автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Коррективно-подготовительное обучение английскому языку учащихся младших классов

Автореферат диссертации по теме "Коррективно-подготовительное обучение английскому языку учащихся младших классов"

На правах рукописи

СВАЛОВА ЕЛЕНА ВИКТОРОВНА

КОРРЕКТИВНО-ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (филология; уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

г 9 АПР 2015

005568010

Екатеринбург - 2015

005568010

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Сергеева Наталья Николаевна

Официальные оппоненты:

Дудина Маргарита Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина», профессор кафедры педагогики и социологии воспитания

Григорьева Елена Яковлевна, кандидат педагогических наук, профессор, ГБОУ ВО города Москвы «Московский городской педагогический университет», профессор кафедры романской филологии

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Защита состоится «29» мая 2015 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра - научной библиотеки ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» и на сайте Уральского государственного педагогического университета http://science.uspu.ru.

Автореферат разослан « 15 » апреля 2015 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность доследования. В языковом образовании важное место отводится начальному периоду обучения: именно в младшем школьном возрасте ребенок наиболее продуктивно овладевает действиями, необходимыми для успешного обучения на последующих этапах.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования учащиеся изучают предмет «иностранный язык» со 2 по 4 класс средней общеобразовательной школы с нагрузкой два часа в неделю. Примерная программа по иностранному языку содержит требования к обучению младших школьников, необходимые для достижения ими личностных, предметных и метапредметных результатов, а также регламентирует содержание образования.

Однако как показывает практика, многочисленные срезы знаний, предметные контрольные работы и беседы с учителями иностранного языка, работающими в младших классах, выпускники младшего звена средней школы не владеют знаниями, умениями и навыками по иностранному языку в соответствующем требованиям Стандарта объеме. Это объясняется тем, что при обучении младших школьников иностранному языку наличие препятствий, или трудностей (Л. Г. Бабенко), возникающих у детей указанного возраста в процессе учебной деятельности на уроке иностранного языка, практически не учитывается.

Профессор П. Б. Гурвич, исследуя проблему «постоянно сопровождающих школьников затруднений», видит острую необходимость в организации обучения иностранному языку таким образом, чтобы оно облегчило выполнение «узловых наиболее трудных» заданий путем планомерной подготовки к ним, и одновременно обеспечивало постоянную коррекцию умений и навыков учащихся, В центре внимания в данном случае находятся меры и приемы по коррекции навыков и умений в процессе подготовки класса к выполнению запланированных программой учебных заданий.

В психологии и методике обучения младших школьников проблема трудностей учебной деятельности освещается в работах И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, Н. И. Жинкина, А. С. Белкина, Л. А. Ясюковой. Наблюдения Н. И. Гез, П. Б. Гурвича, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова показали, что учащиеся младших классов испытывают трудности в восприятии учебного материала, в том числе на уроке иностранного языка, при выполнении письменных и устных речевых заданий (Я. В. Зудова, И. В. Рахманов). Это объясняется психолого-физиологическими (Л. И. Петрова, В. Н. Могилева, А. Д. Виноградова, Д. А. Фарбер), педагогическими (М. М. Халидов, С. А. Пакулина) и лингводидактическими (Н. Д. Гальскова, Я. В. Денисова, С. Е. Привалова) особенностями обучения учащихся младших классов.

На основании вышесказанного можно выделить рад противоречий, проявляющихся на разных уровнях познания:

на социально-педагогическом уровне - между потребностью общества в качественном школьном языковом образовании на младшей ступени и отсутствием обучения с целью устранения трудностей учебной деятельности с учетом индивидуальных особенностей учащихся младшего школьного возраста;

на научно-педагогическом уровне - между положениями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования относительно совершенствования обучения иностранному языку учащихся младших классов и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения, направленного на минимизацию и устранение трудностей учебной деятельности при обучении иностранному языку;

на научно-методическом уровне - между существующей возможностью повысить качество обучения иностранному языку учащихся младших классов за счет направленного преодоления факторов, препятствующих обучению иностранному языку при помощи специальных методик, курсов и, таким образом, последующего снятия учебных трудностей при выполнении ключевых речевых заданий и недостаточной реализацией данной возможности на уроках иностранного языка.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: как организовать обучение для более эффективного развития иноязычных речевых умений младших школьников в средней общеобразовательной школе?

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы обусловили формулировку темы диссертационного исследования «Коррективно-подготовительное обучение английскому языку учащихся младших классов средней общеобразовательной школы».

Объект исследования: процесс коррективно-подготовительного обучения иностранному языку учащихся младших классов средней общеобразовательной школы.

Предмет исследования: модель коррективно-подготовительного обучения английскому языку учащихся младших классов средней общеобразовательной школы.

Цель диссертационного исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и опытной проверке модели коррективно-подготовительного обучения английскому языку учащихся младших классов средней общеобразовательной школы.

Была выдвинута следующая гипотеза исследования. Коррективно-подготовительное обучение иностранному языку учащихся младших классов средней общеобразовательной школы будет эффективным, если:

- коррективно-подготовительное обучение рассматривать как неотъемлемую часть процесса обучения иностранному языку учащихся младших классов;

- результаты психолого-физиологической, социально-педагогической и лингводидактической диагностики особенностей обучения иностранному языку учащихся младших классов представить в типологии импедименалъных (препятствующих обучению - от лат. ¡трес!-¡тепшт - препятствие) факторов обучения иностранному языку;

- коррективно-подготовительное обучение английскому языку младших школьников осуществлять на основе модели, включающей информационно-содержательный, диагностический и обучающий модули, и с применением курса коррективно-подготовительного обучения, учитывающего индивидуальные возрастные особенности учащихся, включающего комплекс упражнений, направленных на одновременную коррекцию учебных умений и подготовку к выполнению более трудных заданий, минимизирующих импедименальные факторы и, как следствие, предотвращающих возникновение дальнейших трудностей учебной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены-задачи исследования:

¡.Изучить возрастные особенности обучения иностранному языку учащихся младших классов.

2. Конкретизировать понятие коррективно-подготовительного обучения иностранному языку применительно к обучению учащихся младших классов, определить место и роль коррективно-подготовительного обучения в образовательном процессе по иностранному языку.

3.Обосновать и реализовать критерии выявления импедименаль-ных факторов, разработать методическую классификацию импедиме-нальных факторов обучения иностранному языку и трудностей речевой учебной деятельности при обучении иностранному языку учащихся младших классов.

4. Определить содержание составляющих модели коррективно-подготовительного обучения иностранному языку и разработать курс коррективно-подготовительного обучения английскому языку учащихся младших классов, определяющий принципы, методы, средства, алгоритм, комплекс специальных упражнений, направленных на преодоление и минимизацию импедименальных факторов обучения и, таким образом, снятие трудностей учебной деятельности.

5. Проверить эффективность разработанных модели и курса в процессе опытно-поисковой работы.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ

научной и методической литературы по проблеме исследования, типоло-гизация, классификация, моделирование; эмпирические - тестирование, анкетирование, беседа, опытное обучение, диагностический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: общие теоретические положения педагогики (Н. В. Бордовская, О. П. Морозова, В. Е. Пешкова, И. П. Подласый) о возрастной динамике развития ребенка в процессе образования, характеристиках и закономерностях, принципах и правилах, видах и формах обучения и воспитания младших школьников; психологии (А. К. Маркова, Ж. Пиаже, П. П. Блонский) о развитии мотивов учения, особенностях развития мышления, памяти и речи у детей; идеи Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина об особенностях развития основных психических процессов детей младшего школьного возраста, закономерностях их учебной деятельности; теоретические положения психолого-педагогической диагностики детей младшего школьного возраста (Б. С. Волкова, Р. В. Овчарова, Л. В. Темнова, С. А. Минюрова, Н. Г. Салмина, О. Г. Филимонова, Л. А. Ясюкова); положения психолингвистики (Н. И. Жинкин, Л. В. Щерба, Г. И. Богин) о развитии речи и интеллекта, особенностях речевой деятельности учащихся и психологии обучения иностранным языкам (Б. В. Беляев, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев); лингводидактические концепции обучения (Н. В. Елу-хина, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, А. А. Миролюбов, И. Ю. Павловская, А. Н. Щукин); теоретические положения, положенные в основу методики обучения иностранным языкам (И. В. Рахманов, Е. Н. Пассов, И. Л. Бим, И. И. Халеева, Т. С. Серова, Н. В. Барышников, Р. К. Миньяр-Белоручев) учащихся младших классов (А. Н. Шамов, Е. К. Ибакаева); теория трудностей обучения учащихся иностранным языкам (Р. П. Мильруд, Я. В. Зудова, Н. Н. Сергеева, М. В. Матюхина); концепция коррективно-подготовительного обучения в школе (П. Б. Гурвич); теория упражнений (Г. В. Рогова, Г. А. Китайгородская, Е. В. Борзова).

Опытно-экспериментальная база исследования

МАОУ «Лицей» города Лесного Свердловской области. В исследовании принимало участие 146 учащихся младших классов.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в 2010-2014 гг. и включало три этапа: подготовительно-поисковый, экспериментальный, обобщающий.

На подготовительном этапе (2010-2011) осуществлялось изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической, научно-методической литературы по проблеме исследования; определение объекта, предмета, цели исследования; предварительная формулировка гипотезы и постановка задач исследования; проведение диагности-

ки уровня импедименальных факторов обучения и учебных трудностей учащихся младших классов.

На экспериментальном этапе (2012) были разработана модель коррективно-подготовительного курса обучения английскому языку учащихся младших классов; сформирована и структурирована типология импедименальных факторов обучения; уточнена гипотеза исследования, внесены коррективы в разработанный курс.

На обобщающем этапе (2013-2014) проводилось опытное обучение учащихся младших классов в естественных условиях, были обработаны и обобщены полученные данные, сформулированы выводы, написан и оформлен текст диссертации.

Научпая новизна исследования состоит в следующем:

1. Выделены, обоснованы и представлены в виде типологии импедименальных факторов трудности обучения иностранному языку учащихся младших классов, классифицированные как объективные факторы, осложняющие обучение, предпосылками которых являются особенности развития и обучения учащихся данной возрастной категории на психолого-физиологическом, социально-педагогическом и линг-водидактическом уровнях (классификация типа «А»), и субъективные трудности учебной деятельности учащихся по видам учебных действий (классификация типа «В»).

2. Разработана модель коррективно-подготовительного обучения иностранному языку учащихся младших классов, включающая три модуля: информационно-содержательный (общая характеристика учебного предмета, психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста, особенности коррективно-подготовительного обучения, описание его материально-технического обеспечения); диагностический (материалы психолого-педагогической диагностики учащихся младших классов, карта индивидуальных лингводидактических показателей обучения английскому языку, сводная карта индивидуальных показателей развития учащегося, типология импедименальных факторов обучения, карта мониторинга результатов успеваемости учащегося по предмету); обучающий (учебные пособия, методическое руководство для учителя и родителей, аудио и видео приложение).

3.Создан курс коррективно-подготовительного обучения, поэтапно реализующий модель коррективно-подготовительного обучения, основанный на требованиях Федерального государственного образовательного стандарта, принципах (психолого-физиологической, педагогической и лингводидактической направленности, единства коррекции и подготовки текущего обучения), с применением методов (общедидактических и обучения иностранным языкам), приемов (идентификация, выбор, сравнение, соотнесение, сортировка, группировка, коммуникативные игровые

приемы). Теоретическое обоснование курса представлено в монографии, а диагностический аппарат и последовательно усложняющиеся упражнения - в двух учебных пособиях.

Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что:

1.Дано рабочее определение коррективно-подготовительного обучения как процесса передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности учащимся, основанного на принципах программированного, дифференцированного и индивидуального обучения, предполагающего реализацию системно-деятельностного подхода к обучению, стимулирующего педагога к созданию индивидуальных образовательных траекторий учащихся за счет реализации модели коррективно-подготовительного обучения средствами специально разработанного на ее основе курса, позволяющего осуществлять непрерывную коррекцию учебных результатов и одновременно подготавливать учащихся к решению более сложных заданий.

2. Введено понятие импедименальных факторов обучения (от лат. ¡треШтегПит - препятствие) как обстоятельств, возникающих при обучении младших школьников иностранному языку на фоне присущих каждому ребенку психолого-физиологических, социально-педагогических и лингводидактических особенностей, и, таким образом, неизбежно препятствующих успешному обучению иностранному языку учащихся, провоцируя возникновение учебных трудностей. Уточнены категории импедименальных факторов и виды учебных трудностей на основании идеи объективно-субъективной классификации Я. В. Зудовой: объективные факторы, предпосылками которых являются особенности психолого-физиологического, социально-педагогического и лингводи-дактического развития учащихся младшего школьного возраста, и субъективные факторы, собственно учебные трудности, возникающие у младших школьников под влиянием объективных факторов.

3. Предложены критерии классификации импедименальных факторов обучения, разработанные на основе учета особенностей обучения учащихся младших классов, применение которых обеспечивает дидактическую основу их преодоления: основной - личностный, возрастной (психолого-физиологические, педагогические, лингводидактические типы трудностей); дополнительные критерии подтипов - коммуникативный, вида языковых средств, по типу самоорганизации учебной деятельности, по показателям здоровья и психологических особенностей, по комфортности на социально-педагогическом уровне.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

¡.Сформирован аппарат диагностики результатов коррективно-подготовительного обучения иностранному языку учащихся младших классов в виде журнала мониторинга индивидуальных показателей обу-

чения, включающий следующие компоненты: типологию импедименаль-ных факторов обучения иностранному языку с критериями классификации и пояснениями, листы оценки учебной динамики учащихся (таблицы по классам для фиксирования результатов диагностических и контрольно-измерительных мероприятий), методы (анкетирование, тестирование, диагностирование, наблюдение, педагогическое измерение, беседа).

2. Разработаны учебно-методические пособия диагностической и обучающей направленности для учителей, учащихся и их родителей: 1) «Коррективно-подготовительное обучение иностранному языку учащихся младших классов: Диагностика трудностей обучения»; 2) «English Ball. Reading. Коррективно-подготовительное обучение английскому языку учащихся младших классов. Книга для чтения».

3.Созданы средства аудио и видео сопровождения курса коррективно-подготовительного обучения (Class CD с аудиозаписями упражнений, DVD с серией обучающих видео роликов, канал на YouTube «English Ball», сайт информационно-методической поддержки).

Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения исследования обсуждались на семинарах аспирантов и соискателей, методических семинарах кафедры профессионально-ориентированного языкового образования Уральского государственного педагогического университета, на международных («Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам» - Екатеринбург, 2011; «Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики» - Екатеринбург, 2012, 2013; «Непрерывное языковое образование и формирование современного мировоззрения» - Владимир, 2015), российских («Проблемы и перспективы развития образования в России» - Новосибирск, 2013), региональных («ФГОС: Проблемы и перспективы» - Красноуфимск, 2012) конференциях; нашли отражение в публикациях автора (Екатеринбург, Новосибирск, Казань, Владимир). Результаты исследования внедрены в МАОУ «Лицей» города Лесного Свердловской области.

Достоверность п обоснованность результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций и опорой на фундаментальные исследования в области педагогики, психологии, лингвистики, лингводидактики, методики преподавания иностранных языков, использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных проблеме исследования, результатами опытно-поисковой работы.

На защиту выносятся следующие положения

1 .Коррективно-подготовительное обучение - это процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности учащимся, основанный на принципах программированного, дифференцированного и индивидуального обучения, предполагающий реализацию системно-деятельностного подхода к обучению, стимулирующий

педагога к созданию индивидуальных образовательных траекторий учащихся за счет реализации модели коррективно-подготовительного обучения средствами специально разработанного на ее основе курса, позволяющего осуществлять непрерывную коррекцию учебных результатов и одновременно подготавливать учащихся к решению более сложных заданий.

2. Типология импедименальных факторов позволяет своевременно выявить причины конкретных учебных трудностей, возникающих у учащихся при обучении иностранному языку, и направить специальное методическое воздействие на устранение этих факторов. Импедименальные факторы обучения (от лат. нпреШтепЬнп - препятствие) - это обстоятельства, возникающие при обучении младших школьников иностранному языку на фоне присущих каждому ребенку психолого-физиологических, социально-педагогических и лингводидактических особенностей (в типологии это импедименальные факторы обучения иностранному языку типа «А» - объективные факторы, осложняющие учение), и, таким образом, неизбежно препятствующие успешному обучению иностранному языку учащихся, провоцируя возникновение учебных трудностей типа «В» (субъективные трудности учебной деятельности учащихся по видам учебных действий, испытывающих на себе влияние факторов группы «А»).

3. Модель коррективно-подготовительного обучения иностранному языку учащихся младших классов, включающая три модуля: информационно-содержательный (общая характеристика учебного предмета, психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста, особенности коррективно-подготовительного обучения, описание его материально-технического обеспечения); диагностический (материалы психолого-педагогической диагностики учащихся младших классов, карта индивидуальных лингводидактических показателей обучения английскому языку, сводная карта индивидуальных показателей развития учащегося, типология импедименальных факторов обучения, карта мониторинга результатов успеваемости учащегося по предмету); обучающий (учебные пособия, методическое руководство для учителя и родителей, аудио и видео приложение).

4. Курс коррективно-подготовительного обучения, поэтапно реализующий модель коррективно-подготовительного обучения, основанный на требованиях Федерального государственного образовательного стандарта, принципах (психолого-физиологической, педагогической и линг-водидактической направленности, единства коррекции и подготовки текущего обучения), с применением методов (общедидактических и обучения иностранным языкам), приемов (идентификация, выбор, сравнение, соотнесение, сортировка, группировка, коммуникативные игровые приемы). Теоретическое обоснование курса представлено в монографии, а

диагностический аппарат и последовательно усложняющиеся упражнения - в двух учебных пособиях.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи, указаны методы исследования, охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы коррективно-подготовительного обучения иностранному языку учащихся младших классов средней общеобразовательной школы» - рассматриваются сущность и специфика обучения иностранному языку учащихся младших классов, раскрываются их психолого-физиологические, социально-педагогические и лингводидактические особенности, исследуются труд поста обучения, создается их методическая типология, разрабатывается модель и курс коррективно-подготовительного обучения, приводится их структурно-содержательная характеристика.

Большое значение в обучении иностранному языку младших школьников имеют особенности трех уровней: психолого-физиологические (Б. В. Беляев, А. Валлон, И. А. Зимняя, В. В. Давыдов, Л. И. Петрова и др.), социально-педагогические (Л. С. Выготский, А. К. Маркова, Е. Н. Степанова, С. Ю. Юдина), лингводидактические (Н. В. Елухина, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, А. А. Миролюбов, И. Ю. Павловская и др.).

Психолого-физиологическая составляющая тесно связана с появлением нового вида деятельности - учебной, которая оказывает доминирующее воздействие на жизнь младшего школьника. Центральным звеном учебной деятельности является усвоение (С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Завалишина), прочность которого напрямую зависит от того, как психологически комфортен, физиологически соответствует и методически грамотно организован воспринимаемый учащимися материал.

Анализ научных источников (И. А. Зимняя, М. Л. Вайсбурд, А. А. Леонтьев, С. Ф. Шатилов) позволяет констатировать, что успешное обучение иностранному языку учащихся младших классов обеспечивается комплексом когнитивных процессов, которые благоприятно влияют на формирование языковых способностей: изменений в развитии коры больших полушарий и подкорковых структур; возникновения психических новообразований (произвольности, внутреннего плана действий, рефлексии); непроизвольности восприятия внимания и памяти с последующим укреплением волевых особенностей и дальнейшим приобрете-

нием произвольности; доминирования наглядно-образного восприятия и мышления; сохранения стойкого учебно-познавательного интереса и его возрастания; формирования умения планировать деятельность; изменения уровня восприимчивости, впечатлительности, реактивности, готовности к действию, подражания; приобретения навыков автоматизированной учебной деятельности; опережения устной диалогической речи; увеличения работоспособности; уровня развития мелкой моторики пальцев рук; наличия особенностей здоровья (зрения, слуха, др. хронических болезней).

Под социально-педагогическими особенностями обучения иностранному языку в условиях школьного образования (Л. С. Выготский, Н. В. Елухина, А. К. Маркова, Е. Н. Степанова, С. Ю. Юдина) понимается обучение как целостный процесс, роль учителя иностранного языка и семьи, адаптация (Р. В. Овчарова, Л. И. Петрова), распорядок дня школьников (Н. Н. Палагина), стиль общения со сверстниками и учителем, социально-значимый характер деятельности, мотивация, личностное отношение младших школьников к обучению (А. К. Маркова), влияние личности учителя (И. А. Зимняя), изменение стиля семейных отношений, образа учебной ситуации, качества интеллектуального воспитания (М. А. Холодная).

Определенные лингводидактические особенности оказывают сильное влияние на обучение иностранному языку (Г. И. Богин, Н. Д. Гальскова, И. И. Халеева). Комплексное развитие познавательных процессов, предполагающее формирование стратегий и способов учебной деятельности (А. А. Леонтьев), определяет уровень развития иноязычных способностей учащихся. А. К. Маркова утверждает, что целенаправленное формирование у школьников приемов учебной деятельности на уроке в дальнейшем обеспечит успешное овладение любым учебным материалом, в том числе и языковым. Овладение иностранным языком в средней общеобразовательной школе сводится к обучению видам речевой деятельности и использованию средств реализации речевого общения на уровне, минимально и максимально допустимом в младшем звене.

Изучив понятие «трудность» в обучении (Д. В. Дмитриев, А. А. Люблинская, М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, К. П. Патрина, Д. Н. Ушаков, Л. И. Петрова), в психологии (Л. С. Выготский, Л. К. Ермекбаева, Д. Иджела, Э. Г. Симерницкая, А.С.Смирнова), мы исследовали предпосылки возникновения трудностей (О. В. Банцева, М. М. Безруких, О. Б. Иншакова) при обучении детей младшего школьного возраста, а также способы их коррекции (И. Д. Грицкевич, Л. Р. Салаватулина, Л. А. Ясюкова).

Таким образом, были выявлены факторы, осложняющие обучение, и разработана Типология импедименальных факторов обучения иностранному языку учащихся младгиих классов. Импедименалъные факторы обучения (от лат. /тресИтепШт - препятствие) понимаются нами как обстоя-

тельства, возникающие при обучении младших школьников иностранному языку на фоне присущих каждому ребенку психолого-физиологических, социально-педагогических и лингводидактических особенностей, и, таким образом, неизбежно препятствующие успешному обучению иностранному языку учащихся, провоцируя при этом возникновение учебных трудностей.

Данная типология представляет собой набор рабочих классификаций двух типов:

• «А» - классификаций объективных факторов, осложняющих учение, - особенностей развития и обучения иностранному языку учащихся младших классов на трех уровнях: психолого-физиологическом, социально-педагогическом и лингводидактическом;

• «В» - классификаций субъективных трудностей учебной деятельности учащихся младших классов при обучении иностранному языку по видам учебных действий, испытывающих на себе влияние факторов группы «А».

Классификации типа «В» есть субъективные трудности учебной деятельности учащихся, то есть трудности, преодоление которых напрямую связано с достижением максимальных результатов обучения, заявленных в Примерной программе по иностранным языкам для начальной школы Федерального государственного образовательного стандарта.

Классификации типа «А» обозначают те объективные причины, или факторы, из-за постоянного присутствия которых процесс обучения иностранному языку осложняется (то есть возникают сложности) и, соответственно, преодолеть трудности типа «В» оказывается невозможным. Закономерным становится то, что предпосылками одной трудности типа «В» являются несколько разных по своей природе импедименальных факторов типа «А».

Если рассматривать вопрос преодоления трудностей с точки зрения методики обучения иностранным языкам (и не только категории детей младшего школьного возраста), тогда необходимо представлять все учебные задания также иерархично. Учебные задания типа «В» - более высокого порядка. Способность ученика выполнить их правильно гарантирует высокий результат обучения иностранному языку, который и должен показать выпускник. Мы вслед за П. Б. Гурвичем будем называть эти задания «узловыми». Учебные задания типа «А» будут являться подготовительными на пути к решению заданий типа «В». П. Б. Гурвич большое внимание уделяет разработке различных подготовительных упражнений, важность использования которых на уроке также подтверждена в исследованиях И. Л. Бим, Е. В. Борзовой, М. А. Давыдовой, Н. Д. Гальсковой, Н. И.Гез, Г.А.Китайгородской, Г.В.Роговой, Р. Ходеры. Правильное выполнение этих заданий - не что иное, как по-

шаговое целенаправленное решение учебных задач по устранению всех возможных препятствующих и осложняющих обучение факторов.

В исследовании представилось возможным выделить следующие критерии классификации импедименалъных факторов обучения, разработанные на основе учета особенностей обучения учащихся младших классов, применение которых обеспечивает дидактическую основу их преодоления: основной - личностный, возрастной (психолого-физиологические, педагогические, лингводидактические типы трудностей); дополнительные критерии подтипов - коммуникативный, вида языковых средств, по типу самоорганизации учебной деятельности, по показателям здоровья и психологических особенностей, по комфортности на социально-педагогическом уровне.

Типология импедименальных факторов позволяет своевременно выявить причины конкретных учебных трудностей, возникающих у учащихся при обучении иностранному языку, и направить специальное методическое воздействие на устранение этих факторов. С этой целью была разработана модель коррективно-подготовительного обучения иностранному языку учащихся младших классов, которая включает три модуля: информационно-содержательный (общая характеристика учебного предмета, психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста, особенности коррективно-подготовительного обучения, описание его материально-технического обеспечения); диагностический (материалы психолого-педагогической диагностики учащихся младших классов, карта индивидуальных лингводидактических показателей обучения английскому языку, сводная карта индивидуальных показателей развития учащегося, типология импедименальных факторов обучения, карта мониторинга результатов успеваемости учащегося по предмету); обучающий (учебное пособие, методическое руководство для учителя и родителей, аудио и видео приложение).

Модель реализуется через курс коррективно-подготовительного обучения - систему поэтапной реализации модели данного типа обучения, основанный на требованиях Федерального государственного образовательного стандарта, принципах (психолого-физиологической, педагогической и лингводидактической направленности, единства коррекции и подготовки текущего обучения), с применением методов (общедидактических и обучения иностранным языкам), приемов (идентификация, выбор, сравнение, соотнесение, сортировка, группировка, коммуникативные игровые приемы). Теоретическое обоснование курса представлено в монографии «Коррективно-подготовительное обучение английскому языку учащихся младших классов», диагностический аппарат и последовательно усложняющиеся упражнения - в двух учебных пособиях: 1) «Обучение иностранному языку младших школьников: диагностика индивиду-

альных показателей развития и обучения»; 2) «English Ball. Reading. Коррективно-подготовительное обучение английскому языку учащихся младших классов. Книга для чтения». В качестве приложения к пособиям курса созданы средства аудио и видео сопровождения: Class CD с аудиозаписями упражнений, DVD с серией обучающих видео роликов, канал на YouTube «English Ball», сайт информационно-методической поддержки.

В основу курса коррективно-подготовительного обучения положены идеи коррективно-подготовительного аспекта методики преподавания иностранных языков, который был описан П. Б. Гурвичем. Ключевой идеей данного аспекта является мысль о том, что недостаточная языковая подготовка большинства учащихся по иностранному языку - явление закономерное в средней общеобразовательной школе, и этот факт необходимо учитывать при планировании, составлении программ и подборе методов и приемов обучения. В данном случае «недостаточная подготовка по языку большинства учащихся» (П. Б. Гурвич) констатируется не только при проверке конечного уровня знаний, умений и навыков учащихся, но и в результате промежуточных срезов знаний, самостоятельных и проверочных работ. Уровень современной языковой подготовки большинства учащихся не соответствует заявленным в Стандарте требованиям, что доказано многочисленными диагностирующими проверками, результаты которых отражены в публикациях и специальных исследованиях.

Рассматривая «постоянное отставание учащихся» и «недостаточную подготовку по языку» (П. Б. Гурвич) как одну из особенностей обучения данному школьному предмету, мы считаем основополагающей идею автора о том, что преодолеть влияние данной особенности возможно только путем целенаправленного методического воздействия с учетом данных поэтапной диагностики.

На основе анализа изученных исследований о психологических механизмах и предпосылках возникновения трудностей у обучаемых (Н. Г. Салмина, О. Г. Филимонова, Д. Б. Эльконин, Л. С. Выготский, Т. И. Воробьева), процессах развития навыков и умений видов иноязычной речевой деятельности на различных этапах обучения (И. Л. Бим, Н. Н. Сергеева, Г. И. Богин, Т. Д. Вербицкая), принципах отбора и использования упражнений для снятия трудностей (Л. В. Щерба, Е. И. Вишневский, Л. Г. Воронин, Н. В. Елухина) дано определение коррективно-подготовительного обучения как процесса передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности учащимся, основанного на принципах программированного, дифференцированного и индивидуального обучения, предполагающего реализацию системно-деятельностного подхода к обучению, стимулирующего педагога к созданию индивидуальных образовательных траекторий учащихся за счет реализации модели коррективно-подготовительного обучения

средствами специально разработанного на ее основе курса, позволяющего осуществлять непрерывную коррекцию учебных результатов и одновременно подготавливать учащихся к решению более сложных заданий.

Во второй главе «Реализация модели коррективно-подготовительного обучения английскому языку учащихся младших классов средней общеобразовательной школы» представлены и анализируются результаты коррективно-подготовительного обучения по курсу, при помощи которого реализуется разработанная модель обучения: приводятся результаты психолого-педагогической, лингводидактической диагностики трудностей обучения младших школьников английскому языку, описываются педагогические условия успешной реализации курса обучения учащихся данной возрастной категории, доказывается опытным путем его эффективность.

По мнению исследователей В. С. Безруковой, П. Б. Гурвича, Л. А. Ясюковой, системно проводимая диагностика составляет основу и содержание мониторинга успеваемости учащихся в разных областях учебной деятельности, в том числе пс иностранному языку. Специалисты отмечают важность диагностических мероприятий для определения темпов, процессов и направлений развития каждого ребенка. Ученые видят ценность диагностических мероприятий перед началом и в процессе обучения не только в возможности определить потенциал успеха ребенка, но, прежде всего, оценить уровень «неуспеха» учащихся, вычислить причины, ему предшествующие, и спрогнозировать возможные трудности в обучении,

В диссертационном исследовании психолого-педагогическая и линг-водидактическая диагностика трудностей обучения младших школьников иностранному языку понимается как процесс выявления и оценки уже имеющихся, а также прогнозирования наиболее вероятных учебных трудностей у младших школьников при обучении иностранному языку на основе анализа имеющихся у детей особенностей обучения.

В рамках курса коррективно-подготовительного обучения диагностика проходит в два этапа. Первый направлен на выявление объективных осложняющих обучение факторов классификации типа «А» по трем уровням с использованием следующих средств и приемов: 1 - психологический (по методике Л. А. Ясюковой «Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе») и физиологический (данные карты здоровья учащегося), 2 - социально-педагогический (беседа с классным руководителем, родителем, социальным педагогом, методика Л. А. Ясюковой «Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе»), 3 - лингводидактический (наблюдение за учащимися и анализ их деятельности на уроке иностранного языка учителем-предметником).

Второй этап способствует выявлению субъективных трудностей типа «В» по трем уровням, упомянутым выше, на основе анализа результа-

тов выполнения ключевых заданий по английскому языку на уроке. Таким образом, у каждого ученика выявляется индивидуальный «набор» трудностей, на устранение которых направляется соответствующее методическое воздействие. Благодаря данной диагностике учитель выстраивает индивидуальную траекторию обучения учащегося, подобрав адекватные методы и приемы воздействия с учетом характера выявленных им-педименальных факторов.

Разработанный курс применялся в 2010-2014 годах в муниципальном автономном общеобразовательном учреждении «Лицей» г. Лесного Свердловской области. Контрольная и экспериментальная группы были сформированы из учащихся вторых классов, всего 146 человек. Опытное обучение проводилось в три этапа.

Первый этап - проведение диагностирующего среза по показателям, определяющим уровни типологии импедименальных факторов обучения. Для определения характера методического воздействия, направленного на минимизацию импедименальных факторов обучения английскому языку учащихся младших классов и, таким образом, обеспечивающего коррективно-подготовительную работу для достижения максимально высоких результатов при выполнении ключевых заданий по программе, нами в качестве основного критерия был принят коэффициент усвоения (В. П. Беспалько). Коэффициент усвоения является показателем успешности овладения учебным материалом, свидетельствующим о завершенности процесса обучения на соответствующем уровне. Согласно В. П. Беспалько, в качестве критической величины коэффициента усвоения, отделяющей уровень удовлетворительных знаний и умений от неудовлетворительных, можно принимать 0,7.

На основании данных, полученных в результате доэксперименталь-ного среза, мы вычислили коэффициент усвоения при обучении английскому языку учащихся младших классов экспериментальной и контрольной групп за все годы обучения. Результаты диагностирующего среза представлены в таблице 1.

Результаты начального среза позволили заключить, что при обучении английскому языку учащиеся младших классов испытывают различные трудности, препятствующие успешному выполнению ключевых речевых заданий. Диагностирующий срез выявил низкие показатели Ку по чтению вслух и про себя, а также по фонетике. Таким образом, исходя из данных, приведенных выше, можно проследить логическую взаимосвязь: импедименальные факторы обучения чтению ведут к возникновению трудностей при выполнении узловых речевых заданий по чтению (например, при чтении короткого элементарного текста на английском языке с последующим выполнением заданий). В свою очередь, неавтоматизированное чтение есть импедименальный фактор обучения фонетике,

лексике и грамматике. Следовательно, устранение и минимизация трудностей обучения чтению поможет решить ряд сопутствующих учебных задач при обучении учащихся младших классов другим видам речевой деятельности на уроках английского языка.

Таблица 1

Коэффициент усвоения при обучении английскому языку (Диагностирующий срез)

Ку по параметрам лингводидактической диагностики Данные контрольной группы Данные экспериментальной группы

Ку речевой деятельности диалогической 0,6 0,6

монологической 0,6 0,7

Ку аудирования в процессе учебной деятельности учитель-ученик 0,5 0,5

ученик-учегапс 0,6 0,6

при выполнении учебных речевых заданий задание 1 0,7 0,7

задание 2 0,6 0,6

Ку чтения вслух 0,4 0,3

про себя задание 1 1,0 1,0

задание 2 0,5 0,6

задание 3 0,4 0,4

Ку письма поздравление 0,6 0,6

средства языка (графика/ каллиграфия/ орфография) задание 1 0,7 0,7

задание 2 0,7 0,7

Ку фонетики устно 0,4 0,4

письменно 0,6 0,6

Ку лексики задание 1 0,5 0,5

задание 2 0,8 0,8

Ку грамматики задание 1 0,5 0,5

задание 2 0,6 0,6

На втором этапе исследования было проведено опытное обучение, в процессе которого проверялась гипотеза исследования и результативность специально разработанной модели. В основе опытного обучения с целью реализации модели коррективно-подготовительного обучения лежит пособие курса «English Ball. Reading. Коррективно-подготовительное обучение английскому языку учащихся младших классов. Книга для чтения». В течение периода с 2010 по 2014 учебные года на уроках английского языка учащиеся выполняли специальные упражнения по обучению

чтению, направленные на реализацию требований к обучению чтению на английском языке учащихся младших классов средней общеобразовательной школы (на основании Примерной программы обучения) и способствующие устранению импедименальных факторов обучения чтению.

Третий этап - заключительный, во время которого проводилось итоговое оценивание уровня усвоения при обучении чтению. Применялись виды заданий, аналогичные заданиям начального среза. Задания выявили наличие у учащихся навыков автоматизированного чтения на английском языке на уровне, достаточном для учащихся вторых классов начальной школы. Во время опытного обучения было осуществлено два контрольных среза: начальный и итоговый. Результаты итогового среза, представленные в таблице 2, констатировали увеличение показателей по выполнению отдельных операций. Данный факт свидетельствует об эффективности разработанной модели и курса коррективно-подготовительного обучения.

Результаты итогового среза демонстрируют, что после проведения опытного обучения коэффициент усвоения у учащихся младших классов при обучении чтению на английском языке повысился со значения 0,30,4 до 0,7-0,9; учащиеся могут легко и в достаточно высоком темпе читать простые тексты на английском языке. Данные показатели свидетельствуют о положительной динамике автоматизации навыка чтения.

Таблица 2

Коэффициент усвоения при обучении английскому языку (Итоговый срез)

Ку по параметрам лингводидактической диагностики Данные контрольной группы Данные экспериментальной группы

Ку чтения вслух 0,5 0,8

про себя задание 2 0,6 0,8

задание 3 0,5 0,8

Ку фонетики устно 0,5 0,8

Ку лексики задание 1 0,6 0,9

Ку грамматики задание 1 0,6 0,7

задание 2 0,6 0,8

Положительные результаты итогового среза наглядно демонстрируют, что гипотеза исследования получила подтверждение. Обучение иностранному языку учащихся младших классов происходит более эффективно при соблюдении условия целенаправленного методического воздействия на возникающие при обучении иностранному языку импедименальные факторы.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования и делаются следующие выводы.

1. Выделены и охарактеризованы особенности обучения учащихся младшего школьного возраста, провоцирующие возникновение импеди-менальных факторов обучения: психолого-физиологические, педагогические, лингводидактические. Установлено, что психолого-педагогические особенности лежат в основе процесса возникновения трудностей обучения учащихся младших классов иностранному языку.

2. Коррективно-подготовительное обучение иностранному языку учащихся - это процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности учащимся, основанный на принципах программированного, дифференцированного и индивидуального обучения, предполагающий реализацию системно-деятелыюстного подхода к обучению, стимулирующий педагога к созданию индивидуальных образовательных траекторий учащихся за счет реализации модели коррективно-подготовительного обучения средствами специально разработанного на ее основе курса, который позволяет осуществлять непрерывную коррекцию учебных результатов и одновременно подготавливать учащихся к решению более сложных заданий. Коррективно-подготовительное обучение является неотъемлемой частью процесса обучения младшего школьника, так как удовлетворяет индивидуальным потребностям ребенка, дает возможность поиска новых путей совершенствования личности учащегося и раскрытия его потенциальных способностей к обучению иностранному языку.

3. Под импедименальными факторами обучения понимаются обстоятельства, возникающие при обучении младших школьников иностранному языку на фоне присущих каждому ребенку психолого-физиологических, социально-педагогических и лингводидактических особенностей, и, таким образом, неизбежно препятствующие успешному обучению иностранному языку учащихся, провоцируя возникновение учебных трудностей. Предложены критерии классификации импедименальных факторов обучения: основной- личностный, возрастной (психолого-физиологические, педагогические, лингводидактические типы трудностей); дополнительные критерии подтипов - коммуникативный, вида языковых средств, по типу самоорганизации учебной деятельности, по показателям здоровья и психологических особенностей, по комфортности на социально-педагогическом уровне.

4. Выделены, обоснованы и представлены в виде типологии импедименальных факторов трудности обучения иностранному языку учащихся младших классов, классифицированные как объективные факторы, осложняющие обучение, предпосылками которых являются особенности развития и обучения учащихся данной возрастной категории на психолого-физиологическом, социально-педагогическом и лингводидакгическом уровнях (классификация типа «А»), и субъективные трудности учебной деятельности учащихся по видам учебных действий (классификация типа «В»),

5. Разработана модель коррективно-подготовительного обучения ино-

го

странному языку учащихся младших классов, включающая три модуля: информационно-содержательный (общая характеристика учебного предмета, психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста, особенности коррективно-подготовительного обучения, описание его материально-технического обеспечения); диагностический (материалы психолого-педагогической диагностики учащихся младших классов, карта индивидуальных лингводидактических показателей обучения английскому языку, сводная карта индивидуальных показателей развития учащегося, типология импедименальных факторов обучения, карта мониторинга результатов успеваемости учащегося по предмету); обучающий (учебные пособия, методическое руководство для учителя и родителей, аудио и видео приложение). Модель реализуется посредством курса коррективно-подготовительного обучения, основанного на требованиях Федерального государственного образовательного стандарта, принципах (психолого-физиологической, педагогической и лингводидактической направленности, единства коррекции и подготовки текущего обучения), с применением методов (общедидактических и обучения иностранным языкам), приемов (идентификация, выбор, сравнение, соотнесение, сортировка, группировка, коммуникативные игровые приемы). Теоретическое обоснование курса представлено в монографии, а диагностический аппарат и последовательно усложняющиеся упражнения - в двух учебных пособиях.

б. Результаты итогового среза по окончании опытного коррективно-подготовительного обучения свидетельствуют о повышении коэффициента усвоения при обучении чтению, что демонстрирует положительную динамику автоматизации данных речевых навыков при использовании специально разработанного курса коррективно-подготовительного обучения чтению на английском языке для младших школьников. Таким образом, гипотеза исследования получила подтверждение.

Перспективы исследования связаны с разработкой методик, приемов, учебных пособий и других средств, направленных на минимизацию и устранение импедименальных факторов обучения, выявлением импедименальных факторов обучения иностранному языку учащихся среднего звена и соответствующих им учебных трудностей.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАКМОиНРФ 1. Свалова, Е. В. Особенности обучения иностранному языку учащихся младших классов средней общеобразовательной школы [Текст] / Е. В. Свалова II Педагогическое образование в России. - 2014. - № б. -С. 163-167(0,25 п. л.).

2. Свалова, Е. В. Критерии методической классификации трудностей обучения иностранному языку учащихся средней общеобразовательной школы [Текст] / Е. В. Свалова // Педагогическое образование в России. - 2014. - № 8. - С. 291-294 (0,2 п. л.).

3. Свалова, Е. В. Типология трудностей обучения иностранному языку учащихся средней общеобразовательной школы [Текст] / Е. В. Свалова // Педагогическое образование в России. - 2014. - № 10. -С. 120-125 (0,3 п. л.).

4. Свалова, Е. В. Психологическая диагностика уровня готовности младших школьников к обучению иностранному языку [Текст] / Е. В. Свалова, Н.Н.Сергеева // Казанская наука. - 2014. - № 12. -С. 235-238 (0,3 п. л./0,15 п. л.).

Монографии

5. Свалова, Е. В. Коррективно-подготовительное обучение английскому языку учащихся младших классов [Текст] : монография / Е. В. Свалова, Н. Н. Сергеева; Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т иностран. языков. - Екатеринбург, 2015.-118 с (7,0 п. л./3,5 п. л.).

Научные статьи в других изданиях

6. Свалова, Е. В. Особенности иностранного языка как школьной учебной дисциплины [Текст] / Е. В. Свалова // Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам : сб. мат-ов междунар. заочн. науч.-практ. конф., Екатеринбург / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2011. - С. 185-193 (0,5 п. л.).

7. Свалова, Е. В. Педагогические условия обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе [Текст] / Е. В. Свалова // Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики : мат-лы ежегодн. междунар. конф., Екатеринбург, 4-5 февр. 2012 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2012. -Ч. П- С. 269-273 (0,25 п. л.).

8. Свалова, Е. В. К вопросу методики обучения иностранным языкам в условиях современной общеобразовательной школы [Текст] / Е. В. Свалова // Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики : мат-алы ежегодн. междунар. конф., Екатеринбург, 4-5 февр. 2013 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2013. - Ч. II - С. 181-185 (0,25 п. л.).

9. Свалова, Е. В. К проблеме условий реализации языкового образования в современной общеобразовательной школе при обучении иностранным языкам [Текст] / Е. В. Свалова // Проблемы и перспективы развития образования в России : сб. мат-лов Всерос. заочн. науч.-практ. конф., Новосибирск / под общ. ред. С. С. Чернова - Новосибирск, 2013. -С. 156-161 (0,3 п. л.).

10. Свалова, Е. В. Курс коррективно-подготовительного обучения иностранному языку учащихся общеобразовательной школы [Текст] / Е. В. Свалова // Непрерывное языковое образование и формирование современного мировоззрения : сб. мат-лов Междунар. науч.-практ. конф., Владимир / отв. ред. Т. В. Мартынова - Владимир : Транзит-ИКС, 2015.-С. 411-415(0,25 п.л.).

Учебно-методические работы:

11. Свалова, Е. В. English Ball. Reading. Коррективно-подготовительное обучение английскому языку учащихся младших классов. Книга для чтения [Текст] : учеб. пособие / Е. В. Свалова, Н. Н. Сергеева; Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т иностран. языков. - Екатеринбург, 2015 - 59 с. (4,0 п.л./2,0 п.л.).

12. Свалова, Е. В. Коррективно-подготовительное обучение иностранному языку учащихся младших классов: Диагностика трудностей обучения [Текст] : учеб. пособие / Е. В. Свалова, Н. Н. Сергеева; Урал, гос. пед. ун-т; Ин-т иностран. языков. - Екатеринбург, 2015 - 47 с. (3,0 п.л./1,5 пл.).

Подписано в печать 27.03.2015. Формат 60x84 7,6 Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № W'S'з Отдел множительной техники Уральского государственного педагогического университета 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@uspu.ru