Методика проведения разноуровневого коррективного курса английского языка в 5 классе спецшколы

Селивановская, Ольга Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика проведения разноуровневого коррективного курса английского языка в 5 классе спецшколы

Автореферат

Автор научной работы: Селивановская, Ольга Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика проведения разноуровневого коррективного курса английского языка в 5 классе спецшколы"

На правах рукописи

СЕЛИВАНОВСКАЯ

Ольга Анатольевна

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ РАЗНОУРОВНЕВОГО КОРРЕКТИВНОГО КУРСА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В 5 КЛАССЕ СПЕЦШКОЛЫ

13.00.02 - теория и методика обучения иностранным языкам

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1998

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент М.К.Колкова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Н.В.Баграмова

кандидат педагогических наук, профессор А.Е.Тавадзе

Ведущая организация: Хода государственный

педагогический институт

Защита состоится

в / П часов на заседании Диссертационного совета К 113.05.04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт Петербург, наб. реки Мойки, 48, корпус 14, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена.

Автореферат разослан "-^0" (111 _

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук доцент

С,

Т.В.Григорьева

Вопросы контроля и коррекции учебной деятельности школьников приобрели особое значение в последнее время в связи с такими тенденциями в развитии системы школьного образования, как децентрализация и становление педагогического плюрализма, с одной стороны, и индивидуализация процесса обучения, с другой.

Образовательным учреждениям предоставлено право самостоятельного осуществления учебного процесса, разработки и утверждения образовательных программ и учебных планов. Появилась тенденция к выбору альтернативного содержания и методов обучения иностранным языкам (ИЯ) в рамках базового образования.

В этой ситуации особенно актуальной стала проблема сохранения определенной последовательности и преемственности в обучении. Соблюдение принципа преемственности в обучении ИЯ предполагает:

1) единый принципиальный подход к обучению;

2) понимание того, что является новым в содержании обучения на каждом этапе;

3) способность обеспечить связь между отдельными этапами обучения как в тематическом плане, так и в плане совершенствования речевых навыков и умений учащихся (М.Р.Львов).

При этом особое значение приобретает проблема проведения коррективно-повторительных мероприятий при переходе от одного этапа обучения ИЯ к другому. Теоретические и практические вопросы проведения коррективно-повторительных курсов ИЯ были достаточно подробно разработаны в исследованиях З.И.Цырлиной, Б.Я.Ягмурова, Я.А.Ивницкого. При всем уважении к этим авторам нельзя не признать, что со времени написания их работ (начало 70-х годов) ситуация в преподавании ИЯ значительно изменилась: В новых условиях представляется необходимым пересмотр целевых установок коррективно-повторительных курсов. Собственно повторения, "восстановления практических навыков и умений, сформированных ранее, и совершенствования речевого опыта учащихся" (К.Б.Есипович) теперь недостаточно. Современный процесс обучения ИЯ должен быть личностно-ориентированным. Это означает, что в центре обучения должен находиться сам школьник, его мотивы, цели, потребности, его индивидуально-психологические особенности, то есть ученик как

личность. Технология личностно-ориентировакного обучения предполагает раскрытие субъектного опыта каждого учащегося, включая опыт предшествующего обучения, его согласование с содержанием обучения и последующее преобразование (И.С.Якиманская). В соответствия с этим, нам представляется, что целью современного коррективного курса иностранного языка должно быть достижение каждым учащимся базового уровня обученности, представляющего государственный стандарт образования, а ; также создание условий для максимального раскрытия потенциальных возможностей каждого учащегося. Поскольку повторение не является уже ведущей целью, представляется правомерным называть такой курс не коррективно-повторительным, а коррективным.

Начало 5 класса представляет собой переходный этап: от начальной ступени обучения к средней. На этом этапе и учителю и ученику важно четко видеть результаты обучения на предыдущей ступени. Учитель должен выявить уровень обученности английскому языку каждого учащегося и при необходимости провести индивидуализированную коррективную работу.

Нам представляется, что целью коррективного курса английского языка в 5 классе спецшколы должно быть достижение каждым учащимся базового уровня обученности английскому языку, под которым понимается уровень сформированности речевых навыков и развития речевых умений в аудировании, говорении, чтении и письменной речи, соответствующий требованиям программы начального этапа обучения английскому языку. Коррективный курс должен носить разноуровневый характер, то есть учитывать разный уровень обученности английскому языку, а также разный уровень развития индивидуально-психологических особенностей учащихся, определяющих их способность к овладению тем или иным видом иноязычной речевой деятельности.

Актуальность исследования определяется

- требованием достижения учащимися начального этапа обучения базового уровня обученности, несмотря на наличие различных моделей построения начального курса английского языка в спецшколе и возможности использования альтернативных учебных пособий;

- недостаточной изученностью теоретических вопросов индивидуализи-: рованной коррекции при обучении иностранным языка.

Объектом исследования являются речевые навыки и умения учащихся в начале среднего этапа обучения английскому языку.

Предметом исследования является методика предварительного кон-

троля и разноуровневой коррекции по английскому языку в '5 классе спецшколы.

Цель нашего исследования - предложить научно обоснованную методику проведения разноуровневого коррективного курса английского языка в начале среднего этапа обучения в условиях спецшколы.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть коррекцию как методическую категорию, выделить ее объекты и функции.

2. Выявить возможные уровни коррекции речевых навыков и умений учащихся в начале среднего этапа обучения английскому языку.

3. Определить принципы и критерии отбора содержания коррективного курса иностранного языка и осуществить отбор содержания коррективного курса английского языка в 5 классе спецшколы в соответствии с данными принципами и критериями.

4. Разработать и экспериментально проверить контрольные задания по английскому языку для учащихся 5 класса спецшкол как базу для разноуровневой коррекции.

5. Выявить причины отставания от заданного уровня обученносги.

6. Разработать и экспериментально проверить комплекс упражнений, составляющий разноуровневый коррективный курс английского языка в 5 классе спецшколы.

Исходя из поставленных цели и задач исследования, можно сформулировать общую гипотезу следующим образом: разноуровневый коррективный курс английского языка, предполагающий учет уровня обученносги, причин отставания от заданного уровня обученносги, а также индивидуально-психологических особенностей будет способствовать достижению каждым учащимся базового уровня обученносги, соответствующего целям и требованиям программы начального обучения английскому языку.

Решение поставленных задач осуществлялось с помощью следующих методов исследования:

а) теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования;

б) социолого-педагогический анализ программ и учебных пособий, наблюдение за ходом учебного процесса, анкетирование учащихся, беседы с учителями английского языка и учителями начальной школы;

в) проведение диагностических срезов и обучающего эксперимента.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся

следующие положения:

1. В процессе обучения английскому языку необходимо проведение разноуровневой коррекций, которая подразумевает учет уровня обученно-сти, а также индивидуально:исйхологических особенностей учащихся.

2. Реализация разноуровневой коррекции на практике представляет собой разработку индивидуальных программ коррекции речевых навыков и умений учащихся.

3. В процессе обучения целесообразно осуществлять дифференцированный подход к коррекции речевых навыков и умений учащихся, что предполагает учет специфических свойств различных видов речевой деятельности, их взаимовлияние; а также дифференциацию .учащихся по уровню обученности различным видам речевой деятельности и дифференциацию учебных заданий и степени самостоятельности учащихся при их выполнении. > •,.

4. Отбор содержания коррективного курса необходимо осуществлять на основе специальных положительных и корректирующих критериев, отличающихся от критериев отбора содержания основного курса:

5. Коррекция речевых навыков и умений учащихся должна осуществляться взаимосвязано, с использованием упражнений в одном конкретном виде речевой деятельности, а также комбинированных упражнений.

Научная новизна исследования состоит в разработке концепции разноуровневой коррекции речевых навыков и умений учащихся.

Теоретическое значение работы заключается в исследовании теоретических аспектов коррекции как методической категории, выделении ее объектов и функций, разработке модели разноуровневого коррективного курса в совокупности целей, содержания и приемов обучения, научном обосновании и экспериментальной проверке эффективности разноуровневой коррекции речевых навыков и умений учащихся средней школы.

Практическое значение исследования состоит в разработке технологии разноуровневой коррекции речевых навыков и умений учащихся при переходе от одного этапа обучения к другому.

Апробация исследования. Теоретическая концепция исследования и его результаты докладывались и получили положительную оценку на всероссийской научно-практической конференция "Учитель в современной школе. Педагогика ненасилия." (Санкт-Петербург, 1996), международной конференции;"Современные методы преподавания и изучения иностранных языков" (Санкт-Петербург, 1997 г.).

Предлагаемая в диссертации методика предварительного контроля и

разноуровневой коррекции речевых навыков и умений учащихся 5 классов спецшкол прошла экспериментальную проверку в гимназии № 248, школе всестороннего развития "Альтернатива" № 264 и школе № 623 г. Санкт-Петербурга.

Объем и структура диссертации. Цели и задачи исследования определили его структурно-композиционное построение. Работа содержит 160 страниц основного текста и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложение.

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, научная новизна, формулируется цель, гипотеза и задачи работы, определяется практическая значимость проведенного исследования.

Первая глава посвящена теоретическим основам разноуровневой коррекции речевых навыков и умений учащихся.

В параграфе 1.1. рассматриваются проблемы, связанные с определением коррекции как методической категории, выделяются ее объекты и функции. В параграфе 1.2. исследуются вопросы индивидуализации и дифференциации коррекции при обучении ИЯ и формулируются требования к организации разноуровневого коррективного курса ИЯ.

Во второй главе описывается методика разработки и проведения разноуровневого коррективного курса английского языка в 5 классе спецшколы, а также ее апробация в ходе обучающего эксперимента.

В параграфе 2.1. рассматриваются вопросы отбора содержания коррективного курса ИЯ. В параграфе 2.2. приводятся обобщенные программы коррекции иноязычных речевых навыков и умений учащихся, описывается комплекс упражнений, легший в основу коррективного курса английского языка в 5 классе спецшколы. В параграфе 2.3. излагается структура разноуровневого коррективного экспериментального курса английского языка в 5 классе спецшколы. Параграф 2.4. посвящен описанию и анализу результатов экспериментального обучения.

В заключении подводится итог проведенной теоретической и экспериментальной работе, формулируются общие выводы исследования.

В приложение, оформленное в виде отдельной части диссертации, включены материалы диагностических, предэкспериментального, текущего и постэкспериментального срезов, фрагменты комплекса упражнений, составляющего разноуровневый коррективный курс английского языка в 5 классе спецшколы. Работа иллюстрирована схемами, таблицами, графиками, рисунками.

Содержание работы

Первая глава. В психолого-педагогической литературе разделяют коррекцию учебно-воспитательного процесса (педагогическую или дидактическую) и коррекцию поведения отдельных учащихся (психологическую).

Вопросам психокоррекционной и развивающей работы с учащимися в последнее время было посвящено большое количество исследований, проводится психодиагностика учащихся, разрабатываются приоритетные направления коррекционной и развивающей работы. Ведущая роль в осуществлении психокоррекционной работы, как правило, принадлежит психологической службе школы, хотя ряд авторов (Г.А.Бондаревская, Ю.В.Гильбух, М.К.Гунина) возлагает ее на учителей.

Вопросы собственно педагогической коррекции освещены в литературе недостаточно. Характерно, что сам термин "коррекция" понимается различными авторами по разному: как компонент цели обучения и фактор, определяющий его содержание (Л.Г.Абрамова), как дидактический прием (Т.М.Клейменова), как обучающее действие (И.Л.Бим), и т.д. Наиболее распространенными являются два подхода к определению сущности коррекции.

Согласно дидактическому подходу, коррекция - метод обучения, то есть совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленных на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся. Коррекция является общедидактическим методом обучения, то есть универсальным, применимым в преподавании разных дисциплин, однако имеющим в каждой конкретной дисциплине свое специфическое выражение. Так, при обучении иностранным языкам она выражается в исправлении ошибок в речи учащихся; под ошибкой здесь понимается ошибочное действие учащегося, классифицируемое по аспектам языка (фонетическое, лексическое, грамматическое и орфографическое) и видам речевой деятельности (на понимание иноязычной речи, говорение, чтение и письменную речь (Б.А.Глухов, А.Н.Щукин).

Определение коррекции как феномена, связанного с исправлением ошибок учащихся, ведет, как нам кажется, к упрощенному пониманию коррекции, которое часто наблюдается в методической литературе.

Второй подход к пониманию сущности коррекции связан с теорией управления учебно-познавательной деятельностью (УПД) (В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина и др.). Цель управления УПД авторы теории видят в том,

чтобы в случае рассогласования с целью и достигнутыми результатами преподаватель формировал корректирующие воздействия, обеспечивающие полное достижение целей УПД. Представители данного подхода отмечают, что операция коррекции - это не коррекция ошибок, допущенных учеником в тесте или упражнении, а коррекция дидактического процесса

В рамках теории управления УПД коррекция определяется как последовательное решение педагогических задач, направленное на исправление непродуктивных и, соответственно, формирование продуктивных моделей УПД.

Коррекция как средство управления учением попадает в один ряд с открытым и скрытым контролем, наблюдением, учетом, оценкой и отметкой. Из всех этих понятий контроль часто выделяют в качестве родового понятия, что позволяет ряду авторов (Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А.Миролюбов) говорить о корректировочной (или коррективной) функции контроля, тем самым как бы включая коррекцию в состав контроля как методической категории. Мы разделяем мнение Р.К.Миньяра-Белоручева, который указывает на то, что коррекция происходит после контроля. На основе информации, полученной во время контроля, можно сделать обобщающие выводы о методе обучения, определить уровень подготовки учащихся, оценить их работу, изменить приемы обучения, скорректировать задания, но это не значит, что коррекция, обобщение; диагностика, оценка - функции контроля.

Отдельно необходимо отметить прогностический аспект коррекции, впервые выделенный Т.В.Сущевой. Прогнозирование возможных отклонений от поставленных целей процесса обучения, безусловно, имеет большое значение, и его недооценка на практике влечет за собой снижение эффективности коррекции.

Учитывая изложенное выше, мы считаем, что коррекция - это трехуровневая система, включающая прогнозирование отклонений от эталона, заданного целями процесса обучения, выявление данных отклонений и причин их возникновения, и сисгемуспособов и методов их преодоления, чтобы обеспечить минимизацию отклонений от заданного эталона или нормы.

Анализ литературы по методике преподавания иностранных языков показал, что теоретические и практические вопросы коррекции изучены недостаточно. В целом методика преподавания ИЯ, разработанная боль-

шинством авторов, и ее конкретное воплощение в учебных материалах представляет собой "методику нормы, методику идеала" (П.Б.Гурвич). Для нее характерна уверенность в том, что при каждом продвижении вперед можно опереться на ранее пройденное, что понятия "пройденное" и "усвоенное" тождественны.

Является распространенным мнение о том, что хорошему учителю приходится редко прибегать к коррекции, или, точнее, коррекция, включаясь в каждый элемент его работы, не нуждается в особо отводимом на нее времени

Между тем, многочисленные диагностические проверки, результаты которых отражены в публикациях и специальных исследованиях, доказывают, что уровень обученности ИЯ большинства учащихся не соответствует требованиям программ. Причем зачастую проверки выявляют у старшеклассников и студентов младших курсов вузов отсутствие речевых навыков и умений, которые, согласно требованиям программы, должны были быть сформированы на начальном этапе обучения ИЯ.

Диагностические срезы, проведенные нами в 5 классах школ с углубленным изучением английского языка г. Санкт-Петербурга, также показали, что имеет место отставание большого количества учащихся от предъявляемых программой требований.

Преодоление отставания от заданного уровня обученности и является целью коррекции.

Однако, фактическое состояние коррективной работы по ИЯ нельзя назвать благополучным. Одна из причин этого - отсутствие научно обоснованной методики проведения систематической, целенаправленной коррекции при обучении ИЯ, упрощенное понимание коррекции как исправления ошибок в речи учащихся.

Мы считаем, что при определении объекта коррекции необходимо исходить из того, что ее целью является минимизация отклонений от эталона, заданного целями обучения. Уточним, что целью обучения ИЯ в средней школе является овладение учащимися основными коммуникативными умениями в аудировании, говорении, чтении и письменной речи. Эти умения предполагают знание языкового материала, навыки владения им, а также знания лингвострановедческого и страноведческого характера. Следовательно, возможные отклонения от достижения целей процесса обучения ИЯ будут выражаться в отсутствии знаний, а также несформированно-сти речевых навыков и умений.

Поскольку обучение ИЯ в средней школе характеризуется практиче-

ской направленностью, знаниям отводится вспомогательная роль, в то время как основной упор в работе делается на речевую практику, то есть формирование речевых навыков и развитие речевых умений. Поэтому мы считаем, что основными объектами коррекции при обучении ИЯ являются речевые навыки и умения.

Общеизвестно, что учебная деятельность в целом имеет уровневый характер: она протекает от усвоения элементов действия и отдельных действий к усвоению целостной деятельности. Коррекция также носит уровневый характер. Нами выделены следующие уровни коррекции:

1.Уровень коррекции операционных механизмов навыка.

2. Уровень коррекции речевых (фонетических, лексических, грамматических, орфографических), технических и психомоторных (связанных с усвоением техники чтения) навыков.

3. Уровень коррекции речевых умений (в аудировании, говорении, чтении, письменной речи).

Наряду с основными объектами коррекции можно говорить о наличии содержательных объектов. Они не заданы в готовом виде и выявляются в соответствии с конкретными отклонениями от предъявляемых требований.

Так, например, при коррекции грамматических навыков содержательный объект коррекции может дифференцироваться в связи с установкой на репродуктивные и рецептивные навыки; морфологические навыки, синтаксические навыки, орфографические навыки и т.д.

Наряду с вопросом об объекте коррекции при изучении ИЯ в диссертации рассматривается вопрос о функциях коррекции, так как единая точка зрения на эту проблему в методической литературе отсутствует. Нами были выделены

- прогнозирующая

- диагностическая

- обучающая

- компенсаторная

- развивающая функции коррекции.

Основным условием успешного проведения коррекции является, наш взгляд, ее индивидуализированный характер. Известно, что при одинаковых условиях обучения уровень обученности, достигнутый разными учащимися, различен. Более того, различны причины, обуславливающие отставание от заданного уровня обученности. Следовательно, не могут быть одинаковыми для всех и коррекционные воздействия.

Вопросы индивидуализации обучения глубоко изучены в отечественной и зарубежной педагогической и методической литературе. Однако, необходимо отметить, что проблема индивидуализации коррекции изучена мало. Существенный вклад в исследование данной проблемы внесли Н.Ф.Талызина и ЛГ.Абрамова, которые .видят сущность индивидуализированной коррекции в разработке и реализации индивидуальных программ коррекции в специально отведенное для этого время.

Данная точка зрения совпадает с высказанным в зарубежной литературе мнением о том, что коррективное обучение должно представлять собой процесс определения индивидуальных трудностей учащихся при обучении ИЯ и разработки индивидуализированной схемы их преодоления (М.Хевингз).

Индивидуальные программы коррекции разрабатываются на основе учета индивидуально-психологических особенностей учащихся (вслед за В.П.Кузовлевым, мы разделяем их на индивидные, субъектные и личностные); а также на основе данных контроля уровня обученности английскому языку.

Известно, что уровень развития умений в разных видах речевой деятельности у одного и того же учащегося может значительно отличаться. Поэтому для разработки индивидуальной программы коррекции необходима информация об уровне обученности каждому виду речевой деятельности: На основании данных диагностических срезов и требований программы начального этапа обучения нами были выделены 4 уровня обученности аудированию, чтению, монологической, диалогической и письменной речи.

При проведении коррективного курса ИЯ индивидуальные программы коррекции должны реализовываться в условиях коллективного обучения. В качестве возможного способа разрешения данного противоречия мы предлагаем осуществлять дифференциацию учебного процесса, под которой мы в данном случае понимаем:

а) выделение на различных этапах урока временных мобильных групп внутри класса на основе данных об уровне обученности конкретному виду речевой деятельности;

б) дифференциацию учебных заданий;

в) дифференциацию уровня самостоятельности учащихся.

Анализ методической литературы показал, что при отборе содержания коррективного курса необходимо учитывать его "вторичный" характер (З.И.Цырлина) по отношению к первичному отбору содержания основного курса обучения. Принципы отбора содержания обучения, сформулированные для первичного отбора, должны переосмысливаться при вторичном отборе. Существуют критерии отбора, корректирующие процедуру отбора содержания коррективного курса, исходя из его специфики: критерии продолжительности коррективного курса, трудности языкового и речевого материала; а также положительные критерии отбора, обусловленные такими факторами, как цели и требования программы обучения и данные об уровне обученности ИЯ. При отборе содержания разноуровневого коррективного курса английского языка в 5 классе спецшколы, исходя из данных критериев, мы столкнулись с рядом проблем, что привело нас к необходимости выработки дополнительных критериев отбора, а именно, критериев преемственности в обучении, стереотипизации и общности языкового материала для различных видов речевой деятельности.

На основании теоретических данных об уровнях коррекции и практических данных об уровнях обученности иноязычному аудированию, чтению, монологической, диалогической и письменной речи, были разработаны четыре обобщенные программы коррекции и развития речевых навыков и умений. Данные программы определяют специфическую цель коррекции в зависимости от уровня обученности, а также этапы коррекции, их задачи и виды упражнений, используемые на каждом этапе.

При проведении взаимосвязанной коррекции речевых навыков и умений учащихся в различных видах речевой деятельности представляется целесообразным объединение в комплексе упражнений групп упражнений, направленных на коррекцию и совершенствование речевых навыков и умений в различных видах речевой деятельности, а также групп упражнений, направленных на коррекцию лексических и грамматических речевых навыков. В тексте диссертации приведены описания каждой из перечисленных выше групп.

Комплекс упражнений, рассмотренный выше, реализуется в экспериментальном коррективном курсе. Он состоит из тринадцати разделов, соотнесенных со следующими учебными ситуациями:

1. What's your address? ■

2. How do you spell it?

3. How many have you got?

4. Do you help about the house?

J. Do you like ice-cream?

6. Do you like to swim?

7. Real life or fantasy?

8. What is she wearing?

9. When is your birthday?

10. What a lovely flat you've got!

11. It's lovely weather we are having.

12. What will you do?

13. What did you do last summer?

Все разделы имеют одинаковую структуру. Каждый раздел содержит подразделы: "Let Us Listen", "Let Us Read", "Let Us Talk", "Let Us Write". Такая структура разделов используется в учебниках по английскому языку для начальной школы, разработанных Н.Верещагиной, Т.А.Притыкиной, О.В.Афанасьевой. Она представляется нам методически оправданной. Необходимо также учесть, что учебники по английскому языку для 5 класса организованы по такому же принципу. Мы считаем, что сохранение привычной для учащихся структуры учебного пособия будет способствовать созданию благоприятной психологической установки при переходе к обучению по разработанному нами коррективному курсу, а затем от него к учебникам для 5 классов. В то же время, учитывая специфику коррективного курса, мы сочли целесообразным включение специального подраздела "Let Us Learn and Review", содержащего группы упражнений, направленные на коррекцию лексических и грамматических речевых навыков.

При определении последовательности расположения языкового материала, коррекции речевых навыков и умений, а также тематики мы исходили из дидактического принципа систематичности и последовательности в обучении. Это проявляется, во-первых, в постепенном нарастании сложности материала. Например, при коррекции навыков построения вопросов разных типов мы использовали следующую последовательность:

1. Вопросы, формируемые без ломощи вспомогательного глагола (структуры с глаголом to be).

2. Вопросы, формируемые с помощью вспомогательных глаголов, имеющих одинаковую аналитическую форму в утвердительных и вопросительных предложениях (структуры I(he) have (has) got).

3. Структуры, принимающие вспомогательный глагол в вопросительных предложениях (I like ice-cream. Do you like ice-cream?)

4. Вопросы, формируемые с добавлением вспомогательного глагола

и переносом окончания смыслового глагода на вспомогательный (Не likes ice-cream. Does he like ice-cream?)

Во-вторых, систематичность и последовательность в предлагаемом нами коррективном курсе проявляется в обеспечении возможности комбинировать изучаемый материал с ранее изученным, в постепенном накоплении и активизации языкового и речевого материала.

Разработанный комплекс упражнений был апробирован в ходе обучающего эксперимента.

Данный эксперимент проходил в три этапа: 1 этап - предэкспери-ментальный срез, направленный на определение уровня обученности учащихся разным видам речевой деятельности; 2 этап - собственно экспериментальное обучение; 3 этап - постэкспериментальный срез для установления достигнутого уровня обученности различным видам речевой деятельности. Контроль уровня обученности проводился в устной и письменной формах, при этом использовались магнитофонные записи устной речи учащихся. В эксперименте приняли участие учащиеся 5-а и 5-6 классов гимназии 1 248 г. Санкт-Петербурга.

Результаты постэкспериментального среза показали, что практически все учащиеся экспериментальной группы достигли 3 уровня обученности, соответствующего базовому.

Результаты постэкспериментального среза в контрольной группе показали определенный-прогресс в уровне обученностакак чтению, так и монологической и письменной речи,'достигнутый лишь одной учащейся, а также повышение уровня обученности только чтению (37,5% учащихся). Обращает на себя внимание тот факт, что повышался в основном уровень обученности "сильных" учащихся, уже обладающих базовым уровнем обученности, в то время как уровень обученности "слабых" учащихся оставался практически неизменным.

Проведенный нами обучающий эксперимент продолжительностью в одну четверть в целом доказал эффективность предложенной методики ¡проведения коррективного разноуровневого курса английского языка в 5 классе спецшколы.

Теоретическое исследование проблемы, экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы доказали целесообразность разноуровневой коррекции иноязычных речевых навыков и умений учащихся, а также эффективность разработанной методики проведения коррективного курса английского языка в спецшколе.

Основное содержание диссертации -изложено в следующих публикациях:

1. Некоторые вопросы, связаннее с проведением коррективно-повторительного курса по английскому языку в 5 классе спецшколы // Учитель современной школы: Тезисы докладов XI Всерос си"ско$ конференции по педагогике ненасилия. - СПб. :ВЕРЕА НАГИСТРИ, 199G. - С. 147-148.

2. Коррекция как способ совершенствования иноязычных речевых умений и навыков учащихся // Современные методы преподавания и изучения иностранных языков. Сб.материалов международной научно-практической конференции. - СПб.: РАО ИОВ, 1997. -

С.76-79.

3Let Us Learn and Review /яексико-гра'лматический коррективный курс для учащихся 4 класса школ с углубленным изучением английского языка/. - СПб.: ЗЕРБЛ :ЛАГИСТРИ, 1998. - 32 с.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Селивановская, Ольга Анатольевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗНОУРОВНЕВОГО КОРРЕКТИВНОГО КУРСА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В 5 КЛАССЕ СПЕЦШКОЛЫ.

1.1. Коррекция как методическая категория.

1.1.1. Сущность коррекции.

1.1.2. Объекты коррекции при обучении ИЯ.

1.1.3. Функции коррекции.

1.2. Разноуровневый характер коррективного курса как основное условие его эффективности.

1.2.1. Индивидуализация обучения и индивидуализированная коррекция.

1.2.2. Индивидные, личностные и субъектные свойства учащихся.

1.2.3. Дифференциация обучения в рамках коррективного курса ИЯ.

1.2.4. Требования к организации разноуровневого коррективного курса ИЯ.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА СОЗДАНИЯ И ПРОВЕДЕНИЯ РАЗНОУРОВНЕВОГО КОРРЕКТИВНОГО КУРСА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В 5 КЛАССЕ СПЕЦШКОЛЫ.

2.1. Отбор и организация содержания коррективного курса ИЯ.

2.1.1. Принципы и критерии отбора содержания коррективного курса ИЯ

2.1.2. Отбор и организация лексического материала.

2.1.3. Отбор и организация грамматического материала.

2.1.4. Отбор текстов в тематической речи.

2.2. Комплекс упражнений, направленный на разноуровневую коррекцию речевых навыков и умений учащихся в начале среднего этапа обучения английскому языку.

2.2.1. Обобщенные программы коррекции речевых навыков и умений учащихся.

2.2.2. Группа упражнений, направленных на коррекцию лексических речевых навыков.

2.2.3. Группа упражнений, направленных на коррекцию грамматических речевых навыков.

2.2.4. Группа упражнений в аудировании.

2.2.5. Группа упражнений в монологической речи.

2.2.6. Группа упражнений в диалогической речи.

2.2.7. Группа упражнений в чтении.

2.2.8. Группа упражнений в письменной речи.

2.3. структура разноуровневого коррективного экспериментального курса.

2.4. Проверка эффективности разноуровневого коррективного курса английского языка в 5 классе спецшколы.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика проведения разноуровневого коррективного курса английского языка в 5 классе спецшколы"

Данное исследование посвящено проблемам проведения коррективного курса английского языка в 5 классе школ с углубленным изучением английского языка (в дальнейшем именуемых для краткости "спецшколы"). Начало 5 класса представляет собой переходный этап: от начальной ступени обучения к средней. На этом этапе и учителю и ученику важно четко видеть результаты обучения на предыдущей ступени. Учитель должен выявить уровень обученности английскому языку каждого учащегося и при необходимости провести индивидуализированную коррективную работу. Целью коррекции на данном этапе является, на наш взгляд, достижение каждым учащимся базового уровня обученности, под которым по' нимается уровень сформированности речевых навыков и развития речевых умений в аудировании, говорении, чтении и письменной речи, соответствующий требованиям программы начального этапа обучения английскому языку. Для учащегося важно видеть конкретные результаты своей учебной деятельности на предыдущем этапе обучения и обладать таким уровнем обученности английскому языку, который являлся бы необходимым и достаточным для успешного обучения на среднем этапе.

Таким образом, научно-обоснованные контроль и коррекция речевых навыков и умений учащихся в начале 5 класса спецшколы позволят обеспечить преемственность между начальным и средним этапами обучения, сформировать у учащихся установку на переход к новому этапу обучения и, следовательно, в целом, повысить эффективность обучения. /

Несмотря на их важность, особенности контроля и коррекции в начале 5 класса спецшколы практически не изучены.

Сложности для их решения создает наличие различных моделей построения курса английского языка в начальной школе и различных типов школ (школы с углубленным изучением английского языка, лицеи, гимназии, школы раннего развития и средние общеобразовательные школы, осуществляющие экспериментальное раннее обучение английскому языку). Возможность использования различных вариантов учебно-методических комплексов также осложняет проведение контроля и коррекции речевых навыков и умений учащихся при переходе к среднему этапу обучения.

С другой стороны, вопросы теории проведения коррективных мероприятий по иностранному языку в средней школе разрабатывались в начале 70-х годов. На современным этапе развития методики обучения иностранным языкам в средней школе необходим пересмотр цели коррективного курса иностранного языка, а, следовательно, и его содержания и методики проведения.

Нам представляется, что целью коррективного курса английского языка в 5 классе спецшколы должно быть достижение каждым учащимся базового уровня обученности английскому языку. Коррективный курс должен носить разноуровневый характер, то есть учитывать разный уровень обученности английскому языку, а также разный уровень развития индивидуально-психологических особенностей учащихся, определяющих их способность к овладению тем или иным видом иноязычной речевой деятельности.

Актуальность исследования определяется - требованием достижения учащимися начального этапа обучения базового уровня обученности, несмотря на наличие различных моделей построения начального курса английского языка в спецшколе и возможности использования альтернативных учебных пособий; - недостаточной изученностью теоретических вопросов индивидуализированной коррекции при обучении иностранным языка.

Предметом исследования является методика предварительного контроля и разноуровневой коррекции по английскому языку в 5 классе спецшколы.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть коррекцию как методическую категорию, выделить ее объекты и функции.

5. Выявить причины отставания от заданного уровня обученности.

Исходя из поставленных цели и задач исследования, можно сформулировать общую гипотезу следующим образом: разноуровневый коррективный курс английского языка, предполагающий учет уровня обученно-сти, причин отставания от заданного уровня обученности, а также индивидуально-психологических особенностей будет способствовать достижению каждым учащимся базового уровня обученности, соответствующего целям и требованиям программы начального обучения английскому языку.

Решение поставленных задач осуществлялось с помощью следующих методов исследования: а) теоретический (анализ психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования); б) социолого-педагогический (анализ программ и учебных пособий, наблюдение за ходом учебного процесса, анкетирование учащихся, беседы с учителями английского языка и учителями начальной школы); в) экспериментальный (проведение диагностических срезов и обучающего эксперимента).

Исследование проводилось в течение 1994-1997 годов и в своем развитии прошло три этапа.

На первом этапе: 1994-1995 гг. - был проведен анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, сформулированы основные теоретико-педагогические понятия исследования, определены его задачи и программа, проведены диагностические срезы с целью выявления уровня обученности английскому языку учащихся 5 классов спецшкол.

На втором этапе: 1995-1996 гг. - на основе данных диагностических срезов были выявлены возможные уровни дифференциации коррективного обучения английскому языку в 5 классе спецшколы и разработан разноуровневый комплекс упражнений, составляющий коррективный курс.

На третьем этапе: 1996-1997 гг. - был проведен обучающий эксперимент с целью апробации разработанной методики проведения разноуровневого коррективного курса английского языка в 5 классе спецшколы.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. В процессе обучения английскому языку необходимо проведение разноуровневой коррекции, которая подразумевает учет уровня обученно-сти, а также индивидуально-психологических особенностей учащихся.

3. В процессе обучения целесообразно осуществлять дифференцированный подход к коррекции речевых навыков и умений учащихся, что предполагает учет специфических свойств различных видов речевой деятельности, их взаимовлияние; а также дифференциацию учащихся по уровню обученности различным видам речевой деятельности и дифференциацию учебных заданий и степени самостоятельности учащихся при их выполнении.

Апробация исследования. Теоретическая концепция исследования и его результаты докладывались и получили положительную оценку на всероссийской научно-практической конференция "Учитель в современной школе. Педагогика ненасилия." (Санкт-Петербург, 1996), международной конференции "Современные методы преподавания и изучения иностранных языков" (Санкт-Петербург, 1997 г.).

Предлагаемая в диссертации методика предварительного контроля и разноуровневой коррекции речевых навыков и умений учащихся 5 классов спецшкол прошла экспериментальную проверку в гимназии № 248, школе всестороннего развития "Альтернатива" № 264 и школе № 623 г. Санкт-Петербурга.

Основные положения диссертации отражены в трех публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 2

1. Анализ методической литературы показал, что при отборе содержания коррективного курса необходимо учитывать его "вторичный" характер по отношению к первичному отбору содержания основного курса обучения. Принципы отбора содержания обучения, сформулированные для первичного отбора, должны переосмысливаться при вторичном отборе. Существуют критерии отбора, корректирующие процедуру отбора содержания коррективного курса, исходя из его специфики: критерии продолжительности коррективного курса, трудности языкового и речевого материала; а также положительные критерии отбора, обусловленные такими факторами, как цели и требования программы обучения и данные об уровне обученности ИЯ. При отборе содержания разноуровневого коррективного курса английского языка в 5 классе спецшколы, исходя из данных критериев, мы столкнулись с рядом проблем, что привело нас к необходимости выработки дополнительных критериев отбора, а именно, критериев преемственности в обучении, стереотипизации и общности языкового материала для различных видов речевой деятельности.

2. На основании теоретических данных об уровнях коррекции и практических данных об уровнях обученности иноязычному аудированию, чтению, монологической, диалогической и письменной речи, были разработаны четыре обобщенные программы коррекции и развития речевых навыков и умений. Данные программы определяют специфическую цель коррекции в зависимости от уровня обученности, а также этапы коррекции, их задачи и виды упражнений, используемые на каждом этапе.

3. При проведении взаимосвязанной коррекции речевых навыков и умений учащихся в различных видах речевой деятельности представляется целесообразным объединение в комплексе упражнений групп упражнений, направленных на коррекцию и совершенствование речевых навыков и умений в различных видах речевой деятельности, а также групп упражнений, направленных на коррекцию лексических и грамматических речевых навыков.

4. Проведенный нами обучающий эксперимент продолжительностью в одну четверть в целом доказал эффективность предложенной методики проведения коррективного разноуровневого курса английского языка в 5 классе спецшколы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 4

Задача исследования, осуществленного в рамках предложенной диссертации, заключалась в изучении проблемы разноуровневой коррекции и создании методики проведения разноуровневого коррективного курса английского языка в 5 классе спецшколы.

Системное осмысление проблемы позволило разработать концепцию разноуровневой коррекции и развития иноязычных речевых навыков и умений учащихся и модель разноуровневого коррективного курса в совокупности целей, содержания и технологии обучения.

Разработка методики основывается на изучении и учете объективных и субъективных факторов, влияющих на успешность усвоения ИЯ.

В ходе теоретического исследования была определена сущность коррекции как методической категории, выявлены ее объекты и функции при обучении ИЯ. Рассмотрение коррекции как системы, направленной на минимизацию отклонений от поставленных целей обучения, позволило выделить уровни коррекции иноязычных речевых навыков и умений учащихся.

Практическое исследование проблемы привело к определению четырех уровней обученности каждому из видов речевой деятельности. Соотнесение их с уровнями коррекции позволило разработать четыре обобщенные программы коррекции и развития иноязычных речевых навыков и умений учащихся.

На основе изучения и дополнения теоретических принципов и критериев отбора содержания коррективного курса ИЯ, а также данных анализа типичных ошибок, допущенных учащимися в ходе диагностических срезов, был разработан экспериментальных разноуровневый коррективный курс английского языка в 5 классе спецшколы.

Теоретическое исследование проблемы, экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы доказали целесообразность разноуровневой коррекции и эффективность разработанной методики.

В дальнейшем представляется перспективным более детальное исследование вопросов, связанных с целями, содержанием и приемами обучения в период коррективного курса учащихся, обладающих продвинутым уровнем обученности ИЯ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Селивановская, Ольга Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Абильдаева К.М. Научные основы дифференцированного обучения русскому языку в нерусской школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1994. 19 с.

2. Абрамова Л.Г. Индивидуальный подход как средство коррекции учебно-познавательной деятельности студентов: (На прим. курса высш. математики): Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1988. - 16 с.

3. Аронина Л.И. Выявление учебных трудностей у учащихся первого года обучения, изучающих английский язык: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1989.- 17 с.

4. Баграмова Н.В. О роли контрастивного анализа в методике обучения иностранным языкам // Новые направления в методике преподавания иностранных языков в школе и вузе: Межвуз. сб. науч. тр. / РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 1992 (1993). - С. 3-10.

5. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка: Пособие для преподавателей и студентов. М.: Просвещение, 1964.- 136 с.

6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 191 с.

7. Бим И.JI. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: (Опыт системно-структур. описания). -М.: Рус. яз., 1977.-288 с.

8. Бим И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностр. яз. в шк. 1985. - № 5. - С. 30 - 37.

9. Бим И.Л., Биболетова М.З., Вайсбурд М.Л. и др. К проблеме базового уровня образования по иностранным языкам в средней школе // Иностр. яз. в шк. 1990. - № 5. - С. 16 - 25.

10. Бим И.Л., Голотина А.А. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 6 класса средней школы.- 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1992. - 111 с.

11. Бондаревская Г.А. Организация диагностико-коррекционной и развиЩвающей работы с учащимися 3-5 классов / РАО. НИИ общ. образования взрослых. СПб., 1994. - 123 с.

12. Борзова Е.В. Тексты для чтения на начальном этапе обучения // Иностр. яз. в шк. 1990. - № 4. - С. 28-30.

13. Вайсбурд М.Л., Рубинская Б.И. Деятельностный подход к отбору коммуникативного минимума для среднего этапа обучения // Иностр. яз. в шк. 1990. - № 1. - С. 23-29.

14. Васильева М.М. Условия формирования мотивации при изучениииностранного языка // Иностр. яз. в шк. 1981. - № 2. - С. 41-45.

15. Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Английский язык: Учеб. для 2 кл.

16. V* шк. с углубл. изуч. англ. яз. 4-е изд. - М.: Просвещение, 1996.239 е.: ил.

17. Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Английский язык: Учеб. для 3 кл. шк. с углубл. изуч. англ. яз. М.: Просвещение, 1996. - 352 е.: ил.

18. Верещагина И.Н., Афанасьева О.В. Английский язык: Учеб. для 4 кл. шк. с углубл. изуч. англ. яз. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1995. -448 е.: ил. - (Моск. учеб.).

19. Верещагина И.Н., Афанасьева О.В. Английский язык: Учеб. для 5 кл. шк. с углубл. изуч. англ. яз. М.: Просвещение, 1996. - 336 е.: ил. -(Моск. учеб.).

20. Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Книга для учителя к учебнику английского языка для 2 класса школ с углубленным изучением английского языка. 2-е изд., стер. - М.: Просвещение, 1995. - 128 с.

21. Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Книга для учителя к учебнику английского языка для 3 класса школ с углубленным изучением английского языка. М.: Просвещение, 1994. - 112 с.

22. Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Книга для учителя к учебнику английского языка для 4 класса школ с углубленным изучением английского языка. М.: Просвещение, 1996. - 94 с.

23. Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Книга для чтения к учебнику английского языка для 3 класса школ с углубленным изучением английского языка. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1994. - 95 е.: ил.

24. Верещагина И.Н., Афанасьева О.В. Книга для чтения к учебнику английского языка для 4 класса школ с углубленным изучением английского языка. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1995. - 95 е.: ил.

25. Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Тетрадь по английскому языку для самостоятельной работы: К учеб. англ. яз. для 2 кл. шк. с углубл. изуч. англ. яз. М.: Просвещение, 1995. - 96 е.: ил.

26. Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Тетрадь по английскому языку для самостоятельной работы: К учеб. англ. яз. для 3 кл. шк. с углубл. изуч. англ. яз. М.: Просвещение, 1995. - 96 е.: ил.

27. Верещагина И.Н., Афанасьева О.В. Тетрадь по английскому языку для самостоятельной работы: К учеб. англ. яз. для 4 кл. шк. с углубл. изуч. англ. яз. М.: Просвещение, 1996. - 96 е.: ил.

28. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / В.П. Григорьева, И.А. Зимняя, В.А. Мерзлякова и др. М.: Рус. яз., 1985. -116с.

29. Вокуева О.Д. О некоторых проблемах работы над иноязычной лексикой на базе текстов разных типов // Современные методы преподавания и изучения иностранных языков: Сб. науч. тр. / ИОВ РАО СПб., 1997.-С. 25-31.

30. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития / АПМ РСФСР. -М., 1956.-519 с.

31. Глоссарий терминов по технологии образования. Париж, 1989. -324 с.

32. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1993. - 370 с.

33. Государственный стандарт образования "Иностранные языки". М., 1993. - 15 с.

34. Гунина М.К. Коррективно-развивающие упражнения для развития мышления учащихся младших классов. М.: Просвещение, 1994. -112 с.

35. Гурвич П.Б. Коррективно-подготовительный аспект методики преподавания иностранных языков / Владим. гос. пед. ин-т им. П.И. Лебедева-Полянского. Владимир, 1982. - 72 с.

36. Давыдова М.А. Перенос знаний, умений и навыков при обучении иностранному языку // Иностр. яз. в шк. 1990. - № 2. - С. 16-22.

37. Данилочкина Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся: (На материале преподавания математики в ст. кл.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1973.-33 с.

38. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальная работа школы / РГПУ им. А.И. Герцена; Под ред.

39. B.Н. Максимовой. СПб., 1995.- 135 с.

40. Дубровская С.В. Об одном способе коррекции произносительных ошибок: (На материале англ. яз.) // Иностр. яз. в шк. 1991. - № 6.1. C. 88-89.

41. Есипович К.Б. Книга для учителя к учебному пособию "Немецкий язык за два года". 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982. - 287 с.

42. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе: Для спец. 2103 "Иностранный язык". М.: Просвещение, 1988. - 191 с. - (Учеб. пособие для пед. ин-тов).

43. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке // Иностр. яз. в шк. 1970. - № 1. - С. 37-46.

44. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.

45. М.: Просвещение, 1991.-221 с. (Б-ка учителя иностр. яз.).

46. Ильиных Ю.С. Функции повторения в учебном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1969. - 15 с.

47. Исенина Е.И. О проблемах воспитывающих и развивающих методов обучения иностранному языку // Иностр. яз. в шк. 1990. - № 1. - С. 32-37.

48. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: (На материале интенсив, обучения): Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1983. - 25 с.

49. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. -159 с.

50. Клейменова Т.М. Дифференцированная коррекция речевых ошибок как дидактический прием, активизирующий речевую деятельность студентов: (На материале обучения англ. яз. в неяз. вузе): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989. - 16 с.

51. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы: К психол. основам науч. орг. труда, учения, спорта. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969. - 280 с.

52. Ковшова J1.C. О типичных ошибках абитуриентов по французскому языку // Иностр. яз. в шк. 1983. - № 1. - С. 90-92.

53. Корнаева З.В. Об отборе коммуникативного минимума для начального этапа обучения в средней школе // Иностр. яз. в шк. 1989. - № 1. -С. 36-41.

54. Коррективный курс английского языка: Учеб.-метод, материалы в помощь изучающим англ. яз.: В 2 ч. / Самар. гос. пед. ун-т; Сост.: А.Н. Морозова, Е.В. Гусева. Самара, 1992. - Ч. 1. Фонетика. - 43 с. Ч. 2. Граматика. - 63 с.

55. Корректировочный курс русского языка для преподавателей русистов из ГДР / Под ред. JI.H. Шведовой. - 2-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 1982.-207 с.

56. Кравченко Т.К. Система использования индивидуализированного контроля при обучении чтению на английском языке в 4-5 классах средней школы. М.: Просвещение, 1988. - 125 с.

57. Кузовлев В.П. Методическая характеристика класса как средство индивидуализации процесса обучения иноязычному общению // Иностр. яз. в шк. 1980. - № 1. - С. 12-15.

58. Кузовлев В.П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения речевой деятельности // Иностр. яз. в шк.- 1979.-№1.-С. 21-29.

59. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе.- М.: Высш. шк., 1986. 145 с.

60. Львов М.Р. Проблемы преемственности и перспективности в обучении русскому языку // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: Пособие для учителей. Сб. ст. из опыта работы. -М., 1982.-С. 4-15.

61. Малков Н.Е. Проявление индивидуально-типологических различий нервных процессов в умственных способностях // Вопр. психологии. -1966.1.-С. 38-48.

62. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

63. Мартынович М.А. Дифференцированное обучение младших подростков в процессе самостоятельной работы: Автореф. дис. . канд. пед.

64. Методика обучения иностраным языкам в средней школе: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2103 "Иностранный язык". / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. М.: Высш. шк., 1982. -373 с.

65. Миклашов Е.У. Дифференцированный подход на уроке французского языка // Иностр. яз. в шк. 1987. - № 3. - С. 39-41.

66. Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам // Иностр. яз. в шк. 1984. - № 6. - С. 64-67.

67. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. № 2103 "Иностранный язык". -М.: Высш. шк., 1990. 224 с.

68. Миролюбов А.А., Иевлева З.Н. Начальный этап в обучении неродному языку и пути его выявления // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе: Сб. ст. / НМЦ рус. яз. при МГУ им. М.В.Ломоносова. М., 1971. - С. 25-29.

69. Натальин В.П., Натальина С.А., Паращук В.Ю. Тестовый контроль аудирования на уроках английского языка в 5 классе // Иностр. яз. в шк. 1989.-№4.-С. 62-65.

70. Новохацкая Л.И. Определение и учет одного из компонентов индивидуальных психофизиологических особенностей учащихся на начальной ступени обучения иностранному языку // Иностр. яз. в шк. 1990. -№ 6.- С. 35-37.

71. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.А. Миролюбова и др. М.: Просвещение, 1967. - 504 с.

72. Овсянников А. и др. Инновация в школе: характер и результаты // Нар. образование. 1993. - № 6. - С. 16-27.

73. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникатив. методе обучения) // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя. Из опыта работы.-М., 1986.-С. 13-19.

74. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

75. Программа развития учебных умений и навыков учащихся младших классов (1-4 кл.). СПб., 1992. - 15 с.

76. Программа средней школы: Иностр. яз.: 2-11 кл. М., 1990. - 28 с.

77. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: На основе анализа их самост. учеб. деятельности. М.: Педагогика, 1975.- 182 с.

78. Разинов П.А. Проблема самообразования и самообучения иностранному языку в школе // Иностр. яз. в шк. 1989. - № 4. - С. 8-14.

79. Разумовская Р.Н. Ошибки учащихся в иностранном языке: На материале англ. яз. // Иностр. яз. в шк. 1948. - № 8. - С. 67-80.

80. Рапопорт И.А. Психодиагностика и учитель иностранного языка // Иностр. яз. в шк. 1991. - № 2. - С. 33-38.

81. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

82. Рогова Г.В., Никитченко З.Н. О некоторых путях повышения мотивации изучения иностранного языка у школьников 4-7 классов // Иностр. яз. в шк. 1982. - № 6. - С. 37-44.

83. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты: Лингвист, проблематика. Л.: Наука, 1972. - 80 с.

84. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Изд-во БРЭ, 1993.-Т. 1.-608 м.

85. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989. Т. 1. - 486 е.; Т. 2. - 323 с.

86. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопр. психологии. 1960. - № 3. - С. 3-15.

87. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков: Сб. ст. / НИИ общей и мед. психологии АПН СССР. М., 1972. - С. 81-111.

88. Сафонова В.В. Английский язык для школ с углубленным изучением иностранных языков: 1-4 классы начальной школы. Эксперим. прогр. -М.: АО "ЯроС", 1995.-84 с.

89. Скалкин В.Л. Плюрализм мнений и проблема выработки единой концепции учебного предмета "иностранный язык" // Иностр. яз. в шк. -1989.-№4.-С. 45-50.

90. Скрипюк И.И. Методики изучения психологических особенностей школьников: Метод, разраб. для практ. занятий в пед. практике сту-дентов.Л1ЛГПИ им. А.И. Герцена. 1982.

91. Смаль Е.В. Об условиях формирования рецептивных грамматических навыков чтения на английском языке на основе исследования иноязычных способностей учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -СПб, 1995.- 18 с.

92. Смирнова Т.В. Системный подход к обучению устно-речевому общению на начальном этапе // Иностр. яз. в шк. 1989. - № 2. - С. 22-28.

93. Соколова О.В. Методическая диагностика потенциальных трудностей в овладении иностранными языками на основе исследования иноязычных способностей обучаемых: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1994. 16 с.

94. Сущева Т.В. Педагогические аспекты коррекции и формирования фонетических навыков при обучении иностранным языкам: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1995. - 18 с.

95. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / НИИ содерж. и методов обучения АПН СССР; Под ред. А.Д. Клименко, А.А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. - 456 с.

96. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий: Избр. работы / АПН РСФСР. -М., 1961.- 536 с.

97. Труханова Т.И. Обучение лексике английского языка в V классе II Иностр. яз. в шк. 1993. - № 3. - С. 29-31.

98. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 191 с. - (ОПН. Образование. Пед. науки. Дидактика).

99. Учебная деятельность младшего школьника: Диагностика, коррекция неблагополучий / Под ред. Ю.В. Гильбуха. Киев: Вища шк., 1993. -128 с.

100. Фомина Т.Д. Методика отбора английской лексики для средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. -17 с.

101. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

102. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М.: Педагогика, 1977. - 120 с.

103. Цырлина З.И. Отбор языкового материала для повторительно-коррективных курсов по немецкому языку в старших классах вечерней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1969. - 15 с.

104. Черкасова Е.А. Фонетические тесты на уроках английского языка // Иностр. яз. в шк. 1989. - № 1. - С. 54-59.

105. Шабарин М.Ю. Дифференцированный подход в обучении англискому языку // Иностр. яз. в шк. 1989. - № 5. - С. 35-37.

106. Шавернева Л.И., Богородицкая В.Н., Хрусталева Л.В. и др. Английский язык: Учеб. для 5 кл. шк. с углубл. изуч. англ. яз. М.: ТОО "Дельфин", 1995. - 304 с.

107. Шаповалова В.М., Гальскова Н.Н. Контроль на основе индивидуализации обучения // Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе: Сб. науч. ст. / НИИ школ. Отдел обучения иностр. яз. М., 1986. - С. 14-18.

108. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

109. Шатилов С.Ф. О создании рациональной методики обучения иностранным языкам в средней школе // Иностр. яз. в шк. 1990. - № 2. -С. 46-50.

110. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. - 350 с.

111. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 351 с.

112. Ягмуров Б.Я. Грамматико-лексический коррективный курс немецкого языка на коммуникативной основе: (На материале 8 кл. туркм. шк.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1970. - 27 с.

113. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42.

114. Янь Хунь Бо. Коррекция грамматических навыков в устной речи китайских студентов-русистов при обучении вне языковой среды: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1996. - 16 с.

115. Abbs В., Friebairn I. Discoveries: Students book. London; New York: Longman, 1986. - XV, 127 p.

116. Altman H.B. Foreign language teaching: Meet, individial need: Papers from the First Pergamon Inst, of Engl. Seminar .Oxford ets.: Pergamon press, 1980. X, 135 p. - (Symposia / Pergamon inst. of Engl. (Oxford).

117. Bartram A., Walton R. Correction: A positive approach to lang. mistakes: Lang, teacher publ. London; New York: Longman, 1991. - X, 127 p.

118. Claire E. ESL teacher's activities kit. London; New York-Longman, 1988.-X, 123 p.

119. Fanning P. One-to-one teaching of Remedial EAP // Individualization and autonomy in language leaning: ELT doc. 131 / Mod. engl. publ. a. the Brit. Council. Oxford, 1988. - P. 25-43.

120. Geddes M., Sturtridge G. Individualization. Oxford: Oxford univ. press, 1982.-XV, 134 p.

121. Harmer J. The practice of english language teaching. London-New York: Longman, 1983.-X, 154 p.

122. Hewings M. The individualization of pronunciation of improvement // Individualization and autonomy in language leaning: ELT doc. 131 / Mod. engl. publ. a. the Brit. Council. Oxford, 1988. - P. 12-34.

123. Husain, Hashim A. Planning the english language lesson // English Teaching Forum. 1990. - Vol. 28. - № 4. - P. 32 - 34.

124. Lier L. van. The classroom and language learner: (Appl. ling. a. lang. study).- London-New York: Longman, 1988. X, 132 p.

125. Logan G.E. Individualized foreign language instruction: Amer. patterns for accomodating learner differencies in the classroom // Language teaching: Meet, individual needs / Ed. H.B. Altman, C.V. James. New York: Pergamon press, 1980. - XV, 137 p.

126. Michaelides N.N. Error analysis: An aid to teaching // English Teaching Forum. 1990. - Vol. 28. - № 4. - P. 28-30.

127. Nsacalo L. What is an error? // English Teaching Forum. 1995. - Vol. 33. - № 3. - P. 24-28.

128. Rubin J. What the "good language learner" can teach us? // TESOL Quarterly. 1975. - Vol. 9, № 3. - P. 12-17.

129. Sarwar S. Adopting individualization techniques for large classes // English Teaching Forum. -1991. Vol. 29. - № 2. - P. 16-22.

130. Savignon S.J. What's what in communicative language teaching // English Teaching Forum. 1987. - Vol. 25. - № 4. - P. 16-22.

131. Vellsward W.S. Discoveries: Activity Book. London-New York: Longman, 1986. - XI, 153 p.

132. Wenden A. Learner strategies // TESOL Newsletter. 1985. - Vol. 19, N 5. -P. 1-7.