., 1992.

2. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. /Под ред. Л.Н.Рожиной.- Мн., Народная асвета. 1992, -189с.

3. Алгебра. 7-9 кл.: Комплект тематических зачетов в 4-х вариантах. -М.: Образование для всех, 1995. (Уровневая дифференциация обучения).

4. Алексеева С.В. Углубленное изучение курса геометрии 8-9 кл. средней школы наоснове внутриклассной дифференциации: Автореферат диссертации канд. пед. наук: 13.00.02 -Орел, 1998,-18с.

5. Амонашвили Ш.А Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990.

6. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991, -159с.

7. Артюхов М.В. Дифференцированное обучение учащихся в условиях промьппленного развития региона: Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. пед. наук: 13.00.01 Новокузнецк, 1996, -20с.

8. Асмолов А.Г. Российское образование нуждается в стандартах, а стандартынуждаются в корректировке //газ. «Первое сентября, 1996, № 129.

9. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования в России/ Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. М., 1996.

10. Бабанский Ю.К. Внедрение результатов педагогических исследований в практику. //Введение в научное исследование по педагогике /Под редакцией В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988.

11. Бабанский Ю.К. Методы обучения в общеобразовательной школе. М. 1985.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., Просвещение, 1982,191с.

13. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. /Под ред. Леднева B.C., Леонтьевой М.Р. М.: Минобразование РФ, ИОШ РАО, 1993.

14. Безруких М.М. СанПиНы административный произвол или необходимость? //

15. Школа здоровья, 1998, № 2, т. 5.

16. Безруких М.М. Школьные факторы риска и нарушение психического здоровья детей. Охрана психического здоровья детей и подростков. Материалы 4 конгресса педиатров России. М., 1998.

17. Белкин А. Дифференцированный подход к учащимся глазами психолога.// Народное образование. 1991, №4.

18. Белухин Д.А Основы личностно- ориентированной педагогики. М., 1988. 260с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 192с.

20. Беспалько В.П. Теория учебника. М., 1988.

21. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России// М., Педагогика, 1995, №1 с.89-94.

22. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986.

23. Биология 6-9 кл. /Комплект тематических зачетов в 4-х вариантах. М/. Образование для всех, 1995. - (Уровневая дифференциация обучения).

24. Биология. 6-9 кл.: Методические рекомендации. М.: Образование для всех, 1995. - 43с. - (Уровневая дифференциация обучения).

25. Биология 6-9 кл.: Экспериментальный сборник, /сост. учителя школ г.Ярославля под руководством Филипповой Н.А. Ярославль: Центр дистанционного обучения школьников, 1997. -151 с. (Уровневая дифференциация обучения).

26. Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении //Сов. педагогика, 1965, №7.

27. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения //Сов. педагогика, 1990,№11.

28. Внедрение достижений педагогики в практику школы. /Под ред. В.Е. Гмурмана. -М, 1981.

29. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом. Ж. «Педагогика», 1994, № 2.

30. Временный Государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Пояснительная записка. Проект. -М., Институтобщеобразовательной школы РАО, 1993.

31. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

32. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995.

33. География, 9 класс. Комплект тематических зачетов. (Уровневая дифференциация обучения) /сост. Матвеев А.В., Зайцева Е. А. Под общей ред. Филипповой Н. А. Ярославль, изд-во «ДИА-пресс»„ 1999.

34. География. 8 класс. Экспериментальный сборник. (Уровневая дифференциация обучения) / сост. Матвеев А.В., Филиппова Н.А. (руководитель).- Ярославль: ООО «Рио-Гранд», 1998. 32с.

35. География, 9 класс. Методическое пособие для учителя. (Уровневая дифференциация обучения) /сост. Матвеев А.В., Зайцева Е.А. Под общей ред. Филипповой Н.А. Ярославль, изд-во «ДИА-пресс», 1999. - 40с.

36. Геометрия. 7-9 кл.: Комплект тематических зачетов в 4-х вариантах. М.: Образование для всех, 1995. - 43с: - (Уровневая дифференциация обучения).

37. Глушкова Е.К., Куинджи Н.Н., Степанова М.И. и др. Опыт изучения суммарной учебной нагрузки по исследования советских и словацких гигиенистов. //Cheschla hygiena, 1986, № б, с. 311 -318.

38. Голубева Э.Д. Дифференцированный подход к способностям и склонностям //Психологический журнал, 1989, т. 10, №4, с.75-86.

39. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференциации обучения в старших классах общеобразовательной школы. Советская педагогика, 1963, № 2.

40. Горбунова Л.Н. Проектирование методической работы в школе. /Журнал «Лицейское и гимназическое образование», 1998, №6.

41. Государственный базисный учебный план средней школы. М.: Гос. комитет по народному образованию, 1988. -16 с.

42. Гроот К.М. Дифференциация в образовании /Директор школы. 1994, №5,6

43. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь (библиотека журнала "Директор школы"), 1996, № 4. 112с.

44. Гузик Н.П. Учить учиться /из опыта работы учителя химии/. М., 1981.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

46. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

47. Демакова И.Д. Мы идем к детям. М., 1992. - 172с.

48. Демакова И. Д. С верою в ученика. М., 1989. 207с.

49. Дистервег А. Избр. пед. соч. М., 1956. С. 74.

50. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса, М., 1989. 124с.

51. Журавлев И.К. Передовой педагогический опыт как один из источников формирования содержания образования //Под редакцией Э.И. Моносзона, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М, 1978. - С. 96.

52. Закон «Об образовании». Постановление Верховного Совета РФ № 3266-1 от Юиюля 1992.-М., 1992.

53. Закон «Об образовании». 1996. // ж. «Образование в документах», 1996, №5. -С. 7-61.

54. Зарецкая И.И. Нравственное воспитание учащихся: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1986.

55. Иванов А. Современные учебно-методические комплексы нового поколения: состояние, проблемы, пути решения, перспективы. /ТОО "Школа", 1997. № 2.

56. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М., Наука, 1995, -381с.

57. Ильин А.Г., Степанова М.И., Рапопорт И.К. и др. Здоровье школьников и реформирование школьного образования // Российский педиатрический журнал, 1999, № 5, с. 14-18.

58. Ильин А.Г., Степанова М.И. Школы становятся факторами риска здоровья // Медицинский курьер, 1999, № 1, с. 8-9.

59. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: организационно-управленческий аспект. М., 1984.

60. Кинелев В.Г. «Об итогах работы Минобразования России в 1996 и основных направлениях деятельности на 1997» //Вестникобразования, 1997,№3.с.78-110.

61. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

62. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьника. Казань, 1980.

63. Константинов Н.А. и др. История педагогики.-М.: Просвещение, 1982.

64. Концепция общего среднего образования. М.: Гос.комитет по народному образованию, 1988.-32с.

65. Куинджи Н.Н., Степанова М.И., Сазанюк З.И., Поленова М.А. Роль учебной нагрузки в формировании психического здоровья школьников. Охрана психического здоровья детей и подростков. Материалы 4 конгресса педиатров России. М., 1998.

66. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

67. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.-186с.

68. Лернер И.Я.Пути совершенствования методов обучения.- Народное образование, 1969, № 6 (Приложение).

69. Лернер И.Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования. В кн.: Вопросы методов педагогических исследований. /Под редакцией М.Н. Скаткина. - М., 1973.

70. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться?- М.,1985.

71. Макаренко А.С. Опыт методики работы детской трудовой колонии.-Сочинения.- М.,1958,т.5.

72. Макаров Ю. Школа для избранных или школа для всех? //Директор школы,1997, № 3,с.37-40.

73. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.,1983.

74. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., Просвещение, 1990 - 192с.

75. Математика 5-6: Комплект тематических зачетов в 4-х вариантах.-М.:

76. Образование для всех, 1995.-(Уровневая дифференциация обучения).

77. Математика 5-9 кл.: Методические рекомендации. М.: Образование для всех, 1995-43с. - (Уровневая дифференциация обучения).

78. Математика 5-9 .: Экспериментальный сборник /сост. учителя школ г. Ярославля под руководством Филипповой Н.А. Ярославль: Центр дистанционного обучения школьников. 1997.-144с.-(Уровневая дифференциация обучения).

79. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

80. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985. - 184с.

81. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения //Сов. педагогика, 1967, № 4.

82. Методическое обеспечение уровневой дифференциации обучения в основной школе. Биология. Курс «Человек». Комплект тематических зачетов /сост. учителя школ г. Ярославля. Под общей ред. Филипповой Н.А.-Ярославль: Издательский центр «Пионер», 2000.

83. Методическое обеспечение уровневой дифференциации обучения в основной школе. История древнего мира. Комплект тематических зачетов /сост. Харитонова JI.A. /Под ред. Филипповой Н.А.- Ярославль, Объединение «Рико», 1999.

84. Методическое обеспечение уровневой дифференциации обучения в основной школе. История древнего мира. Пособие для учащихся /сост.Харитонова Л.А. Под ред.Филипповой Н.А. Ярославль,Объединение «Рико», 1999.-60с.

85. Методическое обеспечение уровневой дифференциации обучения в основной школе. История древнего мира. Пособие для учителя /сост. Харитонова Л. А. /Под ред. Филипповой Н.А.-Ярославль, Объединение1. Рико», 1999.-44с.

86. Методические рекомендации по организации зачетов и системе их оценивания /Л.В.Кузнецова и др.-М., 1990.

87. Методические рекомендации по организации уроков дифференцированной работы /Л.В.Кузнецова и др. М., НИИ СиМО АПН СССР, 1987.

88. Малеванова Н.Г. Использование нетрадиционных педтехнологий для реализации дифференцированного обучения. Автореферат диссертации канд. пед. наук:13.00.01- Тюмень, 1997,-24с.

89. Модификация теста Ч.Спилберга, А.Д.Андреевой //Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик, М.,1988.

90. Назарова Т.С. Педагогические технологии, новый этап эволюции? М/. Педагогика, 1997, № 3.

91. Новиков А. Гуманизация образования: мода или необходимость? //Проф.техн.образование. 1989, № 1 .-с.31 -35.

92. А.М.Новиков Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении.-М., 1998.

93. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. М.,1995.- 192с.

94. Обучение и развитие /под ред. J1.B. Занкова. М. /Педагогика, 1975.

95. Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования //Приказ Минобразования РФ от 30.06.1999,№ 56.

96. Организация тематических зачетов /сост. К.А. Краснянская, О.Б. Логинова. М.: НПО «Перспектива», 1992.

97. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17лет /под ред. Дубровиной И.В., Круглова Б.С.-М.: Педагогика, 1988-192с.

98. Планирование обязательных результатов обучения математике /Л.О. Денищева, Л.В. Кузнецова, И.А.Лурье и др. /Сост. В.В. Фирсов. М.: Просвещение, 1989.

99. Предложения к составу региональных стандартов образования. Биология (основная школа). Выпуск 1. Методическое издание /сост. Гершман А.Б., Сазонова Е.В., Филиппова Н.А.(руководитель).- Ярославль: ООО «Рио-Гранд», 1997-20с.

100. Предложения к составу региональных стандартов образования. Математика (основная школа). Выпуск 1 .Методическое издание /сост. Бобореко Н.Н., Филиппова Н.А. Ярославль: ООО «Рио-Гранд», 1997-68с.

101. Предложения к составу региональных стандартов образования. Русский язык (основная школа). Выпуск 1. Методическое издание /сост. Катышева К.В., Супрун Т.Д., Филиппова Н.А.(руководитель). Ярославль: ООО «Рио-Гранд», 1997-28с.

102. Предложения к составу региональных стандартов образования. Физика (основная школа). Выпуск 1. Методическое издание /сост. Воробьева О.А., Юдина A.M., Филиппова Н.А.(руководитель).- Ярославль: ООО «Рио-Гранд», 1997 .-24с.

103. Предложения к составу региональных стандартов образования. Химия (основная школа). Выпуск 1. Методическое издание /сост. Лапенков И.А.,

104. Лебедик Т.Н., Филиппова Н.А. (руководитель).- Ярославль: ООО «Рио-Гранд», 1997.-32с.

105. Предложения к проектным документам «Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования».- Ярославль: Изд-во «Ремдер», 2002.-116с.

106. Проблемы содержания образования в концепции модернизации образования России. Реализация государственных образовательных стандартов в общеобразовательных учреждениях города Ярославля. 1 этап /Сборник материалов конференции. Ярославль, 2002.-52с.

107. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников, М., 1975.

108. Руднев П.В. К вопросу о дифференциации образования в средней школе. Народное образование, 1963, № 1.

109. Русский язык 5-9 кл.: Комплект тематических зачетов в 2-х вариантах. -М.: Образование для всех, 1995.-(Уровневая дифференциация обучения).

110. Русский язык.5-9 кл.: Методические рекомендации.- М.: Образование для всех, 1995.-41с. (Уровневая дифференциация обучения).

111. Русский язык 5-9кл.: Экспериментальный сборник/сост.учителя школ г. Ярославля под руководством Филипповой Н.А. Ярославль: Центр дистанционного обучения школьников, 1997.-208с. (Уровневая дифференциация обучения).

112. Селевко Т.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей. -М., 1996, с. 14-17.

113. Селевко Т.К. и др. Дифференциация обучения. Учебно-воспитательный комплекс вариативного образования на базе № 26.- Ярославль, ИПК, 1995.

114. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.,1998.

115. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения в школе. М., 1971.

116. Скаткин М.Н. Требования к современному уроку (Методическиеуказания) М., 1969.

117. Соловейчик C.JI. Педагогика для всех. М., 1987. - 367с.

118. Степанова М.И. Школа не должна усиливать нездоровье детей.2-nd international Conference.The standarts in education: problems and perspectivers (se-97) Oktober 1-6, 1997. M., c. 199-200.

119. Степанова М.И., Сазанюк З.И. Если уж нужны экзамены, то другие. //Семья и школа.1988, № 12, с.12-13.

120. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971.

121. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Избр. произведения, т.2, Киев, 1979.

122. Унт Инге. Индивидуализация и дифференцированное обучение. -М.,1990.

123. Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Выпуск 1.-Методические рекомендации /сост. Филиппова Н.А. Ярославль: Центр дистанционного обучения школьников, 1997. - 41с.

124. Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Выпуск 2.-Методические рекомендации /сост. Филиппова Н.А. Ярославль, Объединение «Рико», 1998, - 92с.

125. Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Выпуск 3. -Методические рекомендации /сост. Филиппова Н.А. Ярославль: ГУ Центр детей и юношества, 1999. - 64с.

126. Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Выпуск 4 /сост.О.Б. Логинова. М.НПО «Образование для всех», 1996.

127. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. /М.:Сентябрь, 1997.-176с.

128. Ушаков К.М. Внедрение инноваций: сколько сил и нервов требуется от руководителя? /журнал «Директор школы», № 2, 2000. С.45-48.

129. Физика 7-9 кл.: Комплект тематических зачетов в 4-х вариантах.-М.: Образование для всех,1995.- (Уровневая дифференциация обучения.).

130. Физика.7-9 кл.: Методические рекомендации. М. /Образование длявсех, 1995.-46с. (Уровневая дифференциация обучения).

131. Физика 7-9 кл.: Экспериментальный сборник /сост. учителя школ г. Ярославля под руководством Филипповой Н.А. Ярославль: Центр дистанционного обучения школьников, 1997.-86с. (Уровневая дифференциация обучения).

132. Филиппова Н.А. Организация учебного процесса в условиях уровневой дифференциации. Методические рекомендации для заместителей директоров школ. Ярославль: Центр дистанционного обучения школьников. 1997.-34с.

133. Фирсов В.В. Гуманизация и демократизация обязательного обучения на основе уровневой дифференциации. В кн.: Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Выпуск 1. М. «Перспектива», 1993, с.4-14.

134. Фирсов В.В. Единая и многообразная. М., Советская педагогика, 1989, № 2. С.56-59.

135. Фирсов В.В. Минимумы и максимумы образования. Учительская газета, 1999.

136. Фирсов В.В. О проектах федеральных образовательных стандартов //проблемы школы: актуальные тексты. Сборник № 1.-М.: МИПКРО-Пресс, 1999.-С.13-17.

137. Фирсов В.В. О проектах Федеральных образовательных стандартов: О законопроекте ФС по стандартам. Основные недостатки и предложения по их устранению.- Интернет: «Москва школьная», 1998.

138. Фирсов В.В. О разработке образовательных стандартов //Гуманизация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы.-С-Пб, 1996.-С.20-22.

139. Фирсов В.В. Российские стандарты: проблемы и решения. //Проблемы школы: актуальные тексты. Сборник №1.-М.:МИПКРО-Пресс,1999.-С.21-27.

140. Фирсов ВВ. Тезисы к концепции общего среднего образования.-М.: НИИ СиМО, 1988. 15с.

141. Флоровский Ю.В. Психолог в школе. Краснодар, 1993, с.71-86.

142. Фирсов В.В. Задача на достоинство. Газета «Первое сентября», 2001, № 74.

143. Химия 8-9кл.: Комплект тематических зачетов в 4-х вариантах.-М.: Образование для всех, 1995.-(Уровневая дифференциация обучения).

144. Химия.8-9 кл.: Методические рекомендации. М.: Образование для всех, 1995. - 38с.-(Уровневая дифференциация обучения).

145. Химия 8-9 кл.: Экспериментальный сборник /сост. учителя школ г. Ярославля под руководством Филипповой Н.А. Ярославль: Центр дистанционного обучения школьников, 1997-151с. (Уровневая дифференциация обучения).

146. Черепанова В.Н. Формирование имиджа педагога как средство реализации гуманистической концепции образования. Автореферат диссертации. Тюмень, 1998.-18с.

147. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе /отв. ред. М.А.Ушакова М.:Сентябрь,1998.-140 с.-(Библиотека «Директор Школы».Вып.7, 1998).

148. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979.

149. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987.

150. Шаталов В.Ф. Опорные конспекты по кинематике и динамике.- М.: Просвещение. 1989.

151. Шаталов В.Ф. Опорные сигналы по физике. 6 класс,7 класс. Киев, 1979.

152. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе.- В кн. Дидактика средней школы /Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982.-319с.

153. Шахмаев Н.М. Общественная необходимость и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения старших школьников. -М.:1970.

154. Шилов Д.С. Школа и здоровье. Проблемы, пути решения //Актуальные проблемы валеологии в образовании, 1997.

155. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М.: Арсифаль, 1994.

156. Юркевич B.C. Индивидуальные различия в саморегуляции и обучаемости, 1974, № 4, с.84-85.

157. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: "Сентябрь", 2000.

158. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа. - 1997. - С. 34.

159. Brown В., Ober R., Joar R.I., Webl, Jeannine N. Ihe Florida Taxonomy of Cognitive Behaviors// Institute for Development of human Resources, the University of Florida. Gainesville, 1968.

160. Levis H.G., Purkey W.W. Factories of families. University of Florida, 1970.

161. Maslov A.H. Motivation and Personality. New York: Harper and Row, 1954.

162. Rodgers C.R. Freedom to learn. Colombus, Ohio: Mer971.

163. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80s. Columbus - Toronto - London -Sydney: Ch. Merrill Publ. Company, 1983.

164. Alschuler A.S., Tabor D., Mc Intire J. Teaching achievement motivation. -Middletown, Conn., 1970.

165. Csikszentmihalyi M. Intrinsic motivation and effective teaching: a flow analysis. In: Bess J. (Eds.). New directions for teaching and learning, No. 10. - San-Francisco: Jossey-Bess, June 1982. - P. 15-26.

166. Csikszentmihalyi M. Emergent motivation and the evolution of the self. In. Advances in motivation and achievement. V. 4. - JAI Press Inc., 1985. - P.93-119.

167. Csikszentmihalyi M. The dynamics of intrinsic motivation: a study of adolescents. In: Ames C., Ames R. (Eds.). Research on motivation in education. - V. 3. - N.Y.: Academic Press, 1989. - P.45-71.

168. De Charms R. Personal causation training in the schools. J. of Applied Soc. Psychol., 1972. - V. 2(2). - P.95-113.

169. De Charms R. Motivation enhancement in education settings. In: Ames C., Ames R. (Eds.). Research on motivation in education. - V. 1. - N.Y.: Academic Press, 1984. -P.275-310.

170. Mc Clelland D.C. What is the effect of achivement motivation training in the schools? Teachers College Record, 1972. - V. 74(2). - P. 129-145.

171. Ryan R.M., Connel J.P., Deci E.L. A motivation analysis of self-determination and self-regulation in education. In: Ames C., Ames R. (Eds.). Research on motivation in education. V. 2. - N.Y.: Academic Press, 1985. -P. 13-49.

172. Tausch R. Facilitative dimensions in interpersonal relations: verifying the theoretical assumptions of Carl Rogers in school, family education, client-centered therapy, and encounter groups. College Student Jornal, 1978. - V. 12(1). -P.2-11.

173. Weiner B. Speculstions regarding the role of effect in achivement-change programs guided by attributional principles. In. Wang M., Levine F. (Eds.). Teacher-student perceptions. Hillsdale, N.Y.: Erlbaum Press. - 31 p. (prepublication manuscript).

174. HUTCHISON, D. and SCHAGEN. I. (Eds) (1994). How Reliable is National Curriculum Assessment? Slough: NFER

175. HUGNES, M., WIKELEY, F. and NASH, T. (1991). Parents and SATs. A Second Interim Report from the Project "Parents and National Curriculum" july 1991. Exeter: University of Exeter, School of Education.

176. CURRICULUM AND EVALUTION STANDARDS FOR SCOOL MATHEMATICS (1989). National Council of Teachers of Mathematics.

177. Учебно-тематический план специального курса «Организация учебного процесса в условиях уровневой дифференциации обучения» для учителей-предметников» (математика, физика, химия, биология, русский язык, экология, география, история)

178. Наименование тем и занятий Лекци онные часы Практи ческие часы Всего Преподаватель

179. Пути гуманизации и демократизации обязательного обучения. Уровневая дифференциация обучения как педагогическая технология. Основные принципы УД. 5 5 Филиппова Н.А., старший методист ЦРО

180. Учебный процесс по предмету в условиях уровневой дифференциации Филиппова Н.А., старший методист ЦРО, кураторы по предметам

181. Особенности целеполагания и планирования учебного процесса. 2 2 Филиппова Н.А., старший методист ЦРО, кураторы по предметам

182. Методика предъявления обязательных результатов обучения. Требования к составлению ОРО. 2 2 4 Филиппова Н.А., старший методист ЦРО, кураторы по предметам

183. Особенности объяснения нового материала и закрепления пройденного. 2 2 Филиппова Н.А., старший методист ЦРО, кураторы по предметам

184. Организация групповой работы учащихся. 1 3 4 Филиппова Н.А., старший методист ЦРО, кураторы по предметам

185. Место и роль тематических зачетов в условиях уровневой дифференциации. Особенности содержания тематических зачетов. 2 2 Филиппова Н.А., старший методист ЦРО, кураторы по предметам

186. Методика подготовки, проведения и проверки зачетных работ. Организация пересдачи зачета. Тренировочный зачет. 2 2 4 Филиппова Н.А., старший методист ЦРО, кураторы по предметам

187. Контроль и аттестация учащихся в условиях уровневой дифференциации обучения 2 2 Филиппова Н.А., старший методист ЦРО

188. Психологический аспект внедрения УД в учебный процесс. 2 2 Психологи

189. Отработка приемов организации учебного процесса в условиях УД (выходы в школы) 10 10 Филиппова Н.А., старший методист ЦРО и кураторы по предметам

190. ИТОГО: Итоговое анкетирование Консультации Конференция 20 17 37 4 3

191. Учебно-тематический план специального курса «Организация учебного процесса в условиях уровневой дифференциации обучения»для заместителей директоров школ

192. Наименование тем и занятий Лекционные часы Практи ческие часы Всего Преподаватели

193. Пути гуманизации и демократизации обязательного обучения. Уровневая дифференциация обучения как педагогическая технология. Основные принципы уровневой дифференциации обучения. 6 6 Филиппова Н.А., старший методист

194. Организация деятельности заместителя .директора по УВР в условиях работы школы по уровневой дифференциации обучения. 2 2 Филиппова Н.А., старший методист

195. Контроль за освоением УД 3/1 Контроль за процессом обучения 3/2 Контроль за ведением документации 3/3 Контроль за результатами обучения 2 2 2 2 2 2 Филиппова Н.А., старший методист

196. Семинары- практикумы с открытыми уроками «Отработка приемов организации учебного процесса в условиях УД» (выходы в школы) 2 6 8 Филиппова Н.А., старший методист

197. Психологический аспект внедрения УД в учебный процесс. 2 2 Психологи

198. Использование ПК для обработки результатов сдачи тематических зачетов. 2 4 6 Группа компьютерного обеспечения

199. Аттестации учащихся в условиях УД 2 2 Филиппова Н.А., старший методист

200. ИТОГО: Итоговое анкетирование Консультации Конференции 22 12 34 4 3

201. Примерное поурочное планирование по теме «Арифметическая и геометрическая прогрессии»

202. Сумма бесконечной геометрической прогрессии

203. Познакомить с формулой суммы бесконечной геометрической прогрессии; рассмотреть представление дроби в виде бесконечной периодической дроби. №420, 422, 423, 425 №421, 424

204. Зачет №3 Проверить уровень знаний и умений по теме.1518 Резерв времени

205. Обязательные результаты обучения

206. Выпишите три следующих члена последовательности: а) 9; 12; ., б) 7; 3; ., если она является арифметической прогрессией.

207. Выпишите три следующих члена последовательности а) 16; 8; ., б) 2; 6; ., если она является геометрической прогрессией.

208. Найдите первый член арифметической прогрессии, если ее восьмой член равен 9, а разность равна 3.

209. Найдите разность арифметической прогрессии (ап), если ai=10, ai5=-18.

210. Первый член геометрической прогрессии равен -128, знаменатель равен 1/2. Найдите шестой член этой прогрессии.

211. Последовательность (bn) — геометрическая прогрессия. Найдите Ь7, если Ь,=1/243, q=3.

212. Найдите сумму первых восьми членов арифметической прогрессии, если ее первый член равен 10, а разность равна -2.

213. Найдите сумму первых двенадцати членов арифметической прогрессии (an), если ai=-5, d=3.

214. Найти сумму первых семи членов геометрической прогрессии, если ее первый член равен 32, знаменатель 1/2.

215. Найти сумму первых пяти членов геометрической прогрессии (bn), если b,=l,q=3.

216. Внутренние углы треугольника являются тремя членами арифметической прогрессии, у которой разность равна тс/6. Найдите эти углы.

217. Содержит ли арифметическая прогрессия 2; 9; . число а) 156; б) 295?1. Дополнительные задачи

218. Найти арифметическую прогрессию, если ai+a5=24, а2*а3=60.

219. В арифметической прогрессии -1/3; -1/4; . найдите номера тех членов, значение которых отрицательны.

220. Докажите, что последовательность (ап) является арифметической прогрессией, если ап=0,5(п-2). Найдите сумму двенадцати первых членов.

221. Найдите сумму 1+2+3+ . +18+19+20+19+18+ . +3+2+1.

222. Сколько нужно взять членов арифметической прогрессии, чтобы сумма их равнялась 54, если а4=9, а9=-6.

223. Сумма первого и пятого членов возрастающей арифметической прогрессии равна 14, а произведение второго ее члена на четвертый равно 45. Сколько членов прогрессии надо взять, чтобы в сумме получить 24?

224. Четыре числа являются последовательными членами арифметической прогрессии. Сумма первых трех равна -21, а сумма трех последних равна -6. Найдите эти числа.

225. Турист, поднимаясь в гору, в первый час достиг высоты 800м, а каждый следующий час поднимался на высоту, на 25м меньшую, чем в предыдущий. За сколько часов он достигнет высоты 5700м?

226. Контрольные вопросы по теме "Арифметическая и геометрическая прогрессии"

227. Определение арифметической прогрессии.

228. Определение разности арифметической прогрессии, способ вычисления.

229. Формула n-го члена арифметической прогрессии (вывод *).

230. Первая формула суммы п первых членов арифметической прогрессии (вывод *).5*. Вторая формула суммы п первых членов арифметической прогрессии.

231. Определение геометрической прогрессии.

232. Определение знаменателя геометрической прогрессии, способ вычисления.

233. Формула n-го члена геометрической прогрессии (вывод *).

234. Натуральные числа. Сложение и вычитание натуральных чисел.1. Обязательная часть

235. Какое из чисел больше: 5221 или 5218?

236. Начертите числовой луч, отметьте на нем точки, которые изображают числа 3 и 10.

237. Запишите в порядке убывания числа: 878, 778, 887, 787.

238. Вычислите: а) 7661 + 93053; б) 6007 574.

239. Найдите значение выражения ( 175 + 280 ) ( 180 + 95 ).

240. Верно ли выполнены действия: 2673 + 1476 = 5149;

241. За три дня туристы должны пройти 70 км. В первый день они прошли 25 км, во второй на 6 км больше. Сколько километров осталось пройти туристам?

242. В автопарке 246 легковых и грузовых автомобилей. Из них 128 грузовых. Каких автомобилей меньше и на сколько?

243. Зачет № 3 (к учебнику Н.Я.Виленкина и др.) Площади и объемы1. Обязательная часть

244. Постройте прямоугольник со сторонами 3 см и 5 см.

245. Постройте квадрат со стороной 6 см.

246. Начертите в тетради треугольник ABC. Измерьте сторону АВ.

247. Вычислите периметр прямоугольника, длина которого 18 дм, а ширина короче на 7 дм.

248. Найдите площадь прямоугольника со сторонами 9 м и 12 м.

249. Найдите объем куба с ребром 9 см.

250. Выразите: а) 17 дм в см; б) 5 кв.м в кв. дм.

251. Найдите площадь фигуры: а); б).

252. Решение уравнений Обязательная часть

253. Приведите подобные слагаемые: 4х + 4 5х - х

254. Раскройте скобки и упростите выражение: -5у + ( 2у 8 )

255. Раскройте скобки в выражении: 2 ( х 1 )1. Решите уравнение № 4 № 64. -х=1 5. 4х = -12 6. 5х + 4= Зх 8

256. Решите задачу, составив уравнение №7 -№ 9

257. В фотокружке занимаются 28 детей, причем девочек в три раза меньше, чем мальчиков. Сколько мальчиков в фотокружке?

258. Брат и сестра нашли 27 белых грибов. Сколько грибов нашел каждый, если сестра нашла на 3 гриба больше, чем брат?

259. Контроль за ведением листов учета и контроля знаний. Проверка классных журналов.

260. Итоговые к/р по предметам.

261. Обобщение результатов обучения по УД:а) усвоившие базовый уровень;б) количество учащихся с результатами более высокого уровня;в) количество учащихся, оставшихся без зачета.

262. Оценка эффективности использования уровневой дифференциации в учебном процессе.1. Июнь

263. Результаты итоговой аттестации в 9-х классах.т44

264. Сентябрь Октябрь Ноябрь Декабрь Январь Февраль Март Апрель Май Июнь

265. Заседание 1. Первые Педсовет 1. Родительские

266. Стремиться ли учитель донести до учащихся цель учебно-познавательной деятельности на уроке и программу ее реализации?

267. Осуществляется ли связь урока с обязательными результатами обучения?

268. Соблюдается ли принцип "ножниц" при введении нового материала? (Преподавание ведется на более высоком уровне, чем обязательные результаты обучения, причем, применяются для учащихся доступные способы изложения материала).

269. Используются ли средства, возбуждающие интерес к теме, ТСО, наглядные пособия?

270. Выделяет ли учитель самое главное в учебном содержании, знание которого обязательно для всех учащихся, и акцентирует ли на нем их внимание?

271. Выясняет ли учитель степень понимания материала учащимися, стимулирует ли вопросы?

272. Предоставляет ли учитель ученикам право выбора задания с учетом их возможностей и интересов?

273. Оказывает ли учитель на уроке индивидуальную помощь ученикам в случае возникновения у них затруднений?

274. Используются ли на уроке справочники, алгоритмы, пособия при ответах учащихся и при выполнении самостоятельных работ?

275. Каков эмоциональный фон урока (микроклимат)?