Дифференцированный подход в обучении английскому языку студентов специализированных групп педагогического вуза на начальном этапе (английский язык как дополнительная специальность на факультетах физик

Суркова, Екатерина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированный подход в обучении английскому языку студентов специализированных групп педагогического вуза на начальном этапе (английский язык как дополнительная специальность на факультетах физик

Автореферат

Автор научной работы: Суркова, Екатерина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированный подход в обучении английскому языку студентов специализированных групп педагогического вуза на начальном этапе (английский язык как дополнительная специальность на факультетах физик"

На правах рукописи УДК: 802.0-07

Суркова Екатерина Александровна

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ ГРУПП ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

(английский язык как дополнительная специальность на факультетах физики и химии)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык; уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре английского языка для естественных факультетов Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Баграмова Нина Витальевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Вишнякова Светлана Алексеевна

кандидат педагогических наук, доцент Смирнов Игорь Борисович

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

политехнический университет

Защита состоится 2004 года в /£ часов на заседании

диссертационного совета Д 212.199.13 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д.52, ауд. 52.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

Оок&ьи^—

Е.А. Соколовская

Введение

Настоящее исследование посвящено проблемам дифференцированного подхода при обучении английскому языку на начальном этапе в специализированных группах педагогического вуза. В последние годы эти проблемы актуализировались в связи с активно протекающими процессами модернизации российского образования, переходом к вариативной системе, усилением автономии учебных заведений.

Обучение ИЯ в разных образовательных учреждениях преследует разные цели, осуществляется за разное количество часов и по разным методикам, с использованием разных пособий. Кроме того, пользуется популярностью дополнительное языковое образование (курсы ИЯ, занятия с частным преподавателем и т.д.).

В связи с этим в вузовской учебной группе оказываются студенты с различными стартовыми условиями. Однако традиционная университетская программа требует единообразия (по крайней мере, в содержательной стороне) в пределах одной специальности.

Таким образом; начальный этап обучения в вузе представляет собой переходно-подготовительный этап от школьного курса ИЯ к основному вузовскому курсу ИЯ. Для этого этапа актуальны следующие задачи: с одной стороны - выравнивание знаний, навыков и умений у студентов -выпускников общеобразовательных школ, то есть такая их корректировка, которая-создала бы прочную базу для дальнейшего обучения по единой программе по специальности «английский язык»; с другой - максимальный учет уже имеющихся знаний, навыков и умений у студентов, окончивших специализированные и авторские школы.

Такая трактовка обучения ИЯ на начальном этапе является предпосылкой к осуществлению преемственности довузовского и вузовского образования по отношению к изучению ИЯ, в частности, английского. Преемственность и непрерывность в образовании также является актуальной проблемой в настоящее время (Карпов и др., 1991; Клемешева, 1988; Кустикова, 1997; Подготовка специалиста в области образования, 1999; Постоев, 1980; Смирнов, 1995; Тарнопольский, 1992; Щукина, 1988).

Дифференциация и индивидуализация обучения неоднократно становились предметом исследования в педагогике (Кирсанов, 1980; Рабунский, 1975; Упт, 1990; и др.) и методике обучения ИЯ (Баранова, 1999; Селивановская, 1998; Щосева, 1991; и др.). Однако, при всей разработанности проблемы, обнаруживается, что вопрос об использовании дифференцировашюго подхода на начальном этапе обучения в вузе до сих пор не получил адекватных его значимости теоретических обоснований и вариантов практических воплощений.

Теоретические и практические вопросы организации коррективных, или вводных курсов ИЯ, предлагаемых обычно студентам вузов в начале обучения, были - подробно разработаны в работах В.Д. Бакунина, Т.С. Воловой. К.Н. Кулакова. Л.Г. Стабуоовой и других. Тем не менее, со

БИБЛИОТЕКА СПе» 09

изменилась. На современном этапе необходимыми требованиями к процессу обучения ИЯ являются его личностная ориентированность (Беломестных, 1996; Зимняя, 1999; Сериков, 1994; Якиманская, 1996; и др.) и интерактивность (Кисловская, 1997; Новые педагогические и информационные технологии в системе образования, 2001; Иолат, 2000; Фастовец, 1991; и др.). В связи с этим исследование дифференцированного подхода с необходимостью располагается в новом проблемном поле, обозначенном такими понятиями, как- междисциплинарный диалог, модернизация образования, опережающее обучение, личностно-ориентированный подход и др.

Актуальность настоящего исследования определяется:

- неоднородным исходным уровнем обученности ИЯ студегггов специализированных групп педагогического вуза, обусловленным расхождениями в содержании школьных программ и использованием альтернативных учебных пособий;

- противоречием между требованиями программы практического курса ИЯ для специализированных групп педагогического вуза и реальным уровнем обученности студентов;

- признанием ценности индивидуального опыта обучаемых, в частности, иноязычного, современной парадигмой образования;

- . необходимостью определения и обоснования технологии реализации дифференцированного подхода применительно к процессу обучения ИЯ в специализированных группах педагогического вуза;

- потребностью разработки необходимого методического обеспечения вводно-коррективного курса английского языка на основе дифференцированного подхода.

Объектом исследования является процесс обучения английскому языку на начальном этапе в специализированных группах неязыкового вуза.

Предметом исследования является разработка методики дифференцированного подхода в обучении английскому языку студентов специализированных групп педагогического вуза на начальном этапе. ,

Цель исследования - разработка научно обоснованной методики дифференцированного подхода в обучении английскому языку в специализированных группах на начальном этапе. (Под начальным этапом мы понимаем первый этап вузовского обучения - 1 и 2 семестр обучения, примерно 200 часов).

В соответствии с поставленной целью, была сформулирована следующая гипотеза исследования:

Обучение английскому языку студентов специализированных групп неязыковых факультетов на начальном этапе будет более эффективным, если оно будет осуществляться:

деятельности студентов, и ориентированном на достижение студентами базового уровня обученности ИЯ, а также развитие у них рациональных приемов учебной деятельности;

2) на базе учебного материала, отобранного и организованного с учетом принципов дифференциации, учета межъязыковой и внутриязыковой интерференции, аутентичности, социо-культурпой и профессиональной ориентированности, проблемности, вариативности заданий;

3) на основе комплекса упражнений, включающего упражнения для самостоятельной работы, направленные на коррекцию речевых навыков студентов и учитывающие поэтапность их формирования, упражнения в обучении общению и упражнения в овладении учебными умениями.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть способы реализации дифференцированного подхода в обучении ИЯ;

- выявить возможные уровни обученности английскому языку у студентов 1 курса на основе диагностирующих срезов;

- определить принципы и критерии отбора содержания вводно-коррективного курса английского языка и осуществить отбор содержания в соответствии с данными принципами и критериями;

- разработать комплекс упражнепий, составляющий вводно-коррективный курс английского языка на начальном этапе обучения студентов специализированных групп;

- экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса упражнений в специализированных группах педагогического вуза на начальном этапе обучения.

Peшениe поставленных задач осуществлялось с помощью следующих методов исследования:

а) теоретического анализа психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования;

б) анализа учебных программ и учебных пособий;

в) наблюдения за ходом учебного процесса;

г) анкетирования студентов и преподавателей английского языка;

д) проведения диагностических срезов и обучающего эксперимента.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения.

1. Дифференцированный подход к обучению, осуществляемый па основе данных об уровне обученности ИЯ и психологических особенностях студентов, позволяет оптимизировать процесс обучения в рамках вводно-коррективного курса ИЯ.

2. Система дифференцированного обучения предполагает формирование типологических групп студентов в зависимости от уровня их обученности ИЯ, с последующим определением конкретных задач обучения, отбором

содержания обучения, разработкой специальных комплексов упражнений для каждой группы.

3. Интерактивная направленность вводно-коррективного курса ИЯ способствует повышению интенсивности обучения, так как предполагает высокую степень активности субъектов деятельности, взаимное общение, совместную деятельность, учебное сотрудничество.

4. Для реализации поставленной цели, вводно-коррективный курс должен быть основан на принципах: личностно-ориентированной направленности обучения, учета уровня обученности студентов, интерактивной направленности обучения, ведущей роли самостоятельной учебной деятельности студента, мобильности на основе периодического диагностирования.

5. Принципы дифференциации учебного материала, учета межъязыковой и внутриязыковой интерференции, аутентичности учебного материала и заданий для работы с ним, социо-культурной и профессиональной ориентированности, проблемности, вариативности заданий определяют отбор и организацию содержания обучения в ходе вводно-коррективного курса.

6. Вводно-коррективный курс эффективно решает задачи коррекции и совершенствования речевых навыков и умений студентов 1 курса, если реализуется в комплексе упражнений, разработанном с учетом

• поэтапности формирования навыков.

7. Целенаправленное формирование и совершенствование рациональных приемов работы с учебным материалом у студентов специализированных групп повышает эффективность их учебной деятельности.

Научная новизна исследования состоит в разработке и научном обосновании концепции дифференцированного подхода в обучении английскому языку студентов специализированных групп педагогического вуза на начальном этапе, а именно:

- в интерпретации дифференцированного подхода как. основного в опгимизации обучения ИЯ на начальном этапе;

- в обосновании подходов к определению типологических групп студентов в целях организации дифференцированного обучения;

- в исследовании возможностей реализации - в рамках дифференцированного обучения - принципа индивидуализации на основании знаний о предпочитаемых студентами когнитивных стилях;

- в ' обосновании вводно-коррективного курса как необходимой ' составляющей учебного процесса при реализации дифференцированного

подхода, в разработке принципов его построения: принципа личностно-ориентированной направленности обучения; принципа учета уровня обученности студентов; принципа интерактивности; принципа ведущей роли самостоятельной учебной деятельности студента; принципа мобильности на основе периодического диагностирования;

- в теоретическом обосновании комплекса упражнений вводно-коррективного курса ИЯ, отвечающего требованиям разнообразия и вариативности упражнений, опоры на когнитивные стили обучаемых, развития их учебных умений и возможности осуществления индивидуальной, парной, групповой и фронтальной работы.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

- определены цели и задачи вводно-коррективного курса английского языка, проводимого на начальном этапе обучения в специализированных группах педагогического вуза, а именно: коррекция речевых навыков и умений, сформированных у студентов к началу обучения в вузе; адаптация студентов к новым условиям обучения ИЯ; поддержание мотивации студентов к овладению ИЯ в связи с профессиональной направленностью; овладение студентами новыми формами и приемами обучения ИЯ;

- предложен новый обучающий контекст взаимодействия преподавателя и студентов на начальном этапе обучения, ориентированный на совместную учебную деятельность, открывающую новые возможности организации самостоятельной работы студентов;

- разработаны требования к отбору содержания обучения, отвечающего целям и задачам вводно-коррективного курса английского языка;

- определены типы и виды упражнений, необходимые и достаточные для формирования, коррекции и совершенствования речевых навыков обучаемых в зависимости от этапа их сформировашюсти;

- предложены типы и виды упражнений и заданий для коррекции речевых навыков и умений студентов, предпочитающих один из когнитивных стилей в следующих оппозициях стилей: экстравертированность / интровертировашюсть, полевая зависимость / независимость, узкий / широкий диапазон категорий, аудиальный / визуальный, аналитический / целостный, рефлективный / импульсивный;

- уточнена номенклатура проблемных задач, используемых при обучении ИЯ студентов специализированных групп педагогического вуза.

Практическая значимость исследования состоит в разработке учебно-методического комплекса упражнений для коррекции и совершенствования речевых навыков и умений студентов специализированных групп 1 курса педагогического вуза с учетом их уровня обученности английскому языку и индивидуально-психологических особенностей.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при проведении вводпо-коррективного курса ИЯ в специализированных группах неязыкового вуза, а также в курсовом обучении ИЯ в случае неоднородного исходного уровня владения ИЯ обучаемых. Теоретические положения исследования могут применяться при

разработке конкретных моделей обучения на основе дифференцированного и индивидуального подходов для других условий обучения.

Апробация исследования. Теоретическая концепция исследования докладывалась на Международной научно-практической конференции «Современные тенденции в обучении иностранным языкам» (Санкт-Петербург, 13-15 мая 1999 г.), на конференции «Герцсновские чтения. Иностранные языки» (Санкт-Петербург, 18-20 мая 1999 г.) и на Международной научно-практической конференции «Концепции университетского образования в новом тысячелетии» (Санкт-Петербург, 1417 мая 2001 г.). Предлагаемая в диссертации методика дифференцированного подхода в обучении английскому языку студентов специализированных групп прошла экспериментальную проверку в специализированных группах 1 курса факультета физики РГПУ им. А.И. Герцена в 2002-2003 учебном году.

Объем и структура диссертации. Цели и задачи исследования определили его структурно-композиционное построение. Работа содержит 153 страницы основного текста и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, включающий 242 наименования, в том числе 42 на иностранном языке, и 8 приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность выбранной , темы диссертационного исследования, научная новизна, формулируется цель, гипотеза и задачи работы, определяются методы исследования, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе - «Теоретические предпосылки дифферепцироватюго обучения иностранному языку на начальном этапе в специализированных группах педагогического вуза» - рассматриваются проблемы, связанные с условиями обучения иностраннохму языку па начальном этапе в специализированных группах педагогического вуза, исследуются вопросы дифференцированного обучения на начальном этапе, раскрывается специфика и формулируются принципы организации дифференцированного вводно-коррективного курса, проводимого на начальном этапе обучения иностранному языку в специализированных группах педагогического вуза.

Обучение на начальном этапе в вузе неоднократно становилось предметом исследования в методике преподавания ИЯ (Бакулин,1963; Блинова и Колесникова, 1984; Волова, 1987; Крупник, 1980; Кулаков, 1956; Миролюбов, Иевлева, 1971; Стабурова, 1969; Сущева, 1995). Понятие «начальный этап» получает разное наполнение в данных исследованиях. Одни используют его в прямом значении, «по отношению ко всему процессу изучения определённого языка данным индивидуумом, т.е. практически «от нуля» до определенного уровня» (Миролюбов, Иевлева, 1971, с.7). Другие употребляют этот термин также по отношению к начальному периоду работы с языком в определённом учебном заведении, даже если этот язык изучался

ранее (Бакунин, 1963; Блинова и Колесникова, 1984; Стабурова, 1969; Сущева, 1995; и др.).

В настоящем исследовании под начальным этапом обучения подразумевается первый этап работы над ИЯ в педагогическом вузе (1 и 2 семестры 1 курса, примерно 200 часов), при условии, что студенты владеют ИЯ в рамках базовой программы курса средней школы.

Неправомерность отождествления начального этапа обучения с фонетико-орфографическим курсом подтверждают исследования А.А. Миролюбова и З.Н. Иевлевой, Л.Г. Стабуровой, Т.С. Воловой, Т.В. Сущевой и др. Такое отождествление противоречит и дидактическим требованиям, предъявляемым к этапу обучения (Бородулина, Минина, 1968), согласно которым этап обучения предполагает: определенную завершенность с точки зрения формирования знаний, навыков, умений; определенный качественный скачок учащихся в области знаний, навыков, умений; соотнесенность целей данного этапа с конечной целью обучения.

Конечной целью практического курса английского языка в специализированных группах педагогического вуза является «развитие языковых навыков и речевых умений в рамках орфографической, орфоэпической, лексической, грамматической и стилистической норм английского языка на базе минимальных межъязыковых знаний и умений, а также на базе приобретаемых теоретических и практических знаний и умений по смежным курсам» (Программа дисциплипы «Практический курс английского языка»). Задачи практического курса состоят в обучении лексике, грамматике, чтению, письменному и отчасти устному переводу, базовым навыкам и умениям говорения, аудирования, чтения и письма в сфере общекультурной коммуникации; развитии высоких темпов восприятия и реакции на высказывание и ситуацию, представленных неадаптированной иноязычной речью, характеризующейся нормативностью, а также элементами профессионального арго, идиоматическими выражениями и т.п.; существенном расширении словарного общетематического запаса; развитии умений и навыков устного индивидуального и группового общения на английском языке (там же).

Для эффективной реализации цели и задач практического курса ИЯ, согласно нашему мнению, вводный курс, проводимый па начальном этапе в специализированных группах, должен решать следующие задачи обучения:

- ориентировать обучающихся на дальнейшее овладение ИЯ в свете новых, по сравнению со школьными, конечных целей обучения;

- корректировать иноязычные навыки и умения, приобретенные студентами к моменту начала обучения в вузе, и, тем самым, обеспечивать базу для дальнейшего овладения всеми аспектами иноязычной речевой деятельности в рамках вузовского курса;

- способствовать дальнейшему развитию навыков и умений иноязычной речевой деятельности каждого студента независимо от уровня его обученпости на момент начала обучения.

В связи с тем, что курс ИЯ на начальном этапе обучения в вузе имеет повторительный характер по отношению к школьному курсу ИЯ и подразумевает необходимую коррекцию приобретенных студентами ранее иноязычных знаний, навыков и умений, его следует считать вводно-коррективным.

В рамках начального этапа мы предлагаем не только соблюдать преемственность в содержании обучения, но также учитывать направленность обучения на новые, по сравнению со школьными, профессионально ориентированные цели обучения, и способствовать психологической адаптации студентов к условиям обучения ИЯ в вузе, взаимоотношениям в учебной группе и новым отношениям с преподавателями. В связи с этим можно выделить следующие промежуточные цели вводно-коррективного курса:

- коррекцию речевых навыков и умений, сформированных у студентов к началу обучения в вузе;

- адаптацию студентов к новым условиям обучения ИЯ;

- поддержание мотивации студентов к овладению ИЯ в связи с профессиональной направленностью;

- овладение новыми формами и приемами обучения ИЯ.

Для достижения данных промежуточных целей обучения необходимо учесть наличный опыт студентов в области ИЯ к началу обучения в вузе, о котором можно судить по исходному уровню их обученности ИЯ. Под уровнем обучешюсти мы понимаем уровень владения ИЯ, или степень сформированности коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция представляет собой «способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения...; умение учащихся пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения» (Азимов, Щукин, 1999, с. 109). Выделяют 6 уровней коммуникативной компетенции: начальный, средний, продвинутый, высокий, профессионально достаточный, высший (Бим, Маркова, 1992). Как показывает опыт преподавания ИЯ в специализированных группах естественных факультетов педагогического вуза, коммуникативная компетенция студентов 1 курса неязыкового вуза достаточно неоднородна и представляет собой некий континуум уровней - от начального до продвинутого, а иногда и высокого уровня.

Анализ условий обучения ИЯ па начальном этапе в специализированных группах педагогического вуза приводит к необходимости выделить дифференцированный подход к учебному процессу в качестве ведущего направления оптимизации обучения ИЯ на данном этапе. Представляется, что именно дифференцированный подход к студентам с разными уровнями обучепности позволит добиться высокой степени соответствия результатов обучения на начальном этапе как требованиям программы вводно-коррективного курса, так и максимальным возможностям каждого обучаемого.

К проблеме дифференциации обучения неоднократно обращались исследователи и практики образования (Кирсанов, 1980; Ливер, 1995; Рабунский, 1975; Унт, 1990; Якиманская, 1996, и др.; публикации в материалах научно-практических конференций разного уровня). Поскольку проблемы дифференциации обучения часто рассматриваются параллельно и во взаимосвязи с проблемами индивидуализации, в настоящей работе исследуются оба эти понятия.

В исследованиях, посвященных организации дифференцировашюго обучения ИЯ, основное внимание уделяется проблемам формирования гомогенных групп (Веденяпин, 1976; Почекаенков, 1983; Кузовлев, 1982), дифференциации учебного материала (Комарова, 1994; Щосева, 1991), дифференциации учебных заданий и приемов обучения (Николаева, 19876; Ветрова, 1982), повышения эффективности контроля (Гальскова, Шаповалова, 1987). Мы опираемся на разработанную Г.П. Барановой (1999) педагогическую систему обучения ИЯ, компоненты которой - цели, субъекты, содержание, формы, методы, приемы и средства - рассмотрены в их соотнесенности с идеей дифференцированного обучения.

Глобальную образовательную цель дифференцированного обучения в наших условиях можно определить как коррекцию и совершенствование знаний, навыков, умений, составляющих иноязычную коммуникативную компетенцию каждого студента при овладении ИЯ. Развивающая цель дифференцированного обучения состоит в формировании и развитии логического мышления, креативности, умений учебного труда и самостоятельной работы в частности, с ориентацией на зону ближайшего развития обучающегося. Воспитательная цель состоит в дальнейшем развитии личности обучающегося, его интересов, специальных способностей, в формировании новых познавательных мотивов и ценностных ориентаций, самооценки и рефлексии.

В современной субъектно-субъектной парадигме образования субъектами дифференцированного обучения являются все участники процесса дифференцированного обучения, то есть преподаватели и студенты, а также эксперты и исследователи.

Дифференцированное обучение предполагает создание постоянных или мобильных гомогенных групп обучающихся, то есть выделение по одному или нескольким признакам так называемых типологических групп (Веденяпин, 1976; Почекаепков, 1983; Кузовлев, 1982; Кабардов, 1983; Селивановская, 1998). Мы полагаем, что при проведении вводно-коррективного курса, основной задачей которого является коррекция имеющихся у обучающихся знаний, навыков и умений в иноязычной деятельности, целесообразно сформировать типологические группы с учетом уровня обученности студентов. Задача подобной внешней дифференциации состоит не в приведении всех обучаемых к концу вводно-коррективного курса к одному стандарту, а в соотнесении обучающих действий преподавателя с наличным иноязычным опытом выделенных групп обучаемых и созданием условий для максимального развития

коммуникативной компетенции каждого. Как доказало исследование Г.П. Барановой (1999), «обучение в гомогенной группе дает эффект при определенных условиях: высокий профессиональный уровень преподавателя, его ориентация на развитие личности обучаемого и наличие специальных программ, учебных материалов, учебно-методических разработок, инструкции по организации преподавания по данным программам для преподавателя» (Баранова, 1999, с.37).

При этом педагогическая система дифференцированного обучения включает дифференциацию конкретных задач обучения в рамках общей для всех цели, дифференциацию содержания учебного материала, дифференциацию условий выполнения заданий (Николаева, 1987; Щосева, 1991).

В рамках вводно-коррективного курса должен найти свое место и индивидуальный подход, который мы связываем с осуществлением индивидуализированной коррекции навыков и умений студентов в различных видах речевой деятельности.

Коррекция как метод обучения представляет собой «совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленных на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся» (Селивановская, 1998, с. 13). Целью коррекции является преодоление отставания от заданного уровня обученности. Коррекция имеет своей целью «минимизацию отклонений в результате обучения от заданного эталона или нормы» (Сущева, 1995, с.9).

Очевидно, что отклонения от языковой нормы, проявляющиеся в речевой деятельности, неодинаковы для всех студентов и требуют индивидуализировашюй коррекции. Мы разделяем мнение О.А. Селивановской (1998), считающей, что индивидуализация на этапе вводно-коррективного курса способствует повышению его эффективности и должна охватывать все компоненты коррекции: прогнозирование отклонений от эталона, заданного целями процесса обучения для каждого студента; установление индивидуальных отклонений и причин их возникновения; систему способов и методов их преодоления.

Для разработки индивидуализированной системы коррекции представляется перспективным построение такой системы на основе личностно-деятельностного подхода, основы которого были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева и развиты в методике обучения ИЯ И.А. Зимней. При организации личностно-ориентированного учебного процесса учитывают индивидуально-психологические особенности обучающихся, такие как интеллект, память, внимание, восприятие, мышление, способности, тип нервной системы, эмоциональные качества, а также способность к защитной реакции, желание рисковать и угадывать, состояние беспокойства, способность к сопереживанию, экстравертированность / интровертированность (Витт, 1975; Кабардов, 1983; Баграмова, 1997; Brown, 1991; и др.). В тесной связи с перечисленными индивидуально

психологическими особенностями находится такая характеристика обучаемого, как когнитивный стиль.

Под стилем деятельности понимают индивидуально-своеобразный способ выполнения какой-либо деятельности, обусловленный свойствами субъекта. Изучение стиля деятельности считают важным направлением в проблеме оптимизации деятельности человека в делом, и в учебной деятельности в частности (Берулава М.Н., Берулава ГА, 1996; Ержемский, Ержемская, 1997; Клемешева, 1988). Учет особенностей выполнения учебной деятельности способствует поиску обучающимся своих, соответствующих его индивидуальным особенностям, эффективных приемов учения (Ейгер, Раппопорт, 1991). Индивидуальные различия в познавательной деятельности являются личностно обусловленными и связываются с когнитивным стилем, присущим индивиду (Witkin et al., 1974).

Характеристики когнитивных стилей представлены в психологической литературе, и некоторые из них были исследованы применительно к овладению иностранным языком (Ержемский, Ержемская, 1997; Ливер, 1995; Brown, 1991; Busch, 1982; Hansen, Stansfield, 1981; Kagan et al, 1964; Omaggio, 1981). В диссертации рассматриваются следующие когнитивные стили, оказывающие влияние на овладение ИЯ: полевая зависимость \ независимость, диапазон категории, рефлективность \ импульсивность, аудиальный \ визуальный, аналитический \ целостный, когнитивное умозаключение.

Принимая во внимание, что «таксономия когнитивных стилей каждого индивида носит вариативный характер» (Баграмова, 1997, с.60), учет когнитивного стиля, используемого учащимися при овладении учебным материалом, а также развитие с помощью специально подобранных учебных заданий у учащихся тех когнитивных стилей, которые помогут им более эффективно решать задачи обучения ИЯ, позволят индивидуализировать коррекцию их иноязычных навыков и умений.

Личностно-деятельностный подход позволяет также более эффективно использовать учебное время за счет высокой плотности общения на ИЯ, что имеет особое значение при сетке часов, отводимой на обучение в специализированных группах неязыковых факультетов. При данном подходе процесс обучения представляет собой субъектно-субъектную схему общения преподавателя и студентов, и предполагает специалыгую организацию учебной деятельности обучающихся (и управление ею) в процессе овладения ИЯ. Общение - это сложный процесс взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга. Его можно рассматривать не только как такое взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен информацией, опытом, знаниями, навыками, умениями, а также результатами деятельности, но и «в качестве непосредственного эмоционального контакта между людьми» (Парыгин, 1999, с 28).

Для повышения эффективности вводно-коррективного курса представляется целесообразным использовать коммуникативно-

интерактивный (Yli-Renko, 1996), или интерактивный (Кисловская, 1997) подход к обучению, при котором делается акцент не на особенностях языка, а на самом процессе взаимодействия между людьми, на деятельности общения. Данный подход предполагает высокую степень активности субъектов деятельности, межличностное общение, совместную деятельность и реализуется, в частности, в учебном сотрудничестве. Ряд исследований показал эффективность обучения в сотрудничестве по сравнению с другими видами обучения, такими как фронтальное обучение, индивидуальное обучение, соперничество (Ливер, 1995; Лийметс, 1975; Полат, 2000; и др.).

Для того чтобы учебное сотрудничество оказалось эффективным, необходимо правильно выбрать и сформулировать учебную задачу (Зимняя, 1999; Rivers, 1989). Учебная задача, предназначенная для решения посредством учебного сотрудничества, должна содержать проблему, способную вызвать столкновение точек зрения, несколько путей ее разрешения.

Кроме специальных условий и подбора адекватных учебных задач, эффективность учебного сотрудничества зависит от позиции преподавателя, его индивидуального стиля управления учебной деятельностью обучающихся, от его понимания своей роли в процессе организации совместной деятельности (Rivers, 1989; Зимняя, 1999; Полат, 2000).

На основании анализа психологической, педагогической и методической литературы, учитывая современную парадигму системы образования и условия обучения ИЯ как дополнительной специальности на факультетах естественнонаучного профиля педагогического вуза, мы выдвигаем следующие принципы построения вводно-коррективного курса ИЯ.

Принцип личностно-ориентированной направленности обучения находит отражение в учете психологических свойств личностей обучаемых в процессе обучения. В своей совокупности в отношении каждого индивидуума психологические свойства личности предстают в виде когнитивных стилей, избираемых индивидом для решения различных познавательных задач. Учет и дальнейшее развитие в рамках вводно-коррективного курса когнитивных стилей обучающихся является составной частью реализации принципа личностно-ориентированной направленности.

Принцип учета уровня обученности студентов ИЯ выражается в ориентации на логику развития языковых личностей студентов и требует специальной разработки программы обучения, дифференциации учебного материала и приемов обучения для разных типологических групп обучаемых в зависимости от уровня их обученности ИЯ.

Принцип интерактивной направленности процесса обучения означает ориентацию учебной деятельности не только на усвоение системы языка, но и на активное взаимодействие обучающихся, их объединение для выполнения совместной деятельности по овладению ИЯ. Предпочтение отдается тем интерактивным формам обучения, которые дают возможность

обучающимся действовать автономно, от своего лица, реализовать собственные намерения.

Принцип ведущей роли самостоятельной учебной деятельности студентов заключается в том, что студенты осознанно и целенаправленно участвуют в учебной деятельности, выполняя большую часть индивидуализированных заданий по коррекции иноязычных навыков и умений автономно. На основании диагностики уровня обучепности ИЯ и когнитивных стилей, каждому студенту предлагаются корректирующие зада] гая и тактические модели их выполнения. Студентам предоставляется выбор посильных заданий, формы их выполнения, формы контроля/презентации результатов, тем самым повышается ответственность студента за собственную учебную деятельность. Самостоятельная работа не только систематизирует и корректирует приобретенные на момент начала обучения в вузе иноязычные знания, навыки и умения обучаемых, но и способствует развитию их учебных умений.

Принцип мобильности на основе периодического диагностирования уровня сформированности отдельных речевых навыков и умений обучающихся означает формирование мобильных групп внутри учебной группы студентов для работы над тем или иным аспектом языка или учебным заданием. Настоящий принцип является отражением внутренней дифференциации и позволяет более точно подбирать задания и упражнения, соответствующие уровням обученности студентов.

Во второй главе исследования, называющейся «Методика разработки и проведения вводно-коррективного курса английского языка на начальном этапе обучения в специализированных группах педагогического вуза», описывается методика отбора и организации содержания вводно-коррективного курса английского языка, дается описание комплекса упражнений, направленных на коррекцию речевых навыков и умений обучающихся, излагается структура разработанного вводно-коррективного курса английского языка, приводятся результаты экспериментальной проверки эффективности данного курса.

Исходя из целей, задач и специфики начального этапа обучения ИЯ в специализированных группах неязыкового вуза, были выделены следующие принципы отбора содержания вводно-коррективного курса ИЯ: припцип дифференциации учебного материала; принцип учета межъязыковой и внутриязыковой интерференции; принцип аутентичности языкового материала и заданий для работы с ним; принцип социо-культурной ориентированпости; принцип профессиональной ориентированности; принцип проблемности; принцип вариативности заданий.

На основании теоретических данных об этапах формирования речевых навыков и практических данных об уровнях обученности студентов 1 курса, был разработан комплекс упражнений, включающий предкоммуникативные упражнения, направленные на коррекцию лексических, грамматических, фонетических речевых навыков, упражнения в обучении общению (условно-

коммуникативные и подлинно коммуникативные) и упражнения, направленные на формирование и совершенствование учебных умений

Нредкоммуникативные упражнения включают языковые упражнения по основным аспектам языка. Каждая группа предкоммуникативных упражнений включает в себя три подгруппы в соответствии с этапами формирования речевого навыка, выделенными С.Ф. Шатиловым (1978).

Так, на ориентировочно-подготовительном этапе формирования лексического навыка предлагаются упражнения на осознание языковой формы, к которым относятся упражнения в идентификации, дифференциации и соотнесении лексических единиц; на

стереотипизирующе-ситуативном этапе используются подстановочные и конструктивные упражнения, выполняемые на основе предложенной модели; варьирующе-ситуативный этап реализуется в конструктивных упражнениях, выполняемых без опоры на образец, и в трансформационных упражнениях.

Группа упражнений в общении включает вопросно-ответные, репродуктивные, дискутивные, ролевые, проективные. Часть вопросно-ответных упражнений и репродуктивные упражнения относятся к условно-коммуникативным; дискутивные, ролевые, проективные и некоторые вопросно-ответные - к подлинно-коммуникативным.

Упражнения в овладении учебными умениями включают приемы работы с текстом, приемы работы с лексикой, приемы запоминания, приемы работы со справочной литературой и т.д.

В основу комплекса упражнений вводно-коррективного курса легли следующие положения: разнообразие упражнений, вариативность заданий, опора на когнитивные стили, ориентация на развитие учебных умений, возможность осуществления индивидуальной, парной, групповой, фронтальной работы.

Комплекс упражнений реализуется в экспериментальном вводно-коррективном курсе, состоящем из уроков, ситуативно-тематически объединенных в четыре блока

1. Getting to Know Each Other.

2. Being a Student. University Life.

3. Learning a Foreign Language.

4. Becoming a Professional.

Блок включает 5-6 уроков (обучающих параграфов), каждый из которых освещает определенные ситуации общения, перед каждым блоком предлагается раздел Grammar Review, содержащий упражнения для припоминания определенных грамматических явлений и позволяющий диагностировать имеющиеся у обучающихся пробелы в оперировании тем или иным грамматическим материалом. После отработки уроков блока студентам предлагается выполнить Progress Test и проверить себя по ключу, что способствует формированшо у них навыков самоконтроля и адекватной самооценки.

Обучающий параграф состоит из следующих компонентов в такой последовательности:

1. Список лексики для активного усвоения (Vocabulary).

2. Упражнения в общении (Tasks for Interaction).

3. Лексические упражнения (Vocabulary Exercises).

4. Грамматические упражпения (Grammar Exercises).

5. Фонетические упражнения (Phonetic Exercises).

Экспериментальная работа по теме исследования проводилась в 20002003 годах на факультете физики РГПУ им. А. И. Герцена, в специализированных группах с дополнительной специальностью переводчик-в сфере профессиональной коммуникации.

В 2000-2001 учебном году основными методами являлись наблюдение за ходом учебного процесса, анкетирование студентов 1-го курса и преподавателей английского языка, работающих по программам специализированных групп. Также был проведен разведывательный констатирующий эксперимент в группах 1 курса, состоящий из двух констатирующих срезов - в начале и по окончании традиционного обучения, определяющих исходный и итоговый уровни обученности студентов английскому языку соответственно. В констатирующих срезах в 2000-2001 учебном году приняло участие 28 студентов специализировашшх групп 1 курса факультета физики РГПУ им. А. И. Герцена. Общий уровень владения ИЯ определялся на основе выполнения студентами интегративного теста иноязычной коммуникативной компетенции типа «клоуз-тест» (cloze-test). Данный тип теста был выбрал нами потому, что он позволяет достаточно точно измерить общий уровень владения ИЯ (Madsen, 1983; Ейгер, Раппопорт, 1991;Горчев, 1999).

В результате тестирования было выделено 5 уровней обученности студентов: нулевой, слабый, средний, повышенный, высокий. Нормативному освоению программы соответствуют уровни не ниже среднего. На основании разведывательного эксперимента были сделаны следующие выводы:

1) студенты первого курса значительно отличаются друг от друга по исходному уровню обученности ИЯ (представлены нулевой, слабыйл средний и повышенный), причем подавляющее большинство студентов имеют слабый и средний уровни языковой подготовки;

2) традиционное обучение английскому языку существенно не повышает уровня общего владения ИЯ студентов специализированных групп педагогического вуза на начальном этапе (число студентов, достигших нормативного уровня освоения программы, за время традиционного обучения повысилось по сравнению с исходным на 10,7%);

3) традиционное обучение не способствует повышению уровня общего владения ИЯ ни наиболее слабых, пи наиболее сильных студентов.

В 2001-2002 учебном году были сформулированы цели и задачи начального этапа обучения английскому языку в специализированных группах педагогического вуза, проведен отбор содержания обучения, разработаны задания и упражнения вводно-коррективного курса.

В 2002-2003 учебном году в специализированных группах 1 курса факультета физики РГПУ им. А. И. Герцена, обучающихся по специальности «учитель физики и переводчик в сфере профессиональной коммуникации», был проведен обучающий эксперимент. Экспериментальная проверка эффективности вводно-коррективного курса английского языка включала в себя следующие этапы:

1. Констатирующий этап 1.

2. Обучающий эксперимент в экспериментальной группе.

3. Констатирующий этап 2.

На первом констатирующем этапе, осуществленном в начале сентября 2002 года, были проведены предэкспериментальные констатирующие срезы, в которых приняло участие 23 студента. В результате были определены следующие индивидуальные параметры студентов:

• уровень обученности английскому языку;

• предпочитаемые когнитивные стили.

По результатам диагностики уровня обученности была сформирована экспериментальная группа (ЭГ).

На втором этапе экспериментальной проверки эффективности вводно-коррективного курса, который осуществлялся в 2002-2003 учебном году было проведено экспериментальное обучение английскому языку студентов ЭГ. В обучающем эксперименте, который продолжался в течение учебного года и составил 180 часов аудиторной работы, приняло участие 13 студентов ЭГ. ЭГ была представлена тремя уровнями обученности - нулевым, слабым и средним, установленными в ходе констатирующего среза исходного уровня обученности. В зависимости от уровня обученности студентам предлагались тс или иные упражнения и задания вводно-коррективного курса. Важную роль при подборе учебных заданий для конкретных студентов играли данные о предпочтении ими того или иного когнитивного стиля. На основапии полученных в ходе диагностического тестирования данных были отобраны упражнения и задания с учетом предпочитаемых обучающимися когнитивных стилей, а также упражнения и задания, предполагающие целенаправленное развитие «полезных» для овладения ИЯ когнитивных стилей. В ходе экспериментального обучения проводилась дополнительная диагностика уровня сформированности отдельных речевых навыков и умений обучаемых во всех видах речевой деятельности.

На третьем этапе экспериментальной проверки (втором констатирующем этапе) студентам ЭГ было повторно предложено тестирование типа «клоуз-тест». В целом за время обучения по разработанному вводно-коррективному курсу общий уровень владения английским языком в ЭГ повысился. Среди студентов ЭГ не осталось ни одного студента с нулевым уровпем обученности. Подсчет правильных ответов по клоуз-тест показывает, что уровень общего владения английским языком в ЭГ повысился в среднем на 12% по сравнению со срезом, проведенном в начале учебного года. У 46% студентов при повторном

проведении тестирования показатели улучшились на 10 - 15 баллов (17 - 25 %). Число студентов ЭГ, достигших уровня нормативного освоения, программы по английскому языку в рамках средней школы, за время обучающего эксперимента возросло на 53,8%. В группах, обучающихся по традиционной программе в 2000-2001 уч. г., за время обучения в течение двух семестров 1 курса число студентов, нормативно освоивших программу, повысилось на 10,7% по сравнению с началом учебного года.

Динамику уровня обученности в ЭГ и группах, обучающихся по традиционным материалам (ТГ), можно проиллюстрировать следующим образом:

Проведенный нами в течение двух семестров обучающий эксперимент в целом доказал эффективность предложенной методики проведения вводно-коррективного курса английского языка на начальном этапе в специализированных группах педагогического вуза. Эффективность проведенного экспериментального обучения подтверждается расчетом значения коэффициента Стьюдента I = 14,6, табличное I = 2,10 (при допущении возможности сделать ошибочное суждение в пяти случаях из ста: Р = 5% или а <0,05).

Диссертация заканчивается заключением, в котором подводится итог проведенной теоретической и экспериментальной работы, формулируются общие выводы исследования.

В приложение, оформленное в виде отдельной части диссертации, включены анкеты и результаты анкетирования студентов и преподавателей, материалы предэкспериментального и постэкспериментального диагностических срезов, примерные варианты текущих срезов для диагностики уровня сформированности отдельных речевых навыков и умений, фрагмент тематического планирования вводно-коррективного курса, фрагмент комплекса упражнений, составляющего вводно-коррективный курс английского языка на начальном этапе обучения в специализированных группах педагогического вуза, статистическая обработка результатов экспериментального обучения.

Заключение

Цель настоящего диссертационного исследования состояла в изучении проблемы исполъзования дифференцированного подхода к обучению английскому языку студентов специализированных групп педагогического вуза на начальном этапе.

Анализ педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования, а также ее системное осмысление позволили разработать методику проведения дифференцированного вводно-коррективного курса английского языка на пачальном этапе обучения в неязыковом вузе с учетом уровня обученности и индивидуально-психологических особенностей студентов.

Разработка методики построения вводно-коррективного курса основывается на исследовании вопросов дифференциации и индивидуализации обучения иностранному языку, коррекции речевых навыков и умений, личпостно-деятельностного и интерактивного подходов к обучепию иностранным языкам.

В ходе исследования были сформулированы принципы построения вводно-коррективного курса, проанализированы понятия «начальный этап обучения», «уровень обученности», «дифференциация обучения», «индивидуализация обучения», раскрыта роль самостоятельной учебной деятельности студентов на начальном этапе обучения.

Практическое исследование проблемы позволило сформулировать принципы отбора и организации содержания обучения на начальном этапе и разработать комплекс упражнений, направленных на коррекцию речевых павыков и умений обучающихся. Упражнения комплекса соотносятся с этапами формирования речевых навыков и умений обучающихся и позволяют корректировать и совершенствовать ранее сформированные навыки и умения речевой деятельности. Разработанный комплекс упражнений предполагает активное участие обучающихся в иноязычном общении, а также способствует развитию и совершенствованию их учебпых умений.

Теоретическое исследование проблемы, экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы доказали целесообразность применения дифференцированного подхода к обучению ИЯ, а также эффективность

разработанной методики проведения вводно-коррсктивного курса английского языка на начальном этапе в специализированных группах педагогического вуза.

Представляется очевидной необходимость и дальнейшего целенаправленного совершенствования процесса обучения на начальном этапе с целью достижения студентами первого курса более высокого уровня обученности по окончании вводно-коррективного курса. Актуальным представляется разработка упражнений и заданий с использованием аутентичных печатных, аудио- и видео материалов, а также современных информационных технологий для самостоятельной внеаудиторной работы студентов.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях:

1) Николаева Е.А. Конструирование коррективного курса английского языка на основе дифференцированного подхода в условиях обучения иностранному языку как дополнительной специальности // Актуальные проблемы совершенствования содержания и методов обучения в школе и вузе: Межвузовский сборник научных трудов. - Мурманск: МПТИ, 1999. -С.76-81.-0,3 п.л.

2) Николаева Е.А. К вопросу создания коррективного курса английского языка на коммуникативной основе (начальный этап, факультеты физики и химии с дополнительной специальностью «английский язык») // Иностранные языки: Герценовские чтения: Материалы конференции (1820 мая 1999 г.). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - С. 111-112. -0,12 п.л.

3) Николаева Е.А. Дифференцированный подход на начальном этапе обучения в специатязированных группах вуза // Современные тенденции в обучении иностранным языкам: Материалы Международной научно-практической конференции, 13-15 мая 1999 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - С. 85-87. - 0,18 пл.

4) Суркова Е.А. Отбор и организация содержания обучения на начальном этапе обучения иностранному языку в специализированных группах педагогического университета. // Концепции университетского образования в новом тысячелетии: Материалы Международной научно-практической конференции, 14-17 мая 2001 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 73-74. - 0,12 пл.

Отпечатано в ООО «АкадемПринт». С-Пб. ул. Миллионная, 19 Тел.: 315-11-41. Подписало в печать 20.04.04. Тираж 100 экз.

m-9509

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Суркова, Екатерина Александровна, 2004 год

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ В СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ ГРУППАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА.

§1. Условия обучения иностранному языку на начальном этапе в специализированных группах педагогического вуза.

1.1. Понятие начального этапа обучения иностранному языку.

1.2. Задачи начального этапа обучения в специализированных группах педагогического вуза.

1.3. Уровень обученности иностранному языку студентов 1 курса.

1.4. Пути оптимизации обучения иностранному языку на начальном этапе в специализированных группах педагогического вуза.'.

§2. Дифференцированное обучение на начальном этапе как основное условие эффективности учебного процесса.

2.1. Понятие дифференцированного обучения как педагогической системы.

2.2. Педагогическая система дифференцированного обучения иностранному языку в специализированных группах педагогического вуза на начальном этапе.

§ 3. Специфика дифференцированного вводно-коррективного курса, проводимого на начальном этапе обучения иностранному языку в специализированных группах педагогического вуза.

3.1. Личностно-деятельностный подход в ходе вводно-коррективного курса.

3.1.1. Учет психологических особенностей студентов в процессе индивидуализированной коррекции их иноязычных знаний, умений и навыков.

3.1.2. Учет когнитивных стилей студентов в процессе индивидуализированной коррекции их иноязычных знаний, навыков и умений.

3.2. Интерактивная направленность вводно-коррективного курса иностранного языка.

3.2.1. Категория деятельности.

3.2.2. Организация и управление учебной деятельностью студента на начальном этапе обучения иностранному языку.

3.2.3. Интерактивный подход к обучению иностранному языку на начальном этапе.

3.3. Принципы организации вводно-коррективного курса иностранного языка на начальном этапе обучения в специализированных группах педагогического вуза.:.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ И ПРОВЕДЕНИЯ ВВОДНО-КОРРЕКТИВНОГО КУРСА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ ГРУППАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА.

§1. Отбор и организация содержания вводно-коррективного курса английского языка.

1.1. Принципы отбора и организации содержания обучения.

1.1.1. Отбор и организация лексического материала.

1.1.2. Отбор и организация грамматического материала.

1.1.3. Отбор и организация фонетического материала.

1.1.4. Отбор текстов.

§2. Комплекс упражнений, направленных на коррекцию речевых . навыков и умений обучающихся.

2.1. Предкоммуникативные упражнения.

2.1.1. Группа упражнений, направленных на коррекцию лексических речевых навыков.

2.1.2. Группа упражнений, направленных на коррекцию грамматических речевых навыков.

2.1.3. Группа упражнений, направленных на коррекцию фонетических речевых навыков.

2.2. Упражнения в обучении общению.

2.2.1. Условно-коммуникативные упражнения.

2.2.2. Подлинно-коммуникативные упражнения.

2.3. Упражнения в овладении учебными умениями.

§3. Структура обучающего параграфа вводно-коррективного курса английского языка.

§4. Проверка эффективности вводно-коррективного курса английского языка.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированный подход в обучении английскому языку студентов специализированных групп педагогического вуза на начальном этапе (английский язык как дополнительная специальность на факультетах физик"

Изучение ИЯ в разных образовательных учреждениях преследует разные цели, осуществляется за разное количество часов и по разным методикам, с использованием разных пособий. Кроме того, пользуется популярностью дополнительное языковое образование (курсы ИЯ, занятия с частным преподавателем и т.д.).

Таким образом, начальный этап обучения в вузе представляет собой переходно-подготовительный этап от школьного курса ИЯ к основному вузовскому курсу ИЯ. Для этого этапа актуальны следующие задачи: с одной стороны - выравнивание знаний, навыков и умений у студентов - выпускников общеобразовательных школ, то есть такая их корректировка, которая создала бы прочную базу для дальнейшего обучения по единой программе по специальности «английский язык»; с другой - максимальный учет уже имеющихся знаний, навыков и умений у студентов, окончивших специализированные и авторские школы.

Подготовка специалиста в области образования, 1999; Постоев, 1980; Смирнов, 1995; Тарнопольский, 1992; Щукина, 1988).

Дифференциация и индивидуализация обучения неоднократно становились предметом исследования в педагогике (Кирсанов, 1980; Рабунский, 1975; Унт, 1990; и др.) и методике обучения ИЯ (Баранова, 1999; Селивановская, 1998; Щосева, 1991; и др.). Однако, при всей разработанности проблемы, обнаруживается, что вопрос об использовании дифференцированного подхода на начальном этапе обучения в вузе до сих пор не получил адекватных его значимости теоретических обоснований и вариантов практических воплощений.

Теоретические и практические вопросы организации коррективных, или вводных курсов ИЯ, предлагаемых обычно студентам вузов в начале обучения, были подробно разработаны в работах В.Д. Бакулина, Т.С. Воловой, К.Н. Кулакова, Л.Г. Стабуровой, и др. Тем не менее, со времени написания их работ ситуация в преподавании ИЯ значительно изменилась. На современном этапе необходимыми требованиями к процессу обучения ИЯ являются его личностная ориентированность (Беломестных, 1996; Зимняя, 1999; Сериков, 1994; Якиманская, 1996; и др.) и интерактивность (Кисловская, 1997; Полат, 2000; Фастовец, 1991; и др.). В связи с этим исследование дифференцированного подхода с необходимостью располагается в новом проблемном поле, обозначенном такими понятиями, как междисциплинарный диалог, модернизация образования, опережающее обучение, личностно-ориентированный подход и др.

Актуальность настоящего исследования определяется: - неоднородным исходным уровнем обученности ИЯ студентов специализированных групп педагогического вуза, обусловленным расхождениями в содержании школьных программ и использованием альтернативных учебных пособий;

- необходимостью определения и обоснования технологии реализации дифференцированного подхода применительно к процессу обучения ИЯ в специализированных группах педагогического вуза;

В соответствии с поставленной целью, была сформулирована следующая гипотеза исследования:

1) на основе дифференцированного подхода, реализуемого во вводно-коррективном курсе, отвечающем требованиям личностно-ориентированной направленности, учета уровня обученности студентов ИЯ, интерактивности, ведущей роли самостоятельной учебной деятельности студентов, и ориентированном на достижение студентами базового уровня обученности ИЯ, а также развитие у них рациональных приемов учебной деятельности;

2) на базе учебного материала, отобранного и организованного с учетом принципов дифференциации, учета межъязыковой и внутриязыковой интерференции, аутентичности, социо-культурной и профессиональной ориентированности, проблемности и вариативности заданий;

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть способы реализации дифференцированного подхода в обучении ИЯ;

- разработать комплекс упражнений, составляющий вводно-коррективный курс английского языка на начальном этапе обучения студентов специализированных групп;

Решение поставленных задач осуществлялось с помощью следующих методов исследования: а) теоретического анализа психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования; б) анализа учебных программ и учебных пособий; в) наблюдения за ходом учебного процесса; г) анкетирования студентов и преподавателей английского языка; д) проведения диагностических срезов и обучающего эксперимента.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Дифференцированный подход к обучению, осуществляемый на основе данных об уровне обученности ИЯ и психологических особенностях студентов, позволяет оптимизировать процесс обучения в рамках вводно-коррективного курса ИЯ.

- в интерпретации дифференцированного подхода как основного в оптимизации обучения ИЯ на начальном этапе;

- в обосновании вводно-коррективного курса как необходимой составляющей учебного процесса при реализации дифференцированного подхода, в разработке принципов его построения: принципа личностно-ориентированной направленности обучения; принципа учета уровня обученности студентов; принципа интерактивности; принципа ведущей роли самостоятельной учебной деятельности студента; принципа мобильности на основе периодического диагностирования;

- в обосновании комплекса упражнений вводно-коррективного курса ИЯ, отвечающего требованиям разнообразия и вариативности упражнений, опоры на когнитивные стили обучаемых, развития их учебных умений и возможности осуществления индивидуальной, парной, групповой и фронтальной работы.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

- определены типы и виды упражнений, необходимые и достаточные для формирования, коррекции и совершенствования речевых навыков обучаем ых в зависимости от этапа их сформированности;

- предложены типы и виды упражнений и заданий для коррекции речевых навыков и умений студентов, предпочитающих один из когнитивных стилей в следующих оппозициях стилей: экстравертированность / интровертированность, полевая зависимость / независимость, узкий / широкий диапазон категорий, аудиальный / визуальный, аналитический / целостный, рефлективный / импульсивный;

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при проведении вводно-коррективного курса ИЯ в специализированных группах неязыкового вуза, а также в курсовом обучении ИЯ в случае неоднородного исходного уровня владения ИЯ обучаемых. Теоретические положения исследования могут применяться при разработке конкретных моделей обучения на основе дифференцированного и индивидуального подходов для других условий обучения.

Апробация исследования. Теоретическая концепция исследования докладывалась на Международной научно-практической конференции «Современные тенденции в обучении иностранным языкам» (Санкт-Петербург, 13-15 мая 1999 г.), на конференции «Герценовские чтения. Иностранные языки» (Санкт-Петербург, 18-20 мая 1999г.) и на Международной научно-практической конференции «Концепции университетского образования в новом тысячелетии» (Санкт-Петербург, 14-17 мая 2001 г.). Предлагаемая в диссертации методика дифференцированного подхода в обучении английскому языку студентов специализированных групп прошла экспериментальную проверку в специализированных группах 1 курса факультета физики РГПУ им. А.И. Герцена в 2002-2003 учебном году.

Объем и структура диссертации. Цели и задачи исследования определили его структурно-композиционное построение. Работа содержит 153 страницы основного текста и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, включающего 242 наименования, в том числе 42 на иностранных языках, и 8 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 2.

1. Разработаны принципы отбора и организации содержания вводно-коррективного курса (лексического, грамматического, фонетического материала, учебных текстов). Ими являются: принцип дифференциации учебного материала; принцип учета межъязыковой и внутриязыковой интерференции; принцип аутентичности учебного материала и заданий для работы с ним; принцип социо-культурной ориентированности; принцип профессиональной ориентированности; принцип проблемности; принцип вариативности заданий.

2. Осуществлен отбор содержания обучения в соответствии с разработанными принципами.

3. Разработана система упражнений вводно-коррективного курса, включающая подготовительные упражнения, упражнения в общении, упражнения на формирование и совершенствование учебных умений. Настоящая система упражнений учитывает поэтапность формирования речевых навыков и позволяет решать задачи формирования, коррекции и совершенствования речевых навыков и умений студентов 1 курса.

4. Определена номенклатура учебных умений, повышающих эффективность перцептивных, мнемических и собственно речемыслительных действий при изучении ИЯ. Разработаны упражнения для целенаправленного формирования и совершенствования рациональных приемов работы с учебным материалом, которые стимулируют самостоятельную учебную деятельность студентов.

5. Разработан научно-обоснованный вводно-коррективный курс английского языка, основанный на комплексном дифференцированном подходе. Вводно-коррективный курс показал свою эффективность при экспериментальной проверке в группах студентов 1 курса специализированных групп, обучающихся на факультетах физики и химии.

Заключение

Цель исследования, проведенного в рамках предложенной диссертации, состояла в изучении проблемы использования дифференцированного подхода к обучению английскому языку студентов специализированных групп педагогического вуза на начальном этапе.

Анализ педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования, а также системное осмысление позволили разработать методику проведения дифференцированного вводно-коррективного курса английского языка на начальном этапе обучения в неязыковом вузе с учетом уровня обученности и индивидуально-психологических особенностей студентов.

Разработка методики основывается на исследовании вопросов дифференциации и индивидуализации обучения иностранному языку, коррекции речевых навыков и умений, личностно-деятельностного и интерактивного подходов к обучению иностранным языкам.

В ходе исследования были сформулированы принципы построения вводно-коррективного курса, проанализированы понятия «начальный этап обучения», «уровень обученности», «дифференциация», индивидуализация», уточнена роль самостоятельной учебной деятельности студентов на начальном этапе обучения.

Практическое исследование проблемы позволило сформулировать принципы отбора и организации содержания обучения на начальном этапе и разработать комплекс упражнений, направленных на коррекцию речевых навыков и умений обучающихся. Упражнения комплекса соотносятся с этапами формирования речевых навыков и умений обучающихся и позволяют корректировать и совершенствовать ранее сформированные навыки и умения речевой деятельности. Разработанный комплекс упражнений предполагает активное участие обучающихся в иноязычном общении, а также способствует развитию и совершенствованию их учебных умений.

Экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы подтвердила целесообразность использования дифференцированного подхода к обучению английскому языку на начальном этапе неязыкового вуза, а также эффективность предложенной методики проведения вводно-коррективного курса.

Представляется совершенно очевидной необходимость и дальнейшего целенаправленного совершенствования процесса обучения на начальном этапе с целью достижения студентами первого курса более высокого уровня обученности по окончании вводно-коррективного курса.

Актуальным представляется разработка системы упражнений и заданий, с использованием аутентичных печатных, аудио- и видео материалов, информационных технологий для самостоятельной внеаудиторной учебной работы студентов первого курса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Суркова, Екатерина Александровна, Санкт-Петербург

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания иностранных языков). СПб.: «Златоуст», 1999.-472 с.I

2. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М.: «Просвещение», 1988. - 124 с.

3. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Кн. для учителя. -Киев: «Освита», 1991.-111 с.г

4. Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний // Вестник высшей школы. 1972 - №7 - С. 17-26.

5. Андронкина Н.М. Проблемы обучения иноязычному общению в преподавании иностранного языка как специальности. // Обучение иностранным языкам в школе и вузе. СПб.: «Каро», 2001. - С. 150-159.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы) -М.: «Просвещение», 1982. 192 с.

7. Баграмова Н.В. Влияние психолингвистических процессов на речевое поведение билингва // Языковая система и социокультурный контекст. СПб.: «Тигода», 1997. - С. 54-63.

8. Бакулин В. Д. Коррективная работа над английским произношением в средней школе: Автореф. . канд. пед. наук. / Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина. М., 1964. - 31 с.

9. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психол.-пед. аспект. М.: «Педагогика», 1990. - 183 с.

10. Баранова Г.П. Основы дифференцированного обучения иностранным языкам (неяз. вуз). Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 1999 -114 с.

11. Беломестных Л.А., Беломестных В.Н. Введение в личностно-ориентированное обучение: Учеб. пособие / Л.А. Беломестных, В.М. Беломестных. Гос. ком. Рос. Федерации по высш. образованию, Том. политехи, ун-т. Томск: ТПУ, 1996. - 139 с.

12. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Пособие для преподавателей и студентов. Изд. 2-е, переработ, и доп.- М.: «Просвещение», 1965. 227 с.

13. Бердичевский А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М.: «Высш. шк.», 1989. - 101 с.

14. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы / Междунар. акад. гуманизации образования и др. Бийск: Науч.-изд. центр БИГПИ, 1995. - 31 с.

15. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля / Междунар. акад. гуманизации образования и др. Бийск: НИЦ БИГПИ, 1996. - 17 с.

16. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам и проблема школьного учебника: (Опыт системно-структурного описания). М.: «Рус. яз.», 1977.-288 с.

17. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: «Новая школа», 1995. - 128 с.

18. Бим И.Л., Маркова Т.В. Об одном из возможных подходов к составлению программ по иностранным языкам // ИЯШ 1992 - №1- С. 316.

19. Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранному языку выпускников полной средней школы. // ИЯШ 1998 -№4.-С. 3-10.

20. Борзова Е.В. Повторение на старшей ступени обучения иностранным языкам. // ИЯШ. 2003. - №1 - С. 19-25.

21. Бородулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе. -М.: «Высш. шк.», 1968. 118 с.

22. Вайсбурд M.JI., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устно-речевому общению // ИЯШ 1999. - №1. - С. 5-11; ИЯШ - 1999. - №2. - С. 3-6.

23. Васильев В.А. Обучение английскому произношению в средней школе: Пособие для учителей. М.: «Просвещение», 1979. - 144 с.

24. Васильева М.М. Возрастные особенности личности студента и их учет в обучении иностранным языкам. // ИЯВШ, Вып. 20, 1987, С. 17-23.

25. Васильева М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка // ИЯШ. 1981. - №2. - С. 41-45.

26. Вдовина Е.А. Развитие потребности взрослых в гуманитарной культуре в процессе освоения иностранного языка: Автореф. .канд. пед. наук: (№13.00.02.) / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб., 1999. - 16 с.

27. Веденяпин Ю.А. Измерение готовности абитуриентов к обучению в институтах иностранных языков как предпосылка индивидуализации учебного процесса: Автореф. .канд. пед. наук: (№13.00.02.)/Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза. М., 1976. - 25 с.

28. Ветрова З.Д. Индивидуальный подход к студентам в процессе учебной деятельности, (на материале обучения иностр. яз. в неяз. вузе): Дис. .канд. пед. наук: (№13.00.02.) / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. -Л.: 1982.-363 л.

29. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / В.П. Григорьева, И.А. Зимняя, В.А. Мерзлякова и др. М.: «Рус. яз.», 1985 - 116 с.

30. Витт Н.В. Психологические вопросы индивидуализации обучения иностранным языкам в средних специальных учебных заведениях / Н.В. Витт; М-во высш. и сред. спец. образования СССР. М.: «Высш. школа», 1975. - 95 с.

31. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для пед. ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского. -М.: «Просвещение», 1973. -288 с.

32. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. Под ред. и со вступит, статьей А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956.-519 с.

33. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: «АРКТИ», 2000. - 165 с.

34. Гальскова Н.Д., Шаповалова В.М. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении. // ИЯШ 1987 - №4. - С. 5760.

35. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект: Пособие для преподавателей. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. - 211 с.

36. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. -М.: «Рус. яз.», 1993. 371 с.

37. Горчев А.Ю. Тесты общего владения английским языком. М.: «Издат-Школа 2000», 1999. - 64 с.

38. Гурвич П.Б. Коррективно-подготовительный аспект методики преподавания иностранных языков / Владимир, гос. пед. ин-т им. П.И. Лебедева-Полянского. Владимир: ВГПИ, 1982. - 72 с.

39. Гурвич П.Б. О четырех общеметодических принципах организации обучения иностранным языкам. // ИЯШ 2003. - №6. - С. 32-37.

40. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения./Рос. акад. образования, Психол. ин-т, Междунар. ассоц. «Развивающее обучение». М.: ОПЦ «ИНТОР», 1996. - 541 с.

41. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности. // Вопросы психологии. 1984. - №4. - С. 126-130.

42. Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Язык и личность: Учеб. пособие./ Харьк. гос. ун-т им. A.M. Горького. Харьков: ХГУ, 1991. - 79 с.

43. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. -Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд., 1971. 183 с.

44. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-384 с.

45. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: «Просвещение», 1991. 221 с. - (Б-ка учителя иностр. яз.).

46. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // ИЯШ 1991. - №3. - С. 9-15.

47. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-562 с.

48. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 1999. - 564 с.

49. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. /Под ред. проф. B.C. Цетлин. М.: «Педагогика», 1975. - 151 с.

50. Ильиных Ю.С. Функции повторения в учебном процессе: Автореф. .канд. пед. наук: (730) / Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. -М., 1969.- 15 с.

51. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. -М.: «Знание», 1985. 80 с.

52. Иностранные языки: примерные и авторские программы для системы высшего образования / Министерство высшего ипрофессионального образования Российской Федерации. М.: «Юристь», 1998.- 136 с.

53. Иностранный язык для взрослых: Метод, рекомендации НИИ общ. образования взрослых; Разраб. д.п.н. Ж.Л. Витлиным. Л.: Б.и.; [М.]: АПН СССР, 1987. - 62 с.

54. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языкам: (на материале интенсивного обучения): Автореф. .канд. психол. наук: (№19.00.01.) / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии. -М., 1983. -25 с.

55. Калентьева Т.Л. Языковое сознание и когнитивное сознание в контексте деятельностного подхода. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1998. -176 с.

56. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: «Педагогика», 1990. 144 с.

57. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань: Татар, кн. изд-во, 1980. -207 с.

58. Кисловская Е.Н. Интерактивный подход к преподаванию иностранных языков. // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в вузе: Сб. ст. / Рос. Федерация. М-во высш. и проф. образования,

59. Тюм. гос. архит.-строит. акад., Тюм. гос. ун-т; Редкол.: доц. Р.Н. Хвощ (отв. ред.) и др. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997. - С. 28-36.

60. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. -М.: Изд-во МГУ, 1986. 175 с.

61. Клемешева Л.С. Педагогические основы индивидуализации обучения в вузе: Учеб. пособие / М-во высшего и сред. спец. образования УзССР, Ташк. гос. ун-т им. В.И. Ленина. Ташкент: ТашГУ, 1988. - 78 с.

62. Клигман И.Н. Дифференциация обучения: возможности и подходы//Вестник высшей школы. 1988.- №10.- С. 31-33.

63. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы: К психол. основам науч. орг. труда, учения, спорта. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. - 280 с.

64. Кокорева Е.Д. Роль общительности и эмоциональности в успешности овладения иностранным языком. Автореф. .канд. психол. наук: (№19.00.01.) / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии. М., 1989. - 18 с.

65. Колесникова И. А., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», Cambridge University Press, 2001. - 224 с.

66. Колкер Я. М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого? Что значит «учить учиться»? // ИЯШ 2000. — №1. - С. 28-33.

67. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие . / Под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. М.: «Просвещение», 1993. - 127 с.

68. Корнаева З.В. Об отборе коммуникативного минимума для начального этапа обучения в средней школе // ИЯШ 1989. - №1. - С. 36-41.

69. Краткий словарь когнитивных терминов. / Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац, А.Г. Лузина; Под общ. ред. Е.С. Кубряковой. М.: Филол. фак. МГУ, 1996. - 245 с.

70. Крупник К.И. Обучение иностранным языкам на начальном и продвинутых этапах в различных типах учебных заведений: (Текст лекций). -М.: Б.и., Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза, 1980. 79 с.

71. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей / В.А. Крутецкий. М.: «Просвещение», 1976. -303 с.

72. Кузнецова Р.А. Изучение иностранных языков в неязыковом вузе. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1979. 112 с.

73. Кузовлев В.П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации: Автореф. .канд. пед. наук: (№13.00.02.) / Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина. М., 1982,- 16 с.

74. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе формирования навыков иноязычного общения. // ИЯШ 1998 - №5. -С. 11-16.

75. Кулаков К.Н. Основы методики комплексного коррективного курса английского языка в институтах и на факультетах иностранных языков. Автореф. . канд. пед. наук. / Моск. гор. пед. ин-т им. В.П. Потемкина. М., 1956. - 16 с.

76. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Изд-во АПН СССР, 1971.-144 с.

77. Лабунская Н.А. Педагогическое исследование современного студента: Студент при получении образования. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 75 с.

78. Лапидус Б. А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (Пути и приемы). М.: «Высш. шк.», 1970. - 128 с.

79. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: «Просвещение», 1986. - 143 с.

80. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: «Смысл», 1997. -287 с.

81. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд. перераб. и доп. М. - Нальчик, 1996. - 95 с.

82. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т./Под ред. В.В. Давыдова и др. Т.1. М., «Педагогика», 1983. - 318 с.

83. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности. // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - С. 145-154.

84. Ливер, Бетти Лу. Обучение всего класса: Пер. с англ. М.: «Новая шк.», 1995. - 48 с.

85. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: «Знание», 1975.69 с.

86. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Изд-во Инта образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. - 175 с.

87. Лукницкий И.А. Предупреждение ошибок учащихся в английском произношении. Пособие для учителя. Изд. 2-е переработ. М.: «Просвещение», 1966. - 111 с.

88. Любимов А. Мастерство коммуникации. М.: Издательство «КСП+», 2000. - 356 с.

89. Любимова З.М. Индивидуализация обучения языку на I курсе языкового вуза. // ИЯВШ Вып. 5. - М.: «Высшая школа», 1969. - С. 146153.

90. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИ ОП, 1980. - С. 37-52.

91. Мазунова Л.К. Интегративный подход к обучению иностранным языкам. Учеб. пособие. Уфа: Башк. ун-т, 1995. - 75 с.

92. Мазурик Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студентов на успешность усвоения иностранного языка: (В связи с иноязыч.способностями): Автореф. .канд. психол. наук: (№19.00.07.) / Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина. М., 1984. - 16 с.

93. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т./Редкол.: М.И. Кондаков (гл. ред.) и др., АПН СССР.- М.: «Педагогика», 1983.- Т. 7.-318 с.

94. Марищук Л.В. Способности к освоению иностранных языков и дидактическая технология их развития. Автореферат . докт. психол. наук: (№19.00.07.) / С.-Петербург, гос. ун-т. СПб., 1999. - 36 с.

95. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: «Просвещение», 1990. - 191 е.

96. Марченко А.Н. Адаптивная система обучения: поиски и проблемы. // ИЯВШ- Вып. 20. М.: «Высшая школа», 1987 - С. 60-72.

97. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: «Педагогика», 1972. 208 с.

98. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: «Педагогика», 1975. - 367 с.

99. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью: Метод, пособие. Киев: «Вища шк.», 1987. - 223 с.

100. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. / Под ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого. М.: «Высшая школа», 1982. - 373 с.

101. Методика преподавания русского языка как иностранного: Для зарубеж. филологов-русистов: (Включенное обучение) / Под ред. А.Н. Щукина. -М.: «Рус. яз.», 1990.-231 с.

102. Методика работы над практическим курсом английского языка: Метод, пособие / Аракин В.Д., Кириллова Е.П., Соколова М.А., и др.; Под ред. проф. В.Д. Аракина. М.: «Высшая школа», 1984 - 263 с.

103. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку / Разраб. Ж.Л. Витлиным; Науч.-исслед. ин-т общего образования взрослых АПН СССР. Л.: НИИ ООВ, 1976. - 110 с.

104. Мирошникова Н.Н. Оптимизация отбора и организации учебного материала для обучения взрослых английскому языку (в условиях языковых курсов): Дис. .канд. пед. наук: (№ 13.00.02.) / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб., 2003. - 179 л.

105. Московкин Л.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения: (Рус. яз. как иностр., нач. этап). СПб.: СМИО Пресс, 1999.- 188 с.

106. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. 4-е изд., стереотип. - Мн.: «Выш. шк.», 1998. - 522 с.

107. Научно-методические основы проблемного обучения в вузе: Сб. науч. тр./ Рос. гос. ун-т им. М.А. Суслова; Отв. ред. A.M. Юрков. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1988. - 172 с.

108. Некрасова Т.А. Индивидуализация обучения английской интонации студентов языкового педагогического вуза: (Начальный этап): Автореф. .канд. пед. наук: (№13.00.02.) / Киев. гос. пед. ин-т иностр. яз. -Киев, 1988. 17 с.

109. Николаева С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам. Киев: «Вища шк.», 1987. - 138 с.

110. Николаева С.Ю. Подход к проблеме упражнений с позиции теории индивидуализации обучения. // ИЯШ 1987 - №5. - С. 37-40.

111. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров/ Е.С. Полат, и др.; Под ред. Е.С. Полат. -М.: «Академия», 2001. 270 с.

112. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного текста. // ИЯШ №1. - 19996. - С. 11-18.

113. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста. // ИЯШ №2. - 1999а. - С. 6-12.

114. Образцова Л.Ю. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода к студентам младших курсов: Автореф. .канд. пед. наук: (№13.00.01.)/ЛГУ им. А.А. Жданова. Л., 1979.-22 с.

115. Обучение иностранному языку как специальности: (Нем. яз.). Учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. / М.К. Бородулина, А.Л. Карлин, А.С. Лурье, Н.М. Минина. 2-е изд., испр. - М.: «Высш. школа», 1982 - 255 с.

116. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М.: «Просвещение», 1967. - 504 с.

117. Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск.. М.: «Просвещение», 1968. - 208 с.

118. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. .докт. психол. наук: (№19.00.07.) / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М., 1984.-33 с.

119. Павлова С.В. Обучение иноязычному произношению на коммуникативной основе. //ИЯШ 1990. -№1. -С.29-31.

120. Парыгин Б.М. Анатомия общения: Учеб. пособте. СПб.: Михайлов В.А., 1999. - 300 с.

121. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: «Рус.яз.», 1989. - 276 с.

122. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — 2-е изд. -М.: «Просвещение», 1991. 222 с.

123. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: «Наука», 1972.312 с.

124. Подготовка специалиста в области образования: Научно-исследовательская деятельность в совершенствовании профессиональной подготовки: Коллективная монография. Вып. VII. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.- 282 с.

125. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве. // ИЯШ. №1. - 2000. -С. 4-11.

126. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху: Учеб. пособие для слушателей фак. повышения квалификации преподавателей вузов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1992. - 104 с.

127. Постоев В.П. Комплексный коррективный курс иностранного языка в неязыковом вузе. // Вопросы преемственности в преподавании иностранного языка в средней и высшей школе. Свердловск: УрГУ, 1980 -С. 103-110.

128. Почекаенков B.C. Формирование индивидуального стиля учебной деятельности: (На материале яз. спец.).-Кемерово: КГУ, 1983 91 с.

129. Программа дисциплины «Практический курс английского языка» / Т.А. Матисова и др. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, каф. англ. яз. для естеств. фак-тов, 2001. - 5 с.

130. Программы общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. -М.: «Просвещение», 1994. -240 с.

131. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: «Педагогика», 1975. - 182 с.

132. Развитие психо-физиологических функций взрослых людей. / Под ред. Б.Г. Ананьева и Е.И. Степановой. М.: «Педагогика», 1972. - 246 с.

133. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке: Учеб. пособие. Библиотека преподавателя. - М.: «Высшая школа», 1980. -120 с.

134. Ризаева Х.Э. Проблемный подход к обучению русскому языку на неязыковых факультетах. // Русский язык в национальной школе. №11. -1987.-С. 47-49.

135. Рожкова Г.И. Проблемность в обучении русскому языку нерусских: Практикум по функциональной морфологии для слушателей ФПК. М.: МГУ, 1994. - 60 с.

136. Российская Педагогическая Энциклопедия, том 1,2. М.: Большая рос. энцикл., 1993. - Т. 1. - 607 е.; Т.2. - 670 с.

137. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии. М.: «Педагогика», 1973. - 423 с.

138. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий. М.: «Высш. школа», 1966. - 252 с.

139. Селивановская О.А. Методика проведения разноуровневого коррективного курса английского языка в 5 классе спецшколы. Дис. . канд. пед. наук: (№13.00.02.) / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб., 1998. -230 л.

140. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография / Волгогр. гос. пед. ун-т Волгоград: «Перемена», 1994.- 150 с.

141. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. М.: «Просвещение», 1983. - 128 с.

142. Смирнов А.А. Значение целенаправленности при заучивании // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. В 3-х т. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1980. - С. 204-210.

143. Содержание и методы обучения иностранному языку как специальности: Сб. ст.. (Под ред. И.И. Халеева). Вып. 326. М.: Б.и., Моск. гос. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза, 1989. - 136 с.

144. Сочивко Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности студентов: Автореф. .канд. психол. наук: (№19.00.07.) / ЛГУ им. А.А. Жданова. Л., 1984. - 16 с.

145. Стабурова Л.Г. Коррективный курс английского языка для институтов и факультетов иностранных языков и его программирование: Дис. .канд. пед. наук: (732) / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л., 1969.-398 л.

146. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся. // Вопросы психологии. №5. - 1984. - С. 45-48.

147. Сухомлинский В.А. Сухомлинский: Сборник / Сост. и авт. предисл. Глейзер Г.Д.. М.: «Амонашвили», 1997. - 223 с.

148. Сущева Т.В. Педагогические аспекты коррекции и формирования фонетических навыков при обучении иностранному языку: Автореф. .канд. пед. наук: (№13.00.01.) / С.-Петерб. гос. ун-т. СПб., 1995. -18 с.

149. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: (Психол. основы). 2-е изд., доп. и испр. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

150. Тарнопольский О.Б. Основы оптимизации обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. . докт. пед. наук: (№13,00.02.) / МГК им. М.В. Ломоносова, фак. иностр. языков. М., 1992. -52 с.

151. Тарнопольский О.Б. Методика обучения английскому языку на первом курсе технического вуза. Киев: «Вища шк.», 1989. - 158 с.

152. Типичные ошибки в английском языке. М.: АО «Буклет», 1994. -216 с.

153. Тихомирова И.В. Преобладающий тип ориентировочной активности и некоторые характеристики индивидуальности: Дис. . канд. психол. наук: (№19.00.01.) / Моск. гос. ун-т им. В.И. Ленина. М., 1988. -217 л.

154. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: «Педагогика», 1990. - 188 с.

155. Учебный материал и учебные ситуации: Психологические аспекты. (Под ред. Г.С. Костюка, Г.А. Балла). К.: «Рад. шк.», 1986. - 143 с.

156. Фастовец Р.В. Методика обучения устному иноязычному общению на начальном этапе в языковом вузе (на материале английского языка): Автореф. .канд. пед. наук: (№13.00.02.) / Киев. гос. пед. ин-т иностр. яз. -Киев, 1985,- 16с.

157. Фастовец Р.В. Управление иноязычным общением в учебных условиях. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. М.: «Рус. яз.», 1991. - (Методика и психология обучения иностранным языкам). - С. 187 - 193.

158. Федорова Л.Э. Дифференцированное обучение студентов иностранному языку.// Сб. Неродные языки в учебных заведениях. / Отв. ред. Бабкин В.Ф.; Материалы науч. конф. Воронеж, гос. арх.-строит, академии. Вып. 2. Воронеж: ВГАСА, 1997. - С.8.

159. Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд. МГУ, 1989. - 239 с.

160. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал. Т. 13. - 1992. - №3. - С. 84-93.

161. Цетлин B.C. Реальные ситуации общения на уроке.//ИЯШ №3. -2000.-С. 24-26.

162. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. . докт. психол. наук: (№19.00.07.) / Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина. М., 1992. - 56 с.

163. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в школе. Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. №2103 «Иностр. яз.».- 2-е изд. М.: «Просвещение», 1986. -221 с.

164. Щосева Е.П. Дифференцированный подход к обучению монологической речи на первом этапе неязыкового вуза (англ. яз.): Автореф. . канд. пед. наук: (№13.00.02.) /Моск. гос. лингв, ун-т. -М., 1991. 23 с.

165. Щукина Р.Г. Индивидуализация обучения студентов младших курсов в условиях адаптивной системы обучения (АСО): (На материале англ. яз. и высш. математики): Автореф. .канд. пед. наук: (№13.00.01.) / Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина. М., 1988. - 16 с.

166. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; Авт. вступ. ст. и коомент. В.В. Давыдов.; АПН СССР. М.: «Педагогика», 1989. - 554 с.

167. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: «Сентябрь», 1996. - 96 с.

168. Якунин В.А. Педагогическая психология. Учеб. пособие / Европейский ин-т экспертов СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

169. Alpert, R. and Haber, R. Anxiety in academic achievement situations. // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1960. -№61. - P. 207-215.

170. Breen, M. P. Authenticity in the language classroom. // Applied Linguistics. 1985. - №6. - P. 60-70.

171. Brown, H.D. Breaking the Language Barrier: Creating Your Own Pathway to Success. Intercultural Press, Inc., 1991. - 180 p.

172. Brown, H.D. Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. Prentice Hall Regents, New Jersey, 1994. - 467 p.

173. Brown, H.D. Principles of Language Learning and Teaching. -Prentice Hall Regents, New Jersey, 1987. 285 p.

174. Busch, D. Introversion-extraversion and the EFL Proficiency of Japanese students. // Language Learning. №32. - 1982. - P. 32-42.

175. Cohen, A.D. Second Language Testing. // Teaching English as a Second or Foreign Language. Edited by M. Celce-Murcia. 2nd ed. Heinle & Heinle Publishers, A Division of Wadsworth, Inc., Boston, Massachusetts, 1991. -P. 486-500.

176. Fitikides, T.J. Common mistakes in English.- Longman, 1996.-200 p.

177. Gardner, R.W., Jackson, D.N., Messik, S.J. Personality organization in cognitive controls and intellectual abilities // Psych. Issues Monogr. V. 11. -I960.-№4.-P. 118-130.

178. Hansen, J. and Stansfield, C. The relationship of field dependent-independent cognitive styles to foreign language achievement. // Language Learning. 1981. -№ 31. - P. 349-367.

179. Harmer, J. The practice of English language teaching: new edition. -London: Longman, 2002. 370 p.

180. Hatch, E. Second language learning universale? // Working Papers on Bilingualism - 1974. - №3. - P. 1-17.

181. Hutchinson, T. and Waters, A. English for specific purposes. A learning-centered approach. Cambridge University Press, 1993. - 183 p.

182. Huttunen, I. Towards Learner Autonomy in Foreign Language Learning in Secondary School. Oulu, 1986. - 262 p.

183. Johnson, D. W., Johnson, R. Т., and Smith K.A. Active Learning: Cooperation in the College Classroom. Edina, MN: Interactive Book Co, 1991. -115 p.

184. Johnson, D.W., and Johnson, R. Joining together group theory and group skill. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1987. - 245 p.

185. Kagan, J., Rosman, В., Day, D., Albert, J. and Phillips, W. Information processing in the child: significance of analytic and reflective attitudes. //Psychological Monographs. 1964. -№78. - P. 56-72.

186. Kagan, S. Cooperative learning resources for teachers. Riverside, CA: University of California, Riverside, Printing and Reprographics, 1985 - 287 p.

187. Larsen-Freeman, D. & Long, M. H. An introduction to Second Language Acquisition Research. Longman, N.Y., 1994. - 398 p.

188. Levin, J., Divine-Hawkins, P., Kerst, S. and Guttman, J. Individual differences in learning from pictures and words: the development and application of an instrument. // Journal of Educational Psychology. 1974. - №66. - P. 4152.

189. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. Longman, 1996. - 423 p.

190. Madsen, H. S. Techniques in Testing. Oxford University Press, 1983.-212 p.

191. Morrow, K. Authentic texts in ESP.//In S. Holden (Ed.) English for specific purposes. London: Modern English Publications, 1977. - P. 85-102.

192. Naiman, N., Frohlich, M., Stern, H. and Todesco, A. The good language learner. // Research in Education Series №7. The Ontario Institute for Studies in Education, Toronto, 1978. - 34 p.

193. Nunan, D. The Learner Centred Curriculum. - Cambridge University Press, 1994. - 196 p.

194. Nunan, D. Designing tasks for the communicative classroom. 6th printing. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. - 212 p.

195. Omaggio, A. Helping Learners Succeed: Activities for the Foreign Language Classroom. Washington, D.C.: Centre for Applied Linguistics. 1981. -264 p.

196. Prodromou, L. Mixed Ability Classes. Macmillan Publishers LTD, London and Basigstoke, 1992. - 168 p.

197. Reinert, H. One picture is worth a thousand words? Not necessarily! // Modern Language Journal. 1976. - №60. - P. 407-442.

198. Rivers, W.M. Interaction as the key to teaching language for communication. // Interactive Language Teaching. Edited by W. M. Rivers. -Cambridge: Cambridge University Press, 1993. P. 3-16.

199. Rivers, W.M. Communicating Naturally in a Second Language. Theory and Practice in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, Cambridge, 1989. - 243 p.

200. Rubin, Y. What the "good language learner" can teach us // TESOL Quarterly 1975. -№3. - P. 41-51.

201. Schumann, J.H. The pidginization process: a model for second language acquisition. Rowley: Newbury House, 1978. - 230 p.

202. Slavin, R. Cooperative learning.- New York: Longman, 1983 180 p.

203. Slavin, R. Using team learning: The Johns Hopkins team learning project. Baltimore, MD: Center for Research on Elementary and Middle Schools, Johns Hopkins University, 1986. - 156 p.

204. Stevick, E. W. Teaching and Learning Languages. Cambridge University Press, NY, 1992. - 215 p.

205. Taylor, D. Inauthentic Authenticity or Authentic Inauthenticity? The Pseudo-problem of Authenticity in the Language Classroom. In TESL-EJ (A-l) Vol. 1. No. 2. August 1994. http//www-writing.berkeley.edu/TESL-EJ/ej02/a.l.html

206. Ur, P. Discussions that work. Task-centered fluency practice // Cambridge Handbook for Language Teachers. Cambridge, 1991. - 122 p.

207. Widdowson, H.G. Teaching Language as Communication. 8th edition. Oxford: Oxford University Press, 1990. - 168 p.

208. Wilkins, D.A. Notional Syllabuses: A Taxonomy and Its Relevance to Foreign Language Curriculum Development. Oxford: Oxford University Press, 1976. -208 p.

209. Witkin, H.A., Duk, R.B., Faterson, H.F., Goodenough, D.R., Karp, S.A. Psychological Differentiation. NY: Potomak, 1974. - 350 p.