автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Квалиметрическое обеспечение уровневой дифференциации в обучении студентов на основе таксономии учебных задач

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Локтионова, Мария Владимировна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КВАЛИМЕТРИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ НА ОСНОВЕ ТАКСОНОМИИ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ.

§1. Теоретический анализ проблемы количественной оценки качества обучения.

§2. Оценочные шкалы как инструмент педагогической квалиметрии.

§3. Таксономия учебных задач как основа квалиметрического обеспечения мониторинга качества обучения.

§4. Возможности интеграции таксономии учебных задач и уровневой дифференциации.

4Л. Сущность дифференцированного подхода в обучении.

4.2. Содержание понятия "уровневая дифференциация" в контексте педагогической квалиметрии.

4.3. Таксономический подход при проектировании i технологии обучения.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КВАЛИМЕТРИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ . УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ НА ОСНОВЕ ТАКСОНОМИИ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ. ч „ . * ~

§1. Таксономия учебных задач как основа квалиметрического обеспечения содержательно-целевого компонента технологии уровневой дифференциации.

§2. Таксономия учебных задач как инструмент оценки качества обучения.

§3. Организационно-педагогические условия функционирования модели квалиметрического обеспечения учебного процесса.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Квалиметрическое обеспечение уровневой дифференциации в обучении студентов на основе таксономии учебных задач"

Ориентация образовательных учреждений в контексте гуманистической парадигмы на новые цели требует вариативности образовательных систем и учебных заведений, гибкости и динамичности учебно-программной документации, ее прогностичности и адаптивности к изменяющимся условиям социально-экономической среды и индивидуальным интересам и способностям учащихся.

Обеспечение вариативности образовательных систем, как необходимое условие достижения нового качества образования в ходе реализации образовательной политики России, предполагает, что разработка и конструирование технологий обучения в значительной степени перемещается в конкретное учебное заведение, стимулируя творческую самостоятельность преподавателей в ходе создания и применения эффективных педагогических технологий.

Необходимость проведения образовательного мониторинга, оценки качества обучения при использовании педагогических технологий обусловили развитее квалитологии , образования, (комплексной, науки о качестве 4 образования), усиление интереса к определению критериев обученности и применению количественных методов оценки качества обучения (квалиметрии обучения).

Важнейшие документы, определяющие стратегию развития образования, такие как Национальная доктрина образования 2000 года, и принятая в декабре 2001 года Концепция модернизации образования до 2010 года, в качестве приоритетных мер по обеспечению качества образования предусматривают обоснование системы показателей, характеризующих уровень образованности обучаемых и эффективность образования, разработку объективных процедур и технологий оценки, обеспечивающих получение достоверных и сопоставимых данных, а также предоставление обществу объективной информации о достоинствах и недостатках конкретных звеньев образовательной системы.

Неразработанность эффективного и общепризнанного механизма контроля и оценки качества образовательных программ, учебного процесса и результата обучения является одним из существенных недостатков российской системы образования. «Отсутствие объективных критериев оценки знаний на индивидуальном, школьном и районном уровнях приводит к тому, что . уровень образования представляет собой недостаточный, суррогатный индикатор знаний, измеряющий только количественные достижения и часто скрывающий различия в уровне знаний учащихся или качественные измерения во времени» (26, с.16).

Среди проблем обеспечения мониторинга качества обучения можно выделить следующие: не разработаны общие подходы к форме предъявления требований, предъявляемых обучаемым; формулировки требований неоднозначны; «.структура требований стандарта (разделение по содержательным линиям без структурирования по видам учебной деятельности) сильно затрудняет разработку измерителей, позволяющих оценить не только номенклатурное усвоение минимального содержания образования, но и уровень интеллектуальных умений, сформированный в процессе усвоения» (44, с.89). 1 '

Использование количественных измерителей качества обучения может способствовать преодолению противоречия между растущей вариативностью образования и его стандартизацией; разработка и совершенствование оценочных шкал могут выполнять функцию разумной стандартизации целей образования, придания им свойств диагностичности и проверяемости (44).

В отечественной и зарубежной педагогике накоплен обширный научный фонд, который создает предпосылки определения количественных измерителей для обеспечения мониторинга качества обучения: разработаны философские и методологические основы квалитологии образования (Поташник М.М., СубеттоА.И. и др.), выделены критерии оценки качества образования (Гершунский Б.С., Поташник М.М. и др.), оценки качества обучения (Гальперин П.Я., Гузеев В.В., Кальней В.А., Маркова А.К., Полонский В.М.,

Талызина Н.Ф., Шишов С.Е. и др.), описано применение статистических методов в педагогике (Бабанский Ю.К., Беспалько В.П., Грабарь М.Н., Ительсон Л.Б., Рабунский Е.С. и др.), предложены модели образовательного мониторинга (Алексеева О.Ф., Ковалева Г.С., Краморенко И.С., Матрос Д.Ш., Мельникова Н.Н., Сельская Н.С., Полев Д.М. и др.), проведен анализ оценочных шкал (Гузеев В.В., Чошанов М.А. и др.), разработаны квалиметрические таксономии (Блум Б., Герлах В., Де Блокк А., Мадэс Г., Салливан А., Толлингерова Д. и др.).

Вместе с тем, анализ литературы дает основание сформулировать ряд противоречий, требующих дальнейшего углубленного изучения, между:

- гуманистической ориентацией процесса обучения, предполагающей учет индивидуальных способностей и склонностей обучаемого, и необходимостью оценки качества обучения путем сравнения с единым образовательным стандартом;

- пятибалльной шкалой оценки знаний и вариативностью учебных программ,

- необходимостью мониторинга качества обучения и отсутствием комплексной тщательной технологической проработанности количественной оценки качества обучения на содержательно-целевом, организационно-деятельностном и контрольно-оценочном уровнях.

Потребность в теоретическом обосновании выбора и экспериментальной проверке эффективности использования количественных измерителей качества обучения, обеспечивающих дифференцированный подход в обучении и создание на этой основе педагогических технологий определили выбор темы настоящего исследования: «Квалиметрическое обеспечение уровневой дифференциации в обучении студентов на основе таксономии учебных задач».

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить модель квалиметрического обеспечения уровневой дифференциации в обучении студентов на основе таксономии учебных задач, выявить педагогические условия эффективного функционирования этой модели.

Объект исследования: квалиметрическое обеспечение процесса обучения в вузе (колледже).

Предмет исследования: квалиметрическое обеспечение технологии уровневой дифференциации на основе таксономии учебных задач в вузе (колледже).

В основу исследования положена следующая гипотеза: эффективность организации дифференцированного обучения и объективность оценки его результатов существенно повысится, если

- задача квалиметрического обеспечения учебного процесса будет изначально интегрирована в общую систему его проектирования, организации и оценки результатов;

- в основу квалиметрического обеспечения учебного процесса будет положена таксономия учебных задач, как элемент содержания обучения, система критериев обученности и механизм ее оценки;

- будет разработана и экспериментально обоснована технология уровневой дифференциации обучения на основе таксономии учебных задач.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили задачи исследования:

1. актуализировать проблему педагогической квалиметрии при проектировании и организации процесса обучения;

2. исследовать генезис и раскрыть содержание следующих понятий: педагогическая квалиметрия, таксономия учебных задач, технологии обучения, технология уровневой дифференциации;

3. выявить возможности таксономии учебных задач как механизма проектирования и оценки процесса обучения в условиях технологии уровневой дифференциации;

4. выявить и обосновать организационно-педагогические условия применения разработанной технологии для организации обучения студентов.

Теоретико-методологической основой исследования являются: системно-деятельностный подход к анализу и проектированию процесса обучения (Загвязинский В.И., Краевский В.В., Лернер П.Я., Скаткин М.Н., Сластенин В.А.); основные положения квалиметрии образования (Поташник М.М., Субетто А.И.); теория индивидуализации и дифференциации обучения (Гальперин П.Я., Давыдов В.В, Рабунский Е.С., Унт И.Э., Челноков В.А., Фирсов В.В.); таксономический подход к проектированию процесса обучения (Блум Б., Голоушова Д., Ляудис В.Я., Полонский В.М., Толлингерова Д.); семантико-генетический подход к анализу содержания понятия «педагогическая технология» (Левитес Д.Г.); психолого-педагогические основы обучения студентов (Бокуть Б.В., Вербицкий А.А., Пидкасистый П.И., Харламов И.Ф.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования. Теоретический анализ научной литературы по теме исследования способствовал выбору теоретико-методологических оснований экспериментальной работы. Основным методом исследования был педагогический эксперимент, в ходе которого изучались продукты учебной деятельности студентов (дипломные работы и отчеты по практике). Проектирование технологии организации и мониторинга процесса обучения на основе таксономии учебных задач проводилось в ходе изучения теоретической литературы, бесед с экспертами и обобщения их опыта, анализа отчетной документации. Результаты эксперимента анализировались в ходе педагогического консилиума, а также с помощью математической статистики подвергались компьютерной обработке.

Базой исследования явились Мурманский морской рыбопромышленный колледж им. И.И. Месяцева и Мурманский гуманитарный институт (студенты старших курсов).

На защиту выносятся следующие положения: 1) Модель проектирования, организации и оценки качества обучения в условиях уровневой дифференциации на основе таксономии учебных задач включает учебные задачи различной когнитивной сложности как критерии оценки качества обучения, механизм оценки его результатов и условия организации процесса обучения.

2) Эффективность использования технологии уровневой дифференциации в педагогической практике может быть существенно повышена, если в ее основе лежит таксономия учебных задач. Интеграция технологии уровневой дифференциации и таксономии учебных задач позволяет преподавателям разрабатывать авторские таксономии, отражающие личный опыт, предпочтения и стиль преподавания, но обеспечивающие сопоставимость результатов обучения при мониторинге качества обучения.

3) Системно-целостный подход к реализации квалиметрического обеспечения учебно-организационного процесса позволяет решить проблему стандартизации результатов обучения в условиях растущей вариативности образования путем разработки и использования критериев оценки качества обучения на основе таксономии учебных задач при проектировании, организации и оценке результатов обучения.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что

- теоретически обоснована необходимость и принципиальная возможность интеграции идей дифференцированного подхода в обучении и таксономии учебных задач при проектировании и организации процесса обучения;

- разработана модель квалиметрического обеспечения учебного процесса на основе таксономии учебных задач в условиях уровневой дифференциации;

- на основе созданной модели разработана и экспериментально апробирована технология проектирования, организации процесса обучения, доказана ее эффективность как в развитии мотивации учения, так и в повышении объективности оценки и самооценки его результатов.

Практическая значимость работы определяется тем, что разработана и апробирована система работы преподавателя вуза (колледжа) по рефлексии, осмыслению и анализу проблемы квалиметрического обеспечения учебного процесса; разработаны и внедрены в практику профессионального обучения система квалиметрического обеспечения технологии уровневой дифференциации на основе таксономии учебных задач, включающая методические рекомендации по проектированию, организации и оценке качества результатов обучения студентов в ходе написания курсовых, дипломных работ и отчетов по производственной практике (что отражено в 7 публикациях). ф Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены применением совокупности методов исследования, адекватных предмету, цели и логике исследования, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, репрезентативностью выборки исследования, тщательностью проведения трех серий эксперимента (80 студентов старших курсов).

Апробация и внедрение результатов настоящего исследования осуществлялось в Мурманском морском рыбопромышленном колледже им.

И И.И. Месяцева (1999-2000 гг.) и Мурманском гуманитарном институте (2000

2001 гг.). Основные положения и выводы диссертации обсуждались на научно-практических конференциях в МГПИ (1999, 2000, 2001 гг.), ММРК им. И.И. Месяцева (2000 г.), МГТУ (2000 г.), на кафедре психологии МГИ (2001 г.), кафедре общей педагогики МГПИ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав (7-и параграфов), заключения, библиографии, 6-и приложений, 15-и диаграмм, 13-и таблиц и 3-х схем.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

0 В ходе исследования при разработке критериев оценки производственной практики студентов-техников и дипломных работ студентов-психологов была доказана принципиальная возможность диагностичного количественного представления планируемых результатов обучения студентов по техническим и гуманитарным дисциплинам как уровней усвоения учебного материала, отличающихся по когнитивной трудности

Педагогический эксперимент, проведенный адекватно процедуре констатирующей диагностики, подтвердил эффективность разработанной ^ модели квалиметрического обеспечения технологии уровневой дифференциации на основе таксономии учебных задач: когнитивная сложность учебных задач, выбираемых студентами значительно возросла, что говорит о росте качества обучения и мотивации студентов.

Несколько этапов исследования наглядно показали значимость системно-целостного подхода к использованию квалиметрического обеспечения во всех технологических компонентах - содержательно-целевом, контрольно-оценочном и организационно-деятельностном. 1

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Корректность применения математических методов во многом зависит от точности и надежности используемых измерителей, поэтому в настоящее время для обеспечения мониторинга качества обучения, как систематического и стандартизированного наблюдения за процессом качественных и количественных изменений, появилась необходимость интеграции этих направлений педагогической квалиметрии с целью разработки инструмента, позволяющего выявить и дать не только качественную характеристику качества обучения студента, но и адекватно выразить его количественно.

Это обусловило появление в последние десятилетия исследований по квалиметрии образования (теории оценки и измерения качества образования), как части квалитологии образования (науки о качестве образования во всем ее многообразии (качестве функционирования и развития образовательных систем, качестве учебного процесса, обучающихся, качестве профессиональной подготовки преподавательского состава)).

В работе выделены три основных направления поиска решения проблемы оценки качества обучения- развитие личности, характеристика процесса обучения и достижение полного усвоения эталона результата обучения.

Считая обученность показателем качества обучения, в диссертации актуализирована проблема формулирования критериев обученности как проблема описания эталонов усвоения для задач высокой когнитивной сложности.

Ретроспективный анализ научной литературы и изучение опыта работы преподавателей позволили определиться с собственной интерпретацией проблемы. Качество обучения измеряется когнитивной сложностью решаемых учащимися учебных заданий, как абсолютной оценочной шкалы, на основании которой определяется соответствие знаний определенной отметке, и как относительной шкалы, позволяющей сравнить результаты обучения студента с его предыдущими достижениями. Когнитивная сложность учебной задачи, выполненная учащимся, позволяет также определить вид ориентировочной деятельности и психологический механизм, который он использовал в процессе обучения. При выделении типов учебных заданий различной когнитивной сложности различными авторами обычно используется таксономический подход. Это позволяет гипотетически предположить возможность использования таксономии учебных задач как содержательной основы квалиметрического обеспечения мониторинга качества обучения

Теоретический анализ проблемы соотнесения когнитивной сложности учебных задач с пятибалльной шкалой оценки и тремя уровнями усвоения учебного материала позволил сделать вывод о том, что использование трех-, пятибалльных шкал не может однозначно и диагностично задать уровень требований, а следовательно, снижает объективность оценки качества обучения.

В ракурсе проблемы исследования были гипотетически выделены характеристики квалиметрического обеспечения мониторинга качества обучения как шкалы оценок, построенной на основе детально разработанной таксономии учебных задач.

Рассматривая эволюцию таксономического подхода, можно отметить, что таксономии учебных целей первоначально разрабатывались с опорой на иерархию внутренних целей ученика, на внешние процедуры, которые должен выполнять учащийся в ходе учебного процесса, на уровни содержания обучения, преподавания, учения, на виды представления знаний, продукты интеллектуальной деятельности, мыслительные операции ученика. Изучение таксономии учебных целей Гилфорда Дж., Де Блокка А. выявило противоречие между их детальной разработкой и большими временными затратами для практического применения учителями, таксономия Блума Б., Мадэса Г. отражает внутренние цели ученика, но не ориентирована на формирование умений решать задачи.

Возникшие противоречия и проблемы таксономического подхода в обучении были, в определенной степени, решены в работе Д. Толлингеровой, которая разработала таксономию учебных задач, состоящую из 5 категорий и 27 типов задач, упорядоченных по когнитивной сложности. Использование таксономии позволяет технологично обеспечить достижение целей обучения, поставленных преподавателем, на этапе проектирования процесса обучения; таксономия Ш является инструментом опережающего управления процессом развития познавательной деятельности учащихся, индивидуализации обучения.

Полнота и детальная разработанность таксономии учебных задач, а также то обстоятельство, что задания в ней упорядочены по когнитивной сложности и сопоставлены с количественным показателем (тип задачи) позволили выдвинуть гипотезу о возможности использования этой таксономии как оценочной шкалы. Была выдвинута и обоснована гипотеза о том, что такая оценочная шкала применима не только на этапе проектирования учебных задач, но и при организации и оценке результатов процесса обучения.

В диссертации дается авторское понимание причин того, что использование таксономий не получило широкого распространения в практике обучения в образовательных учреждениях России - недостаточная проработанность технологии оценки качества обучения, трудоемкость разработки множества учебных задач различной когнитивной сложности по каждой изучаемой теме при индивидуальном подходе.

Сопоставление категорий таксономии и пятибалльной шкалы оценок ^ упрощает процедуру таксации и оценки результатов обучения, но снижает возможность статистического анализа когнитивной сложности решаемых учениками задач как показателя качества обучения. Поэтому в диссертации выдвигается рабочая гипотеза о повышении качества обучения и эффективности его мониторинга при использовании таксономии учебных задач в развернутом виде.

В контексте решения проблемы повышения эффективности применения * таксономии учебных задач как квалиметрического обеспечения процесса обучения, в работе проводится анализ возможности ее использования как средства не индивидуального, а дифференцированного обучения. В ракурсе этой проблемы проводится семантический анализ понятий индивидуальный и дифференцированный подход, дифференциация обучения, обобщаются критерии и цели дифференциации.

Ретроспективный анализ литературы позволяет сделать вывод, что квалиметрическое обеспечение уровневой дифференциации не только менее трудоемко, чем проектирование индивидуальной траектории обучения, но и имеет ряд преимуществ: выбор учебных заданий, совершаемый учеником, не только упрощает работу учителя, но отражает познавательные интересы и склонности обучаемого, открытое предъявление требований к уровню усвоения учебного материала стимулирует развитие самоконтроля, самооценки у обучаемого.

В соответствии с гипотезой в диссертации обосновывается принципиально важный тезис: интеграция технологии уровневой дифференциации и таксономии учебных задач помогает эффективно использовать таксономию как квалиметрическое обеспечение мониторинга качества обучения, а также позволяет преподавателям разрабатывать авторские таксономии, отражающие личный опыт, предпочтения и стиль преподавания, но обеспечивающие сопоставимость результатов обучения при мониторинге качества обучения.

Квалиметрическое обеспечение рассматривается в диссертации как неотъемлемая часть педагогических технологий. В этом контексте в исследовании предложен механизм интеграции таксономии учебных задач и технологии уровневой дифференциации и сформулированы основные направления таксономического структурирования технологии уровневой дифференциации на основе таксономии учебных задач.

Этот механизм состоит в следующем: при проектировании учебных задач производится их таксация, то есть сопоставление с количественным показателем - типом задачи; определение уровня требований происходит не только путем описания типов задач, которые необходимо решить обучаемому, но и количественно с помощью суммативной оценки и среднего значения когнитивной сложности учебных задач для каждого уровня усвоения; при организации процесса обучения система учебных задач для каждого уровня усвоения представляется обучаемым в качестве критериев оценки результатов обучения; на контрольно-оценочном этапе качество обучения определяется количественно как тип задачи по таксономии и сравнивается с установленной на этапе проектирования суммативной оценкой когнитивной сложности учебных задач для различных уровней усвоения. Критериями усвоения контролируется соответствие разрабатываемой системы планируемым результатам обучения.

В ходе исследования при разработке критериев оценки производственной практики студентов-техников и дипломных работ студентов-психологов доказана принципиальная возможность диагностичного количественного представления планируемых результатов обучения по техническим и гуманитарным дисциплинам как уровней усвоения учебного материала, отличающихся по когнитивной трудности.

Разработан механизм таксономического структурирования учебного материала, который включает несколько этапов: представление содержания учебного материала в виде учебных заданий, последовательное выполнение которых направлено на достижение планируемых результатов; определение экспертным методом в баллах таксономии трех уровней когнитивной сложности каждой учебной задачи, которые соответствуют отметкам «3», «4» и «5»; разработка оценочной шкалы, которая показывает, сколько баллов таксономии за выполнение всех учебных заданий соответствуют оценкам по пятибалльной шкале; статистический анализ качества разработанной оценочной шкалы - диагностичность, значимость различия трех уровней усвоения, что необходимо для повышения объективности процедуры оценки знаний.

Экспериментально была доказана эффективность разработанной модели квалиметрического обеспечения таксономии учебных задач, поскольку в ходе трех этапов исследования в результате формирующего эксперимента значительно увеличивалась когнитивная сложность решаемых студентами учебных задач, что говорит о росте качества обучения. Оценка работ студентов разными преподавателями совпадает в большей мере (а значит менее субъективна), если они оценивали не эмпирически, а использовали таксономию, в которой заданы требования к студентам и планируемые результаты.

Несколько этапов исследования наглядно показали значимость системно-целостного подхода к использованию квалиметрического обеспечения во всех технологических компонентах — содержательно-целевом, оценочно-результативном, организационно-деятельностном, контрольно-управленческом.

В ходе проверки эффективности разработанного квалиметрического обеспечения были сделаны попытки применения его на разных этапах процесса обучения:

- только при проверке знаний;

- в ходе обучения ориентировать студентов на разработанные критерии, а оценку знаний проводить без использования таксономии;

- представлять преподавателям готовую таксономию, чтобы они применяли ее при организации учебного процесса и оценке знаний, но не проектировали уровни усвоения знаний, умений и навыков.

Данные эксперимента наглядно показали, что системно-целостный подход к проектированию и использованию квалиметрического обеспечения является необходимым условием его эффективности.

На основании анализа результатов опытно-экспериментальной работы были сделаны выводы, выходившие за рамки поставленных задач: 1. Самостоятельный выбор студентами уровня усвоения учебного материала, в соответствии с их способностями и склонностями, обеспечивает одновременно проведение педагогической диагностики, реализацию дифференцированного подхода в обучении, формирование у студентов навыков самоконтроля и самооценки, при условии, что студенты заранее поставлены в известность о критериях оценки и текущий контроль проводится с использованием таксономии.

2. Разработка преподавателями квалиметрического обеспечения процесса обучения, становясь предметом рефлексивного анализа, помогают более грамотно определять цели, содержание обучения, уровень требований к студентам, критерии оценки на уровне учебных предметов. Интеграция технологии уровневой дифференциации и таксономии учебных задач позволяет преподавателям разрабатывать авторские таксономии, отражающие личный опыт, предпочтения и стиль преподавания, но обеспечивающие сопоставимость результатов обучения при мониторинге качества обучения.

Интеграция технологии уровневой дифференциации и таксономии учебных задач позволила эффективно использовать их преимущества и определила организационно-педагогические условия их применения:

- Студентам должны заранее представляться три уровня сложности учебных заданий с описанием критериев оценки;

- Студенты самостоятельно выбирают уровень усвоения каждой темы учебного материала;

- При текущем и итоговом контроле качества результата обучения должны проводиться расчеты среднего значения и суммы баллов по таксономии, на основании которых определяться соответствующая оценка;

- Применение таксономии учебных задач при текущем контроле является необходимым условием для решения главной задачи - развития рефлексивных способностей и мотивации студента;

- При разработке оценочной шкалы на основе таксономии важно, чтобы преподаватели, которые будут с ней работать, активно участвовали в ее разработке, с целью выработки единых требований к студентам, обеспечения однозначной трактовки критериев оценки, что важно для проведения мониторинга качества обучения в вузе.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу о повышении эффективности организации дифференцированного обучения и объективности оценки его результатов на основе таксономии учебных задач. В то же время оно не исчерпывает проблемы квалиметрического обеспечения процесса обучения студентов вуза (колледжа), а указывает перспективы дальнейшего исследования:

- использование разработанной модели квалиметрического обеспечения не только для производственной практики и дипломного проектирования, но и в ходе освоения студентами учебных предметов;

- изучение возможности применения таксономии учебных задач для организации групповой работы, при использовании технологии проблемно-модульного обучения, проектного обучения, учебного исследования;

- выявление организационно-педагогических условий системно-целостного применения таксономии учебных задач как основы квалиметрического обеспечения всего учебного процесса, а не только отдельных предметов, обеспечения комплексного мониторинга качества обучения;

- определение особенностей квалиметрического обеспечения процесса обучения учащихся старших классов школ и в системе последипломного образования.

II

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Локтионова, Мария Владимировна, Мурманск

1.Ф., Сельская Н.С. Оценка продуктивности образовательных технологий // Право и образование, 2000,- №1.- с. 3-5.

2. Амонашвили ША. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе//Вопросы психологии. 1994.- №5. -с. 14-16.

3. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные педагогические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.- 208 с.

4. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модульное обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата: Мектеп, 1980.-208 с.

5. Афанасьева И.В. Особенности педагогической технологии управления самостоятельной работой учащегося в техническом лицее. Дис.канд. пед. наук. -М., 1999. 181 с.

6. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

7. Баринова О.В. Уровневая дифференциация обучения младших школьников решению текстовых математических задач. Дис. канд. пед. наук. Саранск, 1999. - 187с.

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Просвещение, 1979. -451с.

9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

10. Божович Е.Д. и др. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: Учеб. пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 1999.- 224 с.

11. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика, 1990. -№7. с. 15-18

12. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие длястудентов/ Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 237 с.

13. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.

14. Власова С.В. Дифференцированное обучение: Учеб. пособие для слушателей курсов повышения квалификации работников образования. -Мурманск, 1999. 58 с.

15. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования // Квалиметрические основы развития образовательного учреждения системы повышения квалификации. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. - с.ЗЗО - 398.

16. Вроейнстийн А.И. Оценка качества высшего образования. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000.-180 с.

17. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.- 533 с.

18. Вузовское обучение: проблемы активизации / Б.В. Бокуть, С.И. Сокорева, J1.A. Шемятков, И.Ф. Харламов / под ред. Б.В. Бокутя, И.Ф. Харламова. Минск: Народная Асвета, 1989. - 110 с.

19. Галеева H.JL, Спасская Н.П. Система мониторинга эффективности образовательного процесса на основе определения зоны ближайшего развития каждого ученика в условиях коррекционно-развивающего обучения // Завуч, 1999.- №1.- с.31-37.

20. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения. М.: Знание, 1967.-44 с.

21. Гершунский Б.С. Философия образования: Учеб. пособие для высш. и сред. пед. уч. заведений. М.: Флинта, 1998. - 427 с.

22. Грабарь М.Н., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях (непараметрические методы). М. : Педагогика, 1977. -136 с.

23. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест // Школьные технологии, 1998.- №340 с.

24. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии. Дис. докт. пед. наук. М., 1998.- 390 с.

25. Гусев В.Н. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе Автореф. дис докт.пед.наук. -М, 1990. -39 с.

26. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299 с.

27. Дахин А.Н. Педагогические технологии: мониторинг успешности и эффективности учебной работы // Школьные технологии, 1999. №1-2. -с.39-41.

28. ДеГроот Р. Дифференциация в образовании (фрагменты из учебника по управлению образованием) // Директор школы, 1994. №5. - с.12-18; №6. - с.2 - 6.

29. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студентов педвузов. М.: Владос, 1999. - 430с.

30. Дифференциация в начальном звене / Под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев: Научно-практический центр "Психодиагностика и дифференцированное обучение", 1994. - 54 с.

31. Дмитренко Т. А. Педагогическая технология многоуровневого интенсивного обучения студентов педагогических вузов (на примере ин.яз.). Дис.канд. пед.наук. М., 1997. - 289 с.

32. Ефремова Н.Ф. Тестирование и мониторинг: рекомендации учителям // Стандарты и мониторинг в образовании , 2001.- №3. с.55-60.

33. Журавлев И.К., Краевский В.В. Современный урок: методические рекомендации в помощь лекторам и методистам институтов усовершенствования учителей. М.: УМС при МП СССР, 1984. -33 с.

34. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Academia, 2001. - 206 с.

35. Засорина Л.Н., Плюснина Е.М. Педагогическая диагностика какмониторинг качества образования // Начальная школа, 1999.- №1. с.74 -79.

36. Ильин Г. Педагогическая технология и мастерство // "Новые знания" Журнал по проблемам обучения взрослых, 1999. №4. - с.31-35.

37. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1999.- 240 с.

38. Инновационное обучение. Стратегия и практика. М., 1994. - 203 с.

39. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в психологии. -М.: Просвещение, 1964. -247 с.

40. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников // Советская педагогика, 1968, №6. с. 105-117.

41. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 86 с.

42. Карпенко М.П. О проблеме измерения знаний в обучении // Школьные технологии, 1998. №4. - с. 173-175.

43. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Сб. науч. ст. 4.I-II. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. -140 с.

44. Кирилова Г.И. Дидактические основы построения системы контроля знаний и умений в компьютерной технологии обучения. Дис.канд. пед. наук. Казань, 1994. - 219 с.

45. Кирсанов А.А Индивидуальный подход к учащимся в обучении: Учебное пособие. Казань: КГПИ, 1978. - 113 с.

46. Кларин M.B. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). М.: Эксперимент, 1995. - 205 с.

47. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999.-180 с.

48. Коновалова И.П. Развитие профессиональной творческой активности студентов будущих учителей физики в процессе педагогической практики. Дисс.канд.пед.наук. -13.00.02. - М., 1998. -185 с.

49. Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 158 с.

50. Концепция модернизации образования до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании, 2002. №1. - с.З -16.

51. Краморенко И.С. Прогнозирование уровня учебных достижений учащихся средствами мониторинга // Стандарты и мониторинг в образовании, 2001. №1. - с. 37-42.

52. Кукуев A.M. Педагогический мониторинг как фундаментальныйинструмент управления учебно-воспитательным процессом // Завуч, 2000. №8. - с. 10-22.

53. Кулемин Н.А. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования // Педагогика, 2001. №3. - с. 16-20.

54. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. - 368 с.

55. Кушнир А. Новая Россия подрастает // Народное образование, 1997. -№5.- с.20-27.

56. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск: Нар. Асвета, 1996. - 230 с.

57. Левитес Д.Г. Дидактическая система подготовки учителей к моделированию содержания школьного естественнонаучного образования. Дис. канд.пед.наук. СПб, 1993. - 151 с.

58. Левитес Д.Г. Образовательные технологии: теории, классификация, обзор, конструирование. Мурманск: НИЦ "Пазори", 2001. - 145 с.

59. Левитес Д.Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов. Дис. докт. пед. наук СПб, 1998. - 375 с.

60. Лернер П.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

61. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. -528 с.

62. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 2000. - с. 128

63. Майоров А.Н. Отбор содержания образования для тестирования. Технологическая матрица // Школьные технологии, 1998.- №4.- с.205-209.

64. Макарова Т.Д. О массовых исследованиях качества обучения.//Стандарты и мониторинг в образовании, 2000. №4. - с.27-31.

65. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

66. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивации учения и ее формирование у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 64 с.

67. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качествомобразования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Народное образование, 2000. №8. -с.75-85.

68. Монахов В.М. Орлов В.Л., Фирсов В.В. Дифференциация в средней школе // Советская педагогика, 1990. №8. - с. 43-47.

69. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения// Советская педагогика, 1990. №7. - с. 17-22.

70. Московский образовательный стандарт. Обязательный минимум содержания образования/ под ред. Фирсова В.В.- М.: Педагогика, 1995. -48 с.

71. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап революции?// Педагогика, 1997. №3. - с.20-27.

72. Новик М. Современные технологии в образовании // «Новые знания: журнал по проблемам образования взрослых», 1999. -№4. с. 32-34.

73. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей. М.: Институт педагогических инноваций РАО, 1995. - 113 с.

74. Нуждин В.Н. Информатизация и система тотального управления качеством высшего образования // Проблемы информатизации высшей школы, Бюл. Госкомвуза России, 1995. № 4.- с. 1-5.

75. Обновление образования в России. Документ всемирного банка. Доклад №18666 М.: Весь мир, 1999. - 82 с.

76. Общее среднее образование России: Сборник нормативных документов МО РФ 1992-93 гг. М.: Просвещение, 1993. - 286 с.

77. Оконешникова О.В., Локтионова М.В. Исследовательская работа студентов психологического факультета. Мурманск: МГИ, 2000. - 60с.

78. Пидкасистый П.И., Фридман J1.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

79. Педагогика: уч. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Подред. Пидкасистого П.И. М. : Российское педагогическое агентство, 1995.- 634 с.

80. Пилиповский В.Я. Рационалистический (технократический) подход в обучении. -М.: НИИ теории и истории педагогики, 1992. 17с.

81. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые в зеркале американской педагогики // Педагогика, 1997. №1. - с.

82. Подласый И.П. Педагогика: учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение; Владос, 1996.-432 с.

83. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. - 96 с.

84. Попов В.Г., Голубков П.В. Мониторинг развития региональной системы образования// Стандарты и мониторинг в образовании, 2000.- №2. с.30 -33.

85. Психолого-педагогический словарь для учителей и руков. общеобр. учреждений. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.- 544 с.

86. Пурышева Н.С. Дифференциация обучения физике в средней школе. -М.: Прометей, 1994. 161 с.

87. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М.: Педагогика, 1975. 182 с.

88. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т./ Гл.ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 672 с.

89. Рыжаков М. Стандарты образования и современная российская школа// Народное образование, 1989.- №8-9. с. 8-12.

90. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. // Школьные технологии, 1998. № 2. - 250 с.

91. Селевко Г.К. Что такое технология саморазвития школьников// Народное образование, 2000.- №9. с. 210-214

92. Сенаторова Н.Р. Принципы формирования продуктивных, творческих задач на примере изучения физики. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы I научно-практического семинара психологов иорганизаторов школьного образования. М.: 1994. - 203с.

93. Сентябова Т.А. Методика реализации уровневой дифференциации в процессе обобщенных повторений курса алгебры и начал анализа. Дисс.канд. пед. наук. Омск, 1997. - 170 с.

94. Сергушин Е.Г. Становление педагогической технологии профессионального обучения в России (20-30 г. 20в.). Дис . канд. пед. наук. .Саранск, 1998. - 155 с.

95. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 150с.

96. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. -102 с.

97. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1993. 740 с.

98. Смирнова И.М. Научные основы преподавания геометрии в условиях профильной дифференциации обучения. Дис . докт. пед. наук. 1994. -420 с.

99. Субетто А.И. Квалитология образования. СПб. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 210 с.

100. Табаков Т. Реформа системы педагогического образования// Народное образование. Спец выпуск: Образование в США. 1992.- с.27-42.

101. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987. -173с.

102. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: 1988. - . с.20-57.

103. Толлингерова Д. Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М: Прага, 1992. 35 с.

104. Толлингерова Д.А. Анализ когнитивного состава задач с помощью вычислительной графики// Актуальные проблемы современной психологии. М., 1983

105. Тюмасева З.И., Акменд А.Ф. Экологическое строительство детской души. Челябинск: ЧИПКРО, 1995. -240 с.

106. Тюмасева З.И. Системное образование и образовательные системы. -Челябинск: ЧИПКРО, 1999.-286 с.

107. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

108. Управление качеством образования/ Под ред. М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

109. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Минск: Нар. асвета, 1975. - 207 с.

110. Челноков В.А. Уровневая дифференциация обучения учащихся средней общеобразовательной и профессиональной школы. Дис.канд.пед. наук. Казань, 1996. - 197 с.

111. Чепелев П.Н. Образовательный мониторинг: формируется понятие// Стандарты и мониторинг в образовании, 2000. №5. - с.47-51.

112. ПбЧошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Логос, 1993.- 181 с.

113. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США//

114. Педагогика, 2000. №4. - с. 86-91

115. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

116. Шамова Т.И. Проблема активизации учения школьников (дидактическая концепция и пути реализации принципа активности в обучении). Дис. канд. пед. наук, 1977. с.

117. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе// Дидактика средней школы/ Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - с.269-298.

118. Шевякова К.В. Методика обучения физики в старших классах средней школы с учетом уровневой дифференциации. Дис.канд.пед.наук. М., 1997.- 244 с.

119. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

120. Шкабара И.Е. Метод количественного анализа в истории педагогики// Стандарты и мониторинг в образовании, 2001.- №2.- с.54-55.

121. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.- 203с.

122. Экономическая энциклопедия. Политическая экономия/ Гл. ред. A.M. Румянцев. М.: Советская энциклопедия, 1975. - Т. 2. - 560 с.

123. Юдин В.В. Педагогическая технология: уч. пособие. Ярославль: ЯрГПУ, 1997.- 48 с.

124. Яковлева И.О. Гибкие педагогические технологии как факторповышения образования школьников. Дис . канд.пед.наук, Челябинск, 1998. 184с.

125. Яськевич В. Теоретические основы определения стандарта математического образования в основной школе Республики Польши -Автореф. дис. доктора, пед. наук. М., 1994. -279 с.

126. Bloom B.S., Hastings J. Т., Madaus G.F. Yandbook of formattive and Summative evalution of Student Learning, New York, 1971

127. Bloom B.S. Taxonomy of education objectives. The classification of education goals. Handbook I. Cognitive domain by a committee of college and university examiners. New York, 1967, p.207.

128. Gagne R., Briggs L. Principles of Instructional Design. 2nd ed. N.Y., 19791. P

129. John E. Horrocks, The relationship between knowledge of human development and use of such knowledge/ Journal of applied psychology, 30, 1946, p.501-507.

130. Результаты технологической практики студентов контрольной группы (в баллах таксономии)

131. Стандартизация и правовое обеспечене ИТ Базы данных ОС сети1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 *. ■ * 1 2 3 4 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4

132. В.Ульяна 2,1 1,4 1,4 1,4 1,2 1,4 1,4 1,4 1,2 13 2,3 3,2 2,4 2,9 11 1,4 1,4 2,8 1,4 1,4 1,4 2,1 2,1 2,2 2,2 1,4 14 1,3 1,2

133. М.Сергей 1,4 1,4 1,4 4,2 2,3 2,2 2,2 2,2 8,9 0 1,4 1,4 2,4 2,2 2,2 9,6 1,4

134. Р.Андрей 1,4 1,4 2,8 2,4 2,4 2,9 7,7 0 1,4 1,4 1,4 2,4 2,9 2,4 12

135. К.Саша 1,4 1,4 1,4 1,4 2,1 1,4 1,4 11 2,3 3,1 2,5 3,2 11 1,4 1,4 2,8 1,4 1,4 1,4 2,1 2,1 2,1 2,4 13 1,4

136. С.Люда 1,4 1,4 1,4 1,2 1,2 1,2 7,8 2,2 2,3 2,4 6,9 1,4 2,9 4,3 1,4 1,4 2,4 2,1 2,1 1,4 11 1,4 1,4

137. Ш.Ирина 1,4 1,4 2,3 2,4 7,5 1,4 2,2 2,9 6,5 2,4 2,9 5,3 1,4 1,4 1,4 4,2 3,1

138. Л.Павел 1,4 1,4 1,4 1,4 1,4 2,9 9,9 1,4 1,4 1,4 4,2 ; 0 1,4 1,4 1,4 1,4 1,4 7 1,4 1,4

139. Ш.Павел 1,4 1,4 1,4 2,1 6,3 1,4 2,2 2,4 6 1,4 1,4 2,8 1,4 1,4 1,4 4,2

140. Б.Елена 1,4 1,4 1,1 1,4 5,3 2,3 2,3 1,4 1,4 2,8 1,4 1,4 1,4

141. Б.Ольга 1,4 1,4 1,4 3,2 1,4 2,9 2,1 2,3 1,4 18 1,4 2,1 2,2 2,4 8,1 1,4 1,4 2.8 1,4 1,4 1,4 2,4 6,6 1,4 1,4

142. И.николай 1,4 1,4 2,8 2,4 2,4 2,9 7,7 0 1,4 1,4 1,4 2,4 2,9 2,4 12

143. Т.Дмитрий 1,4 1,4 1,4 1,4 1,4 7 3,2 4,1 4,1 5,1 17 0 2,4 1,4 1,4 2,3 2,2 9,7 2,4 2,4

144. Ф.Артем 1,4 1,4 1,4 1,4 5,6 1,4 2,9 2,9 2,9 10 1,4 1,4 2.8 1,4 1,4 1,4 2,4 2,2 8,8 1,4 2,4

145. Р.Владими 1,4 1,4 1,1 1,4 1,4 6,7 1,4 2,4 2,2 2,4 8,4 2,2 2,2 1,4 1,4 2,1 2,1 2,2 1.4 11 1,4 1,4

146. М.Андрей 1,4 1,4 1,1 1,4 1,4 6,7 1,4 2,9 2,3 2,9 9,5 1,4 1,4 2,8 1,4 1,4 1,4 3,1 2,4 9,7 1,4

147. С.Станисла 1,4 1,4 1,1 1,4 1,4 6,7 1,4 2,4 2,2 2,4 8,4 2,2 2,2 1,4 1,4 2,1 2,1 2,2 1,4 11 1,4 1,4

148. Б.Мария 1,4 2,2 3,6 1,4 4,1 2,2 2,9 11 2,1 2,9 5 1,4 1,4 1,4 2,1 2,1 2,1 2,4 13 1,4

149. Е.Миша 1,4 1,4 1,1 1,4 1,4 6,7 1,4 2,9 2,3 2,9 9,5 1,4 1,4 2,8 1,4 1,4 1,4 3,1 2,4 9,7 1,4

150. Г.Миша 1,4 1,4 2,8 1,4 2,4 2,2 2,4 8,4 1,4 .1,4 1,4 1,4 1,4 2,4 2,2 2,2 4,1 15 1,4