автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Разноуровневое обучение русскому языку на материале курса 5-7 классов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Горлова, Екатерина Александровна, 2005 год

Введение.

Глава I. Психолого-педагогические основы дифференцированного обучения в школе

1.1. История разработки вопроса об индивидуализированном и дифференцированном обучении.

1.2. Понятие индивидуализации и дифференциации обучения.

1.3. Особенности изучения индивидуальных особенностей учащихся и возможные типологии школьников.

Глава II. Организация разноуровневого обучения русскому языку

2.1. Учёт индивидуальных различий учащихся при организации дифференцированного процесса обучения русскому языку.

2.2. Характеристика уровневых учебных задач по русскому языку.

2.3. Диагностирование и контроль при индивидуализированном уровневом обучении русскому языку.

2.4. Типология уровневых упражнений по русскому языку, направленных на развитие речи и мышления учащихся.

2.5. Анализ эффективности предложенной модели разноуровневого обучения русскому языку.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Разноуровневое обучение русскому языку на материале курса 5-7 классов"

Актуальность исследования.

Современное состояние гуманитарного образования в Российской Федерации, перспективы его обновления ставят задачу повышения и развития языковой культуры нашего общества, в решении которой особая роль принадлежит русскому языку как учебному предмету.

Сегодняшний этап развития общества характеризуется повышенным вниманием к совершенствованию процесса образования и воспитания. Перед современной школой стоит ряд вопросов о том, как сделать урок эффективным и интересным; как не только передать определённые знания, но и воспитать у школьника потребность в самообразовании; как преодолеть перегрузки учеников; как научить любить художественную литературу, понимать слово, средствами языка облагородить личность, одухотворить её; как научить налаживать межличностные контакты в семье, школе, среде друзей, оппонентов.

Решить эти вопросы призвано дифференцированное обучение, поскольку оно направлено на индивидуализацию процесса обучения, развитие интересов и способностей каждого ученика с психолого-педагогической точки зрения, с практической точки зрения — на обучение ребенка принимать решения, развитие навыков общения и сотрудничества, укрепление умения учиться, самостоятельно добывать необходимые знания.

Учёными отмечаются различные особенности дифференцированного обучения, существует множество определений понятий «индивидуализация» и «дифференциация» процесса обучения (З.А. Абасов, Н.Н. Алиев, Е.В. Бондаревская, А.А. Бударный, В.И. Загвяздинский, Н.С. Лейтес, М.Р. Львов, Н.М. Магомедов, Н.А. Менчинская, И.М. Осмоловская, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина,

И.С. Якиманская, О. Хлуп). Это связано с тем, что выделяются различные основы дифференциации учащихся в процессе обучения. Существует ряд исследований, посвящённых вопросам индивидуальных различий школьников психофизиологического характера, особенностям и темпам усвоения учебного материала, различию в уровне развития мышления учащихся (М.К. Акимова, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, Н.С. Лейтес, Б.Л. Ливер, Н.А. Менчинская, Л.С. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Г.И. Щукина, И. Унт).

Отдельные исследования посвящены описанию организации процесса дифференцированного обучения русскому языку и индивидуализированных заданий (А.И. Кобызев, Т.К. Донская, Т.Г. Бирюкова, А.И. Власенков).

Помимо индивидуальных особенностей психофизиологического характера, влияющих на успешность учения, есть целый ряд условий, способствующих возникновению интереса к любому предмету, изучаемому в школе (М.В. Алёшина, B.C. Библер, В.М. Блинов, Ю.З. Гильбух, И.М. Подгаецкая, Г.И. Щукина). Сюда относятся, прежде всего, мотивация изучения предмета, активные действия школьников в процессе самостоятельного «открытия» новых знаний, разнообразие способов действий в процессе учебного труда, постоянные связи с усвоенными ранее интересными материалами, достаточная трудность обучения при его посильности.

Уровневое обучение является одним из вариантов дифференцированного обучения, позволяет учителю не воспринимать разность детей как помеху в образовательном процессе, а создавать условия для самореализации каждого ученика, работать со всеми учениками в классе, не допуская отставания слабых учеников и торможения в развитии сильных учащихся. Избранная для исследования проблема рассматривается не только как средство преодоления формализма, повышения эффективности и качества обучения, но и как путь одновременного роста коллектива и индивидуальности, так как они дополняют друг друга и связаны неразрывным единством.

На основе анализа соответствующей методической литературы и изучения опыта преподавания русского языка была установлена необходимость поиска оптимальных условий для реализации уровневого обучения русскому языку, что потребовало разрешения объективных противоречий между:

- разработанностью в педагогической литературе теоретических основ индивидуализированного обучения и недостаточным уровнем сформированности профессиональных умений специалистов для работы с учётом данных положений;

- необходимостью индивидуализированного подхода к обучению русскому языку и его недостаточной проработанностью в методической литературе;

- растущими требованиями к языковой и коммуникативной подготовке учащихся и качеством учебно-воспитательного процесса, не всегда отвечающего этим требованиям.

Противоречия, существующие между традиционно сложившейся в школе системой обучения русскому языку и необходимостью изменять содержание и методы обучения, определили выбор темы диссертационного исследования «Разноуровневое обучение русскому языку на материале курса 5-7 классов».

Объектом диссертационного исследования является процесс обучения русскому языку, организованный в соответствии с учётом индивидуальных особенностей учащихся.

Предмет исследования — система уровневого обучения русскому языку, направленного на развитие мышления и речи учащихся, повышение интереса к русскому языку как учебному предмету.

Цель исследования в теоретическом плане состоит в разработке уровневой системы обучения русскому языку, направленной на повышение эффективности преподавания предмета, в практическом плане — в создании методического обеспечения процесса уровневого обучения.

Гипотеза исследования. Целями преподавания русского языка в школе является обучение языку и развитие речи учащихся, их коммуникативных способностей. Существующая традиционная система обучения русскому языку не решает в полной мере задачи развития речи и мышления учащихся, формирования деятельностных умений школьников по применению приобретённых ими знаний.

Гипотеза исследования состоит в том, что использование дифференцированных уровневых заданий на уроках русского языка позволяет: опираться на уровень знаний учащихся по предмету, развитие мышления и речи и степень заинтересованности (мотивированности) в обучении русскому языку как на необходимые и достаточные критерии для успешной организации индивидуализированного уровневого процесса обучения; решать задачу повышения качества знаний учащихся успешнее, чем это возможно при традиционном подходе к организации процесса обучения русскому языку, за счёт опоры на развитие мышления и речи, познавательных интересов и творческой активности учащихся; учитывать описанный и обоснованный в психологической литературе (Б.М. Теплов) аспект неравномерности интеллектуального и речевого развития личности; работать в соответствии с уровнем развития мышления каждого конкретного ученика, с учётом его индивидуальных способностей и интересов, то есть выстраивать личностно ориентированную систему обучения.

В соответствии с объектом, предметом, гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи: выявление степени теоретической разработанности проблемы организации дифференцированного обучения в целом и русскому языку в частности; определение степени разработанности индивидуализированной работы в современной школе, в практической методике преподавания русского языка и анализ существующих вариантов дифференцированного обучения; выявление особенностей развития мышления и речи учащихся на уроках русского языка, зависимости результатов обучения от особенностей организации процесса обучения и выведение на этой основе необходимых и достаточных критериев для успешной организации уровневого обучения русскому языку, доступных для учителя, не владеющего специальными методиками; исследование методических средств, интенсифицирующих процессы развития мышления, речи учеников, особенностей дидактического материала и разработка развивающих упражнений; изучение и описание диагностирования знаний, умений развития мышления и речи учащихся, и форм контроля, возможных при уровневой организации процесса обучения русскому языку; экспериментальная проверка и апробация разработанной системы упражнений в практике преподавания русского языка.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, соответствующих его предмету: теоретический: анализ лингвистической, психолого-педагогической, научно - и учебно-методической литературы по теме исследования; социолого-педагогический: наблюдение за процессом обучения русскому языку, анкетирование, беседы с учителями, учениками и родителями, письменные и устные опросы учащихся; экспериментальный: констатирующий срез, организация и проведение обучающего эксперимента; статистический: количественная и качественная обработка результатов констатирующего эксперимента и опытного обучения.

Методологической основой исследования являются концептуальные идеи развивающего и личностно ориентированного обучения (З.И. Калмыкова, Н.С. Лейтес, Н.А. Менчинская, И.М. Осмоловская, И.С. Якиманская), концепции целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (З.А. Абасов, М.В. Кларин), вопросы инноваций при организации процесса обучения (М.В. Кларин, Б.Л. Ливер).

Опытной и экспериментальной базой исследования явились МОУ гимназия №3 и МОУ СОШ №144 города Самары. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2001 год) изучалась разработанность проблемы в специальной литературе, освещающей вопросы и перспективы индивидуализированного обучения, вырабатывались критерии дифференциации учащихся. Был проведён констатирующий эксперимент, ставивший целью выявить особенности и уровень развития мышления и речи учащихся, степень их мотивированности в изучении русского языка как учебного предмета. Анализ литературы и результаты констатирующего эксперимента позволили обосновать актуальность проблемы, определить исходные теоретические положения, определить объект предмет, гипотезу, задачи и методы исследования.

На втором этапе (2002 - 2004 годы) проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия констатирующего и контрольного экспериментов. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил разработать программу обучающего эксперимента (опытного обучения русскому языку). Разработана и экспериментально проверена и скорректирована система уровневых упражнений, направленных на развитие мышления и речи учащихся, становление и укрепление положительного отношения к учению, интереса к предмету «Русский язык».

На третьем этапе (2005 год) на основе теоретического осмысления и практического апробирования созданной системы уровневых упражнений по русскому языку обобщены и описаны результаты исследования, оформлена диссертационная работа.

Научная новизна исследования состоит в следующем: конкретизированы научные представления о теоретических основах дифференцированного подхода к организации процесса обучения (в связи с изменением характера образовательных запросов, ориентацией учащихся на творческую самореализацию, самостоятельным выбором способов действия с учебным материалом требуется изменение педагогической деятельности, а именно ориентация её на индивидуализированную работу; успешность процесса обучения обусловливается спецификой индивидуализированного подхода к его организации, основанного на действенном внимании к личности ученика, его психофизиологическим особенностям и личностным интересам и склонностям); проанализированы некоторые из существующих типологий школьников с точки зрения возможности быть основой для организации дифференцированного обучения; представлены и охарактеризованы существующие варианты дифференцированного обучения русскому языку, что позволило уточнить специфику личностно ориентированного процесса обучения данному предмету и обосновать необходимость выявления иных, качественно отличающихся оснований для его успешной организации; выявлены необходимые и достаточные критерии для внутриклассной дифференциации учащихся в процессе уровневого обучения русскому языку; определены концептуальные и технологические особенности уровневого обучения русскому языку как процесса, направленного на индивидуализацию обучения; разработана и апробирована система упражнений уровневого характера; доказана эффективность и целесообразность введения в практику преподавания русского языка системы уровневых упражнений, обеспечивающей развитие мышления и речи учащихся, а также развитие их учебной мотивации и уровня интереса к предмету.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результатом является создание целостной методической системы уровневого обучения русскому языку; расширение представления о средствах создания приёмов овладения учащимися знаниями, умениями и навыками по русскому языку как учебному предмету. Открывается возможность такого подхода к организации учебного процесса, при котором ученик становится полноправным субъектом обучения.

Практическая значимость проведённого исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование подготовки учащихся по русскому языку. Разработаны и апробированы уровневые развивающие упражнения коммуникативной направленности. Результаты и материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка в средней школе, при разработке спецсеминаров и дипломных исследований в вузе.

Достоверность и обоснованность результатов проведённого диссертационного исследования подтверждается: опорой на теоретическую базу, сформированную в ходе анализа педагогических технологий; применением совокупности методов исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; использованием на практике результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования излагались в докладах автора на общероссийских (Самара, 2001, Саратов, 2001) и региональных межвузовских (Самара, 2003, 2004), ежегодных кафедральных научно-практических конференциях и в публикациях диссертанта. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в МОУ гимназии №3 города Самары.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Ведущей тенденцией современного образования является личностно ориентированное обучение. Требуется такая организация процесса обучения, которая наиболее полно учитывает меняющиеся образовательные запросы общества и самих учеников. Однако существует проблема недостаточной разработанности технологии индивидуализации учебного процесса. Как показал опытный эксперимент, разрешению данной проблемы способствует реализация дифференцированного подхода к организации процесса обучения. Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание учителя как к группам учащихся одного уровня знаний по предмету, сходных по иным критериям, так и к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика. Дифференцированное обучение является интегративным обучением школьника, представленным когнитивной, технологической и мотивационно-оценочной компонентами.

2. Уровневое обучение является вариантом дифференцированного обучения, его следует рассматривать как раскрытие индивидуальности ученика и выбор для него наиболее благоприятных условий развития через предлагаемые дифференцированные формы. Результатом соотнесённости уровня подготовленности учащихся по предмету, уровня развития их мышления и познавательного интереса должно быть выделение условных групп учеников в процессе обучения. Реализация системы уровневого обучения направлена на повышения эффективности образовательного процесса.

3. Целью преподавания курса русского языка в школе является обучение языку и развитие речи учащихся, формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции. Усвоение знаний о языке и речевое развитие предполагает развитие языковой способности ребёнка, обеспечивает усвоение интеллектуального, нравственного, эстетического опыта. Этот процесс может быть только индивидуальным и по темпам, и по глубине усвоения знаний, и по мотивации, то есть изначально основан на дифференцированном подходе к его стимулированию. При обучении русскому языку необходим учёт следующих индивидуальных особенностей школьников: уровень подготовленности по предмету (система знаний, сформированность умений и навыков); уровень развития мышления (степень сформированности мыслительных операций сравнения, синтеза, анализа); разный уровень речевой культуры (богатство словаря учащихся, владение коммуникативными умениями, сформированность связной речи, словесно-логического выражения мыслей, то есть речемыслительной культуры); особенности психофизиологического характера (особенности памяти, внимания, индивидуального темпа усвоения материала, специфика развития моторных качеств); степень заинтересованности ученика в повышении собственной языковой культуры и мотивированности изучения предмета. Данные индивидуальные особенности учащихся являются необходимыми и достаточными критериями для внутриклассного разделения учащихся в процессе обучения русскому языку. 4. Средством индивидуализации процесса обучения русскому языку являются уровневые задания, система которых соответствует современным требованиям к личностно ориентированному процессу обучения (доступности, развивающего характера заданий, их соответствия общим целям обучения русскому языку, преемственности); повышают эффективность обучения русскому языку; развивают мышление учащихся, их речь в целом и учебную речь в частности; повышают уровень мотивированности изучения русского языка как предмета; реализуют развитие общепредметных умений и навыков, стимулируют интерес к учению в целом. Результативность использования в практике преподавания курса русского языка в школе уровневых заданий обусловлена спецификой индивидуальной деятельности школьников, механизмом реализации обучающих, развивающих и воспитательных целей.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии по теме исследования и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

выводы

1. В соответствии с существующими типологиями школьников в методике преподавания русского языка выработано несколько вариантов уровневого обучения. Их анализ доказывает необходимость иного подхода к организации опытного индивидуализированного обучения русскому языку при учёте таких критериев, как успеваемость и уровень развития мышления учащихся, особенности психофизиологических характеристик (ведущий канал восприятия информации, темп работы). Наиболее оправданной и соответствующей современным требованиям к уроку русского языка при организации уровневого обучения является опора на метод постановки учебных целей и задач через описание результатов учебной деятельности учащихся.

2. Перевод результата процесса обучения на язык действий учащихся создаёт педагогическую таксономию — чёткую систему последовательных уровней, внутри которых выделены конкретные учебные задачи. Наиболее разработанной в современной методике является шестиуровневая таксономия когнитивных целей. Она показывает, какие конкретные учебные задачи учащиеся должны решать на каждом из уровней, тем самым вводит чёткие критерии оценивания результатов учебной деятельности. Кроме того, обеспечивается преемственность перехода от простых формальнологических действий к сложным, от заданий на репродукцию и запоминание к заданиям творческого характера.

3. Дифференциация обучения русскому языку на основе продвижения по уровням от знания и понимания к применению и далее к высшим уровням — анализу, синтезу, оценке создаёт условия для работы учащихся в оптимальном индивидуальном темпе, ставит перед каждым учеником посильные задачи, отвечающие его интересам и способствующие овладению исследовательскими навыками и методами.

4. Организация процесса уровневого обучения начинается с определения стартового уровня знаний и развития речи и мышления учащихся и осуществляется с помощью специально разработанных заданий. Данные задания проверяют уровень знаний учащихся по основным разделам и темам, изученным в начальной школе: фонетике, лексике, словообразованию, морфологии. Диагностирование уровня знаний и уровня развития мышления ведётся параллельно с проверкой сформированности умений и навыков выполнять фонетический, словообразовательный и морфологический разборы, озаглавливать текст и трансформировать его. Проверяется также сформированность умения сравнивать, выделять существенные признаки, аргументировать, оценивать. Формы контроля при уровневом подходе к преподаванию русскому языку не отличаются от форм, характерных для традиционного обучения.

5. Упражнения, применяемые в практике уровневого обучения русскому языку, помимо основной функции отработки конкретного теоретического и практического материала по теме урока, направлены на развитие мышления учащихся и их речи, особенно — на формирование и развитие учебной речи. Данная цель реализуется за счёт построения такого задания к упражнению, которое требует переосмысления теоретического материала и преподнесения его в определённом виде: в форме таблицы или схемы, сжатого пересказа, доклада, в виде формулировки задания к составленному учеником упражнению, в качестве аргументации точки зрения ученика. Развитию учебной речи способствуют обсуждение результатов выполнения упражнений, обсуждения выступлений учащихся, учебные дискуссии.

6. Уровневое обучение русскому языку основано на изменении содержания, структуры, формы организации обучения отдельных учащихся, в связи с чем содействует повышению качества знаний и умений учеников, развитию уровня их мышления, формированию способов самостоятельного усвоения и применения знаний, умения оценить значимость полученной учебной информации.

7. Констатирующий эксперимент показал недостаточно высокий уровень сформированности знаний и умений по русскому языку. По результатам стартового диагностирования отмечена невысокая степень владения учащимися такими мыслительными операциями, как сравнение, анализ, синтез и оценка. Заинтересованность в обучении в целом и в обучении русскому языку в частности отсутствует у большей части учащихся (78,6% диагностируемых). Данные констатирующего эксперимента позволяют утверждать необходимость такого подхода к организации обучения русскому языку, который позволил бы качественно улучшить анализируемые показатели.

8. Индивидуализированный подход к процессу организации обучения русскому языку, реализованный через создание модели уровневого обучения, позволяет удовлетворить потребность повышения качества знаний по предмету, уровня развития речи учащихся, их мышления. Уровневая модель обучения русскому языку основывается на системе когнитивных учебных целей и учёте интересов и склонностей, позволяет успешно дифференцировать учащихся. Выстраивание процесса обучения русскому языку на основе таких критериев, как уровень знаний по предмету и умений их применять, уровень развития речи и мышления учащихся, позволяет осуществлять индивидуализацию обучения не за счёт манипуляций с учебным материалом, а благодаря перераспределению времени, затрачиваемому отдельными учащимися на усвоение знаний и умений. Отказ от подачи готового учебного материала как основного содержания взаимодействия учителя и ученика позволяет развивать мышление учащихся за счёт самостоятельного поиска, ориентированного на самообучение и саморазвитие.

9. Дифференцированное обучение русскому языку, ориентированное на развитие мышления и речи учащихся, создаёт возможности для совершенствования общепредметных умений и навыков, повышает интерес к учёбе, воспитывает положительное к ней отношение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные требования к процессу и технологии процесса обучения в школе обусловливают необходимость реализации личностно ориентированного подхода к организации учебной деятельности учащихся. Преподавание курса русского языка предполагает своей целью развитие языковой способности школьников, заключающееся в формировании языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции. Данный процесс невозможен без развития мышления учеников. Развитие мыслительных способностей является индивидуальным и по темпам, и по глубине, и по мотивации процессом. Следовательно, речевое развитие изначально подразумевает дифференцированный подход.

Другим требованием современного образования является реализация коммуникативного подхода к обучению. Удовлетворение данного требования в процессе преподавания курса русского языка в школе основано на учёте определённых индивидуальных особенностей учеников, таких, как уровень развития умения читать и верно воспринимать текст с необходимой скоростью, умения воспринимать текст на слух, умения трансформировать текст в схемы (таблицы) и наоборот, умения расчленять текст на смысловые части. Обучить каждого ученика создавать, воспринимать, анализировать и трансформировать устный и письменный текст любого стиля и содержания возможно при том условии, что на каждом уроке, а не только на специально отведённых уроках по развитию речи учащиеся будут получать соответствующие задачи. Этому условию максимально полно отвечает система уровневого обучения, когда каждый учащийся выполняет задания, каждый раз так или иначе выводящие его на создание текста.

Дифференцированный подход к организации обучения русскому языку предполагает и индивидуальную познавательную деятельность, которая способствует повышению интереса к изучению предмета, формирует сознательное отношение к учению.

Организованное на дифференцированной основе уровневое обучение русскому языку даёт возможность повысить эффективность каждого отдельно взятого урока. Происходит активное развитие мышления учеников, их речи. Учащиеся приобретают ряд умений и навыков, развить которые без специальной работы сложно: умение самостоятельно использовать полученные знания на практике; навык монологической и диалогической правильной учебной речи (как письменной, так и устной); умение самостоятельно находить необходимую информацию, преподносить её в форме доклада, таблицы или схемы.

Данный подход к организации учебного процесса развивает в учащихся навыки самоконтроля, саморегулирования, повышает степень их самостоятельности, ответственности, творческой активности.

Описанная модель развивающего обучения способствует повышению уровня развития мышления учеников, а как следствию этого, качественному изменению их знаний и умений, а также отношения к процессу обучения и предмету.

При дифференцированном подходе к обучению учитель получает возможность более эффективно решать основные задачи обучения, рассматривать языковые факты под разными углами зрения, развивать «языковое чутьё» учеников, придавать практически любому заданию характер творческой работы. Всё это и развивает разные стороны личности учащихся, и способствует повышению интереса к изучаемому предмету.

Результаты проведённого исследования подтвердили основные положения гипотезы и позволяют сформулировать следующие общие выводы.

1. Существующие типологии школьников отличаются разнообразием, как и основанные на них модели обучения русскому языку. Однако не существует ни одной типологии, которая бы в полной мере отвечала современным требованиям к основе организации дифференцированного обучения. Всё это делает необходимым синтезированный подход к выбору критериев, которые могли бы стать надёжным инструментом для создания системы личностно ориентированного обучения.

2. Индивидуализация обучения является важнейшим средством повышения эффективности учебного процесса при наличии таких факторов, как своевременная и точная диагностика уровня развития мышления, индивидуального стиля учения, психофизиологических характеристик личности учащихся. При верной выработке критериев оценки данных факторов появляется возможность организовать процесс обучения русскому языку таким образом, чтобы он строился в соответствии с уровнем развития мышления каждого ученика, с учётом его индивидуальных способностей и интересов. Реализация принципа индивидуализации процесса обучения приведёт к его дифференциации.

3. Уровневая организация процесса обучения позволяет успешно решать задачу повышения качества знаний учащихся по русскому языку и речевых способностей, а также формировать и укреплять общепредметные умения и навыки, повышать активность и интерес к обучению в школе.

4. Использование в практике преподавания русского языка упражнений уровневого характера позволяет формировать коммуникативнокомпетентную личность, для которой потребность в учебном общении и самообразовании становится естественной. 5. Диагностирование способностей учащихся затруднено отсутствием единой терминологии, недостаточностью методических рекомендаций и дидактических материалов, помогающих организовать дифференцированный процесс уровневого обучения. Их создание — перспектива работы по данной теме, поскольку существует необходимость повышать эффективность обучения, делать урок интересным для каждого ученика.

Перспективами дальнейшего изучения проблемы исследования являются: уточнение и расширение возможных критериев внутренней дифференциации учащихся для организации более эффективного обучения русскому языку; создание методических рекомендаций и дидактических материалов по курсу русского языка 8 и 9 классов, помогающих организовать дифференцированный процесс уровневого обучения; разработка единой терминологии по проблеме исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Горлова, Екатерина Александровна, Самара

1. Абасов З.А. Дифференциация обучения: сущность и формы // Директор школы. - 1999. - №8. - С. 61-65.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. — М.: Педагогика, 1978. — 144 с.

3. Акимова М.К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Уч. пособие для студентов вузов по специальностям педагогики и психологии. — М.: Академия, 2002.- 157 с.

4. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л.Н. Рожиной. Минск, 1992. - 189 с.

5. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной — М.: Просвещение, 1984. — 176 с.

6. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1987. — 158 с.

7. Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений // Русский язык в школе. 1988. - №2 - С. 34-39.

8. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. — Челябинск: Факел, 1995.- 167 с.

9. Алёшина М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников. Саратов, 1999. — 22 с.

10. Алиев Н.Н. Дифференцированное обучение русскому языку иноязычных учащихся — нефилологов: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1992.-360 с.

11. Антонова Е.С. Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук. М., 2001. — 313 с.

12. Антонова Е.С. Развитие речи учащихся — важнейшее требование советской школы на всех этапах её развития: Уч. пособие для студентов пед. ун. — Калинин, 1987. 33 с.

13. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова JI.M., Бородкина Г.В. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии // Педагогика. 1996. - №5. - С.19-23.

14. Артеменко А.И., Безруких М.М. Комплексная оценка влияния учебных нагрузок на функциональное состояние и здоровье детей и подростков. М.: ИНПО, 1998. - 140 с.

15. Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся. — Рязань, 1999.- 133 с.

16. Архипова Е.В. О теории и практике развития речи учащихся // Начальная школа. — 1997. — №6. — С. 6-10.

17. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. — М.: Изд-во МГУ, 1986. 96 с.

18. Бабайцева В.В. Русский язык. Синтаксис и пунктуация. — М.: Просвещение, 1979. 266 с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

20. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной школе. — М.: Просвещение, 1985. 140 с.

21. Баранов М.Т. От риторики к развитию речи в школах России // Русский язык в школе. 1998. - №4. - С.50-57.

22. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребёнка // Классный руководитель. — 2000. — №3. — С.39-50.

23. Беспалько В.П. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-78 с.

24. Библер B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога. М.: Политиздат, 1975. — 399 с.

25. Бирюкова Т.Г. К теоретическим основам углубленного изучения русского языка в школе // Современные подходы к обучению: Межвуз. сб. науч. тр. — М.: Прометей, 1997. — С. 65-69.

26. Бирюкова Т.Г. Речевое развитие старших школьников. — Елец, 2000.- 169 с.

27. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. -192 с.

28. Богданова Г.А. Уроки русского языка в 6 классе: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1998. 176 с.

29. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. — М.: Российское педагогическое агентство, 1994.-68 с.

30. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности. — Калинин, 1986.- 106 с.

31. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов: Изд-во РГУ, 1983. — 176 с.

32. Богоявленский Д.Н. Очерки психологии усвоения орфографии. — M.-JI.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. 128 с.

33. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

34. Божович Е.Д. Развитие речевой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. - №1. -С. 33-44.

35. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного обучения // Педагогика. — 1999. — №4. — С. 29-36.

36. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика. 1996. — №5. -С. 72-80.

37. Борисов A.M. Конструирование системы учебных заданий как средства индивидуализации и дифференциации учебной деятельности. — Казань, 1990. — 116 с.

38. Бударный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема // Вопросы философии. 1975. - №10. - С. 109-117.

39. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. — 1965. — №7. — С. 26-34.

40. Бутузов И.Д. Дифференцированное обучение — важное дидактическое средство эффективного обучения школьников: Дис. . канд. пед. наук. М., 1968. -323 с.

41. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, 1972. — 72 с.

42. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. — 1996. — №1. — С. 3-8.

43. Васильева С.П. Направления поиска // Русский язык в школе. — 1990. -№1. — С.3-10.

44. Ващенко А.А. Дифференцированный подход к учащимся // Русский язык в школе. — 1991. — №3. — С.13-16.47,48,49,5053,54