Методика обучения студентов филологических факультетов иноязычной спонтанной речи

Кретинина, Галина Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения студентов филологических факультетов иноязычной спонтанной речи

Автореферат

Автор научной работы: Кретинина, Галина Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2002
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения студентов филологических факультетов иноязычной спонтанной речи"

На правах рукописи

КРЕТИНИНА ГАЛИНА ВЯЧЕСЛАВОВНА

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ

ИНОЯЗЫЧНОЙ СПОНТАННОЙ РЕЧИ (английский язык как дополнительная специальность)

13.00.02 - «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов-2002

Работа выполнена в Тамбовском военном авиационном инженерном

институте

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор Егорова Лариса Федоровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Артемьева Ольга Алексеевна кандидат педагогических наук Брыксина Ираида Евгеньевна

Ведущая организация:

Мичуринский государственный аграрный университет

Защита состоится « 6 » ноября 2002 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392000, г. Тамбов, ул. Московская, 3-а, ауд. 302

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Автореферат разослан «25 » сентября 2002 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Поляков О. Г.

Реферируемая диссертация посвящена проблеме обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов иноязычной спонтанной речи на материале британского варианта английского языка. В настоящем исследовании под спонтанной речью (далее СР) понимается устный вид неподготовленной диалогической речи (А.М. Антипова), осуществляемый на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения, любая устная речь, если она не является воспроизведением письменного текста и обладает особенностями, выводящими ее за пределы кодифицированного литературного языка (О. А. Лаптева, Г. А. Орлов).

G.Brown, D. Crystal, D. Davy, P. Trudgill и др.). В свою очередь межкультурная коммуникация, реализуемая как совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам, предполагает владение иноязычной спонтанной речью, которая является доминирующей в рамках устного повседневного общения (А.М. Антипова,

H.К.Валягин, Г.М. Вишневская, Н.Д. Климов, Е.В. Соловьева и др.). Внимание к иноязычной спонтанной речи объясняется новыми условиями жизни, радикально изменившими статус иностранного языка в обществе. Нельзя отрицать, что эффективность коммуникации в значительной степени определяется владением спонтанной речью. Между тем недостаточная разработанность научно обоснованной методики формирования знаний, навыков и умений спонтанной речи на иностранном языке и фактическое отсутствие технологий обучения английской спонтанной речи приводят к определенным трудностям в области подготовки специалистов-филологов, владеющих английским языком, что влечет за собой негативные последствия в осуществлении взаимопонимания и межкультурной коммуникации. Следовательно, существует необходимость в обучении студентов филологических факультетов иноязычной спонтанной речи.

Важность вопросов, касающихся функционирования спонтанной речи, социокультурных особенностей употребления невербальных и вербальных средств общения, подчеркивается в философских, психологических, филологических исследованиях (К. Айслер-Мертц, В.У. Бабушкин, А. А. Брудный, М.В. Ганыкина, И.Н. Горелов, С.А. Григорьева, Н.В. Григорьев, В.Ф. Енгалычев, М.С. Каган, Г.Е. Крейдлин, А.А. Леонтьев, Г.А. Орлов, Е.И. Рогов, В.Г.Тонконогов, В.П. Филатов, Т.И. Шевченко, W. LaBarre, M. Wiener и др.). В методической литературе встречаются работы, нацеленные на обучение пониманию разговорного иностранного языка (В.А.Бухбиндер, Г.М. Уайзер,

A.S.Hornby), на восприятие иноязычной спонтанной речи в условиях интерференции (Г.М. Вишневская), на обучение культуре иноязычного общения (М. О. Фаенова), на разработку методики использования учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке (О.А. Артемьева, И.Л. Бим, М.Л.Вайсбурд). Заслуживают внимания методические рекомендации по

обучению студентов филологических факультетов языковых вузов диалогическому общению на иностранном языке (Л.П. Кириллова, Я.М. Колкер, В.А. Рожкова, Е.С. Устинова). Однако недостаточно разработанной является методика обучения студентов филологических факультетов, изучающих английский язык в рамках дополнительной специальности, взаимодействию невербальных и вербальных средств общения в акте спонтанной речи на английском языке. Малоизученной представляется поэтапность обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов взаимодействию невербальных и вербальных средств общения в акте английской спонтанной речи.

Известно, что до недавнего времени в методике обучения иностранным языкам, опирающейся на потенциал лингвистических концепций, овладение иностранным языком рассматривалось как усвоение системных особенностей языкового материала. Данный подход сводил коммуникативные возможности языка к пассивной способности понимать кем-то созданные тексты, но не порождать речь, без чего невозможно реальное общение. В настоящее время под влиянием изменившихся требований к уровню владения иностранным языком в ряде методических работ обращается внимание на последовательность в обучении иностранному языку от овладения системными особенностями языка к их проявлению в речи, что способствует осуществлению иноязычной речевой деятельности (Е.В. Нистратова, О.В. Чуксина). Тем не менее в научных источниках не прослеживается обозначенная последовательность в обучении спонтанной речи на английском языке. Представляется, что рассмотрение последовательности от изучения системных особенностей языка до преломления их в речи, является своевременным в методике обучения студентов филологических факультетов английской спонтанной речи.

Итак, актуальность настоящего исследования определяется существующими противоречиями между:

- динамикой развития общества, выдвигающего новые требования к уровню владения иноязычной спонтанной речью, и сложившейся практикой подготовки специалистов-филологов по иностранному языку;

- имеющимися технологиями формирования знаний, навыков и умений иноязычного общения и необходимостью разработки методики обучения иноязычной спонтанной речи на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения;

- накопленным научным потенциалом в обучении иноязычному общению от овладения системными особенностями языка до их проявления в речи и нереализованностью данного потенциала в обучении такой ее разновидности как спонтанная речь на английском языке.

Мы полагаем, что рассмотрение обозначенных вопросов будет способствовать рациональному овладению студентами английской спонтанной речью на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения.

Теоретико-методологической основой настоящего исследования являются:

- общенаучные концепции, раскрывающие неразрывную связь, существующую между невербальными и вербальными средствами общения (В.У.Бабушкин, В.В. Бибихин, А.А. Брудный, М.С. Каган, А.П. Огурцов, В.П.Филатов, Б.Г. Юдин и др.);

- психологические исследования, обосновывающие взаимодействие невербальных и вербальных средств общения в акте спонтанной речи (В.П.Белянин, Л.М. Веккер, И.Н. Горелов, И.А. Зимняя, В.А. Лабунская,

А.А.Леонтьев, А.В. Либин, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Рогов, P.Ekman, W.V.Friesen, M. Wiener и др.).

- лингвистические работы, затрагивающие вопросы социокультурной специфики спонтанной речи (К. Айслер-Мертц, А.М. Антипова, Л.Ф. Егорова, М.С. Костромская, О. А. Лаптева, И.В. Месхишвили, Г. А. Орлов, R. Birdwhistel, D.Brasil, G. Brown, R.Burchfield, D. Crystal, D. Davy, R.L. Saitz, P. Trudgill, J.C.Wells и др.);

- теоретические положения методики обучения иностранным языкам (О.А. Артемьева, И.Л. Бим, И.Е. Брыксина, М.Л. Вайсбурд, Г.М. Вишневская, Я.М. Колкер, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, М.О. Фаенова, M. Crage,

D. Hymes, C. Livingstone и др.);

Объектом диссертации является процесс обучения студентов

филологических факультетов спонтанной речи на английском языке.

В качестве предмета исследования выступает методика обучения английской спонтанной речи на основе взаимодействия невербальных и

вербальных средств общения.

Цель настоящей работы состоит в теоретическом обосновании и

разработке методики обучения студентов филологических факультетов

взаимодействию невербальных и вербальных средств общения на английском языке.

Гипотезой данного исследования является следующее предположение: если студентов филологических факультетов обучать английской спонтанной речи поэтапно, последовательно, на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения, то у обучающихся сформируется иноязычная коммуникативная способность.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы потребовалось решение следующих задач:

- дать обоснование понятию «общение» как специфическому способу бытия человека, осуществляемому во взаимосвязях с другими людьми посредством диалога;

- выделить этапы обучения студентов филологических факультетов спонтанной речи на английском языке на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения;

- определить последовательность овладения студентами английской спонтанной речью;

- проанализировать содержание и основные средства обучения студентов английской спонтанной речи;

- оценить в ходе экспериментального обучения рациональность методики овладения студентами английской спонтанной речью на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения на английском языке.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- анализ философской, психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы с целью теоретического обоснования настоящего исследования;

- моделирование процесса обучения студентов филологических факультетов спонтанной речи на английском языке;

- экспериментальное обучение студентов английской спонтанной речи с целью проверки рациональности методики обучения взаимодействию невербальных и вербальных средств общения на английском языке.

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа проводилась на базе кафедры иностранных языков Мичуринского государственного педагогического института с 2000 по 2002 год. В экспериментальном обучении приняли участие пятьдесят студентов 4 - 5-го курсов филологического факультета лингвистического отделения Мичуринского государственного педагогического института, изучающих английский язык в рамках дополнительной специальности.

Научная новизна работы состоит в том, что впервые разработана методика поэтапного и последовательного обучения студентов филологических факультетов, изучающих английский язык как дополнительную специальность, иноязычной спонтанной речи на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения. Созданная учебная модель коммуникативноориентированного обучения студентов педагогических вузов английской спонтанной речи включает сопоставление социокультурных особенностей невербальных и вербальных средств общения на английском и русском языках.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в выделении этапов обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов английской спонтанной речи;

- в определении последовательности обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов невербальным и вербальным средствам общения на английском языке на основе их взаимодействия;

- в осуществлении отбора средств и обосновании содержания обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов английской спонтанной речи.

Практическая ценность диссертации состоит в том, что разработанная методика обучения спонтанной речи на английском языке может найти применение на практических занятиях по обучению английской спонтанной речи в педагогических вузах и школах с углубленным изучением иностранного языка. Предложенная по данной методике система упражнений может быть

использована обучающимися с целью самостоятельной корректировки знаний, навыков и умений спонтанной речи на английском языке.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Поэтапное обучение студентов филологических факультетов спонтанной речи на английском языке предполагает обучение невербальным и вербальным средствам общения на основе их взаимодействия в акте спонтанной речи.

2. Обучение английской спонтанной речи основано на поэтапном, последовательном формировании языковых и речевых знаний, навыков и умений в процессе обучения студентов спонтанной речи на английском языке, что обеспечивает развитие компонентов иноязычной коммуникативной способности студентов.

3. Эффективность обучения студентов филологических факультетов английской спонтанной речи обеспечивается посредством сопоставления социокультурных особенностей невербальных и вербальных средств общения в английском и русском языках.

Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечивается:

- опорой на достижения имеющихся методологических позиций;

- применением комплекса теоретических методов, соответствующих целям и задачам исследования;

- количественными и качественными данными, полученными в ходе экспериментального обучения студентов английской спонтанной речи;

- результатами тестирования студентов филологических факультетов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные

теоретические и практические положения диссертации нашли свое отражение в учебном пособии по обучению студентов филологических факультетов педагогических вузов английской спонтанной речи, были представлены на межвузовских научных конференциях «Актуальные проблемы лингводидактики» на кафедре иностранных языков Тамбовского военного авиационного инженерного института в 2000-2002 гг., на вузовских конференциях «Контрастивная характеристика германских языков» в подсекции «Современные тенденции в методике преподавания иностранных языков» на кафедре иностранных языков Мичуринского государственного педагогического института в 2000 г., на Первой региональной межвузовской научной конференции «Язык и общение» в Мичуринском государственном аграрном университете в 2001 г., на Второй международной научно-практической конференции «Проблемы преемственности в системе непрерывного педагогического образования» в Мичуринском государственном педагогическом институте в 2002 г., а также опубликованы в тезисах и статьях. Результаты исследования внедрены в учебный процесс Мичуринского государственного педагогического института, Мичуринского государственного аграрного университета.

Цели и задачи исследования обусловили структуру диссертации. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект, предмет и цель исследования, формулируется гипотеза и конкретизируются задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, рассматриваются методы исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Концептуальные основы обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов английской спонтанной речи на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения» излагаются исходные теоретические положения диссертации.

В специальной литературе общение определяется как специфический способ взаимных отношений между людьми, где особое внимание уделяется устному общению, или спонтанной речи, предполагающей взаимодействие невербальных и вербальных средств общения (В.С. Барулин, В.В. Бибихин, Ю.Г.Волков, В.Д. Губин, Ю.Д. Железнов, М.С. Каган, Е.Н. Некрасова, В.С. Поликарпов и др.). Основываясь на общенаучной теории систем (Е.Б. Агашкова, П.В. Алексеев, Б.В. Ахлибинский, А.Л. Бердичевский, А.В. Панин,

В.Н.Садовский и др.), постулирующей взаимодействие составляющих систему элементов, при котором количественные изменения одних элементов вызывают определенные количественные изменения других, диссертационное исследование обосновывает механизм взаимодействия невербальных и вербальных средств общения в обучении СР, что позволяет определить перспективу поэтапного обучения невербальным и вербальным средствам общения на основе их взаимодействия и наметить три этапа в обучении СР на английском языке.

В соответствии с понятием «взаимодействие» мы имеем возможность принять отдельно взятый этап обучения за относительно замкнутую систему, структурная организация которой определяется взаимодействием невербальных и вербальных средств общения, и предположить, что количество невербальных и вербальных средств общения на каждом этапе может варьироваться в определенных пределах, при этом не нарушая целостности системы, что позволяет представить механизм взаимодействия невербальных и вербальных средств общения в процессе обучения студентов СР на английском языке. Данное положение конкретизировано в исследовании следующим образом: если при обучении студентов СР на английском языке на отдельно взятом этапе преимущество отдается обучению невербальным средствам общения, то вербальным средствам общения уделяется меньше внимания, и наоборот. Соотношение невербальных и вербальных средств общения при обучении СР может быть равным. Рациональное обучение студентов СР на английском языке возможно на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения.

Общеизвестна связь методики обучения иностранным языкам и психологии. Существуют различные точки зрения относительно функционирования невербальных и вербальных средств общения в акте СР (А.М.Антипова; Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, В.Ф. Енгалычев, Г.Е. Крейдлин,

В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, В. Штерн, P. Ekman, D. McNeill, M. Wiener и др.). В настоящем исследовании мы исходим из идеи первичности невербальных средств общения (Л.С. Выготский, В. Штерн), которые взаимодействуют с вербальными средствами общения в тексте диалога. Данное утверждение основано на теории о врожденной способности человека использовать невербальные средства общения (И.Н. Горелов, В.Ф. Енгалычев, В.А. Лабунская, К.Ф.Седов). Вышеизложенное следует учитывать при обучении студентов СР на английском языке. Одновременно акцентируется внимание на универсальных, а также социально и культурно обусловленных средствах невербального общения. Отмечается, что следует обучать социально и культурно обусловленным средствам невербального общения, в то время как обучать врожденным и универсальным средствам невербального общения нет необходимости, однако обучающимся следует знать об их использовании в акте СР. Таблица 1 представляет основные социально и культурно обусловленные средства невербального общения, которые подлежат овладению, а также врожденные и универсальные средства невербального общения, используемые в акте СР как на английском, так и на русском языках (Г.Е. Крейдлин, R.L. Birdwhistell, P. Ekman).

Таблица 1

Средства невербального общения англоязычной и русскоязычной культур

в акте спонтанной речи

Средства невербального общения англоязычной и русскоязычной культур Средства невербального общения англоязычной культуры

Врожденные Универсальные Социально и культурно обусловленные

- радость/счастье; - удивление/ изумление; - страх; - отвращение/ презрение; - печаль; - гнев/ярость; -интерес/ любопытство. - «пожать плечами» («shrug shoulders») (недоумение, безразличие, презрение, незнание и т.д.); - кинема «V» (победа, victory); - академический кивок (phatic nod) (для поддержания речевого общения); - погрозить кулаком (shake one’s fist) (в сторону адресата - выражение угрозы); - показать направление (point the direction) рукой, глазами, головой и др. - положение рук «ладони вверх» («palms up»); -положение рук «открытие ладони вниз» («palms down»); - опускание вниз одной брови («brow lower)»; - поднимание вверх брови («brow raise»), веки полуопущены, уголки губ опущены, нижняя губа выдвинута вперед с одновременным покачиванием головы из стороны в сторону; - поднимание вверх бровей («brows raise»^ фиксирование их в этом положении; - переворачивание стакана в пабе и др.

Диссертация рассматривает вопросы обучения студентов

филологических факультетов СР в рамках межкультурной омонимии и синонимии употребления невербальных средств общения.

Обращение к психологическим основам обучения СР подтверждает выделение трех этапов обучения студентов невербальным и вербальным средствам общения на основе их взаимодействия в акте английской СР. На первом этапе происходит овладение, в основном, невербальными средствами

общения, на втором этапе - в основном, вербальными средствами общения, на третьем этапе - невербальными и вербальными средствами общения на основе их взаимодействия.

В реферируемой диссертации указывается на взаимозависимость лингвистических концепций и методики обучения иностранным языкам. Известно, что язык представляет целостную систему, состоящую из подсистем. Отмечается, что до недавнего времени в лингвистике преобладал системный подход к изучению языка, традиционно выделяющий фонетико-фонологический, лексический и грамматический уровни (Б.Н. Головин, Р.Ю. Кобрин, Т.А.Расторгуетва, А.А. Реформатский, Ю.В. Рождественский, В.Н. Солнцев, Ю.С.Степанов, Б. ВоН^ег, Б. БеагБ). Отмечается влияние социокультурных факторов на адекватное понимание иностранного языка, что нашло отражение в лингвистических исследованиях, характерной особенностью которых стало их обращение к языковым средствам, используемым в речевом общении, конечным продуктом которого является текст диалога (М.Д. Березко, С.В. Иванова, Т.А. Казарицкая, Г.М. Уайзер и др.). Подчеркивается, что именно устные тексты диалогов обладают полнотой высказывания, т.к. содержат средства невербального и вербального общения, взаимодействующие в акте СР. Подобные тексты диалогов представлены не только вербальными средствами общения, но и невербальными, выявляющими специфику СР, из чего следует, что при обучении студентов СР необходимо сосредоточить внимание на диалогической форме общения, т.к. текст диалога представляет благодатный материал для обучения студентов невербальным и вербальным средствам общения на основе их взаимодействия в СР. Попутно в лингвистических исследованиях делается вывод о том, что обозначенное взаимодействие отражает доминирующую роль невербальных средств общения над вербальными в акте СР. Вышеизложенное дает нам возможность учитывать данный факт при моделировании процесса обучения студентов английской СР.

Взаимодействие невербальных и вербальных средств общения в акте СР может быть представлено в виде схемы (рис. 1).

Рис. 1. Взаимодействие невербальных и вербальных средств общения в

акте СР.

Условные обозначения: штрихом обозначена область взаимодействия невербальных и вербальных средств общения в акте СР.

Пояснение к рисунку 1: акт СР характеризуется взаимодействием невербальных и вербальных средств общения. Доминирующая роль невербальных средств общения учитывается в моделировании процесса обучения СР.

При обучении студентов английской СР необходимо учитывать взаимосвязь обучения СР с основными видами речевой деятельности.

Исследование рассматривает нормативные и ненормативные особенности употребления невербальных и вербальных средств общения в акте английской СР (А. Едличка, Г.А. Орлов, G. Brown).

В настоящей диссертации подчеркивается необходимость изучения языка в контексте общения людей, что предполагает наличие «знаний о языке и знаний языка» (Б.В. Беляев, М.Р. Львов, Т.А. Расторгуева и др.). Определена последовательность в обучении английской СР от овладения системными особенностями иностранного языка до реализации их в речи. Речь, в свою очередь, если является неподготовленной, представляет СР и обладает определенным набором невербальных и вербальных средств общения (А.М.Антипова, О.А. Лаптева, R.L. Birdwhistell, P. Ekman, W.V. Friesen). Подчеркивается, что СР, а следовательно, и употребление невербальных и вербальных средств общения, являет собой реализуемые в коммуникации правила и традиции общения той или иной лингвокультурной общности (С.А. Быковсаая,

С. А. Григорьева, Н.В. Григорьев, Г.Е. Крейдлин, Н.А. Ломакина, Г.А. Орлов, И.Е.Папулинова, О.В. Ползунова, Т.А. Проценко, R. Birdwhistel, R. Burchfield, G.Brown, D. Crystal, D. Davy, W. LaBarre, P. Trudgill и др.). Констатируется, что указанные правила и традиции в большинстве случаев имеют ярко выраженную национальную окраску, что препятствует их адекватному восприятию представителями других народов и культур. Обращается внимание на взаимодействие дополняющих друг друга жестов, мимики, пантомимики, проксемии (расстояние между участниками спонтанного акта) и вербальных средств общения в коммуникативном акте, что оказывает стимулирующее и интенсифицирующее влияние на процесс общения (А.М. Антипова, Н.К. Валягин,

Е.И. Рогов, Е.В. Соловьева). Данное взаимодействие является необходимым компонентом в практике обучения неподготовленному иноязычному общению, или СР, как сложному многоплановому процессу установления и развития контактов между представителями разных культур.

В исследовании отмечено, что овладение английской СР предполагает последовательное формирование языковых и речевых знаний, навыков и умений в процессе обучения студентов СР на английском языке, что обеспечивает развитие иноязычной коммуникативной способности студентов, включающей сопоставительную способность, способность употребления невербальных средств общения, способность употребления вербальных средств общения, способность употребления невербальных и вербальных средств общения на основе их взаимодействия.

В реферируемой диссертации рассмотрены принципы обучения студентов филологических факультетов английской СР, включающие принцип коммуникативной направленности, принцип ситуативности, принцип учета родного языка, принцип научности, принципы сознательности и творческой активности учащихся, принцип наглядности. При этом основополагающим является взаимодействие невербальных и вербальных средств общения. В процессе обучения студентов английской СР происходит обращение к социокультурному и коммуникативному подходам в обучении студентов иноязычной СР. Указывается, что благодаря использованию социокультурного подхода в обучении студентов СР на английском языке появляется возможность выявить круг специфических особенностей представителей британской нации, сформированной под влиянием оригинальных социокультурных и экстралингвистических условий, представляющих исторические, географические, общественно-политические факторы, прогресс культуры, техники, контакты с другими языками, которые предопределяют процесс формирования менталитета нации, а равно и языка, способствуя созданию стереотипных представлений о британском народе. В настоящей работе анализируются особенности употребления невербальных (жесты, мимика, пантомимика, проксемия) и вербальных (фонетический, лексический, грамматический уровни языка и уровень текста) средств общения в акте английской СР, т.к. социокультурные особенности английского языка проявляются в функционировании невербальных и вербальных средств общения. Обращается внимание на взаимосвязь социокультурного и коммуникативного подходов в обучении студентов СР на английском языке.

Итак, рассмотрение концептуальных основ исследуемой проблемы дает возможность наметить поэтапность и последовательность в обучении студентов английской СР. Рациональное овладение особенностями СР на английском языке предполагает поэтапное формирование знаний, навыков и умений употребления невербальных и вербальных средств общения на основе их взаимодействия. Последовательное формирование языковых и речевых знаний, навыков и умений в процессе обучения студентов СР на английском языке обеспечивает развитие иноязычной коммуникативной способности студентов. Обучение студентов СР на английском языке осуществляется посредством сопоставления устной и

озвученной письменной речи, а также социокультурных особенностей

функционирования невербальных и вербальных средств общения в английском и русском языках. Нормативные и ненормативные особенности СР присутствуют как при употреблении невербальных, так и вербальных средств общения на английском языке. Обосновываются три этапа обучения студентов английской СР.

Во второй главе диссертации «Технология обучения студентов

филологических факультетов педагогических вузов спонтанной речи на английском языке» анализируются компоненты содержания обучения

студентов английской СР, определяются основные средства обучения взаимодействию невербальных и вербальных средств общения на английском

языке, представлена учебная модель обучения студентов филологических факультетов английской СР, а также описан ход экспериментального обучения студентов взаимодействию невербальных и вербальных средств общения на английском языке.

В исследовании рассматриваются знания, навыки и умения употребления невербальных и вербальных средств общения, которые должны быть сформированы у обучающихся при овладении английской СР. К ним относятся знания, навыки и умения употребления жестов, мимики, пантомимики, проксемии, фонетического, лексического, грамматического уровней языка и уровня текста. Поскольку мелодика как один из важных компонентов интонации способствует выражению дополнительных эмоционально-экспрессивных оттенков значений, весьма типичных для СР (Л.П. Блохина, Е.П. Карпиченкова, Л.Л. Кирей, Н.Д. Климов и др.), представляется возможным изобразить графически эмоционально-экспрессивные особенности мелодического контура на примере формулы приветствия «Hallo». Навыки и умения владения особенностями мелодического контура необходимы для осуществления СР на английском языке (таблица 2).

Таблица 2

Навыки и умения владения особенностями мелодического контура ________________на примере формулы приветствия «Hallo»_________________

Навыки и умения владения особенностями уровневой зоны реализации мелодического контура Навыки и умения владения особенностями мелодического контура нейтральной речи Навыки и умения владения особенностями мелодического контура эмоциональноэкспрессивной речи

Официальный тон Снисходительный тон Дружелюбный тон

Высокая

Средняя л

Низкая л

В таблице 2 выделены уровневые зоны реализации эмоционально-

экспрессивных особенностей мелодических контуров в акте СР на примере формулы приветствия «Hallo».

Настоящая работа обосновывает предположение о том, что обучение студентов английской СР осуществляется посредством сопоставления особенностей устной речи и озвученной письменной речи. Обращается внимание, что в процессе обучения студентов СР происходит сопоставление языковых и речевых особенностей СР на английском языке с языковыми и речевыми особенностями СР на русском языке с учетом социокультурных особенностей британского и русского менталитетов.

В исследовании анализируются основные средства обучения СР. Важными средствами обучения студентов СР на английском языке являются неаутентичные и аутентичные диалогические тексты, видео- и аудиозаписи неаутентичных и аутентичных диалогических текстов. Приводятся письменные

образцы ситуативно обусловленных аудитивных аутентичных диалогических текстов, используемых в ходе обучения студентов СР на английском языке. Следующий ниже письменный фрагмент диалогического текста, содержащий указания на невербальные и вербальные средства общения в акте СР, может быть использован в качестве средства обучения английской СР.

- Who’re you going around with now? You feel like telling me? (жест-регулятор:

поднятые вверх брови)

- Nobody you know. But I think ... (жест-иллюстратор: ладони вверх)

- Yes, but who? (жест-регулятор: поднятые вверх брови)

- Just the girl (жест-иллюстратор: открытые ладони вниз). Sculptress. If you might

know (жест-иллюстатор: акцентирование ударения движением руки вниз)

- Yes? No kidding? (жест-регулятор: откидывание корпуса назад) How old is she?

- I should imagine she’s in her late thirties. (жест-регулятор: отвод глаз)

- In her late thirties? Yes? You like that? (жест-регулятор: наклон корпуса вперед)

- Yeah. (жест-регулятор: кивок головой)

На основе теоретических положений, представленных в первой главе, построена учебная модель коммуникативно-ориентированного обучения студентов филологических факультетов английской СР на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения. Согласно разработанной модели, на первом этапе обучения происходит, в основном, овладение невербальными средствами общения, формируются языковые знания, навыки и умения при обучении студентов СР на английском языке. В то же время происходит формирование знаний, навыков и умений употребления нормативных особенностей и ознакомление с ненормативными особенностями СР на английском языке. Осуществляется развитие сопоставительной способности и способности употребления невербальных средств общения. Второй этап нацелен, в основном, на овладение вербальными средствами общения, происходит дальнейшее формирование языковых знаний, навыков и умений, знаний, навыков и умений употребления нормативных особенностей, ознакомление с ненормативными особенностями СР, а также формируются речевые знания, навыки и умения СР на английском языке. Развивается способность употребления вербальных средств общения. На третьем этапе овладение невербальными и вербальными средствами общения осуществляется на основе их взаимодействия, формируются речевые знания, навыки и умения СР на английском языке, вместе с тем происходит дальнейшее формирование языковых знаний, навыков и умений, знаний, навыков и умений употребления нормативных особенностей и ознакомление с ненормативными особенностями СР. Происходит развитие способности употребления невербальных и вербальных средств общения на основе их взаимодействия. Совокупность вышеназванных способностей представляет иноязычную коммуникативную способность.

Констатируется, что формированию знаний, навыков и умений

употребления нормативных особенностей, а также ознакомлению с

ненормативными особенностями СР уделяется внимание на трех этапах обучения.

Знания, навыки и умения употребления нормативных особенностей СР включают

не только владение нормативными особенностями языка и речи, но и знание социокультурных особенностей употребления как невербальных, так и вербальных средств общения в акте СР на английском языке. Рисунок 2 представляет учебную модель обучения студентов английской СР на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения.

Результат - владение спонтанной речью на английском языке студентами филологических факультетов

III этап обучения спонтанной речи на английско языке

этап обучения спонтанной речи на английском языке

со

ус

I к

я ю оо кс о

Коммуникативная способность употребления невербальных и вербальных средств общения на английском языке на основе их взаимодействия

Коммуникативная способность употребления вербальных средств общения на английском языке

Коммуникативная способность употребления невербальных средств общения на английском языке

Коммуникативная

сопоставительная

способность

Рис. 2. Модель коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогических вузов английской СР.

Согласно разработанной учебной модели, в диссертации предложены приемы обучения студентов СР на английском языке.

Первый этап обучения студентов английской СР

На первом этапе основное внимание уделяется обучению невербальным средствам общения, а также языковым, нормативным и социокультурным особенностям СР на английском языке, происходит ознакомление с ненормативными особенностями СР на английском языке. Навыки и умения, которые при этом формируются в процессе обучения, определяют сопоставительную способность и способность употребления невербальных средств общения. Приемы, формирующие языковые знания, навыки и умения, могут быть реализованы в следующих упражнениях:

- В соответствии с британской культурой выразите пантомимой позитивное отношение к своему собеседнику, подчеркните положительные эмоции. Являются ли эти жесты омонимами или синонимами по отношению к жестам русской культуры? Каковы нормативные особенности их употребления.

- Опираясь на предложенный рисунок, проанализируйте невербальные средства общения коммуникантов. Постарайтесь определить, представителями какой культуры (британской, русской) они являются. Соответствуют ли невербальные средства общения нормативным особенностям английской спонтанной речи?

- Какой жест в англоязычной культуре соответствует следующим словам и словосочетаниям в рамках нормы английской спонтанной речи.... Какой жест выражает уверенность в русскоязычной культуре?

- Какой жест в англоязычной культуре соответствует фразе. в рамках нормы английской спонтанной речи?

- Посмотрите на картинку и обратите внимание на участников коммуникативного акта., определите, что обозначает зафиксированная на рисунке кинема? Какую культуру она символизирует (британскую, русскую)?

- Представителей какой культуры (британской, русской) характеризует данный жест.?

- Сравните следующие жесты-эмблемы. в русском и английском языках.

- Посмотрите на картинку., определите жесты-аффективы и жесты-

адапторы.

- При помощи какой кинемы вы продемонстрируете своему собеседнику необходимость хранить молчание? Представителей какой культуры (британской, русской) она характеризует?

- Используя соответствующие кинемы (жесты-регуляторы, жесты-иллюстраторы и т.п.),

а) подтвердите истинность суждения, высказанного вашим собеседником;

б) выразите понимание того, что говорит коммуникативный партнер, и вашу готовность продолжать общение;

в) покажите коммуникативному партнеру направление движения к интересующему его объекту. Представителей какой культуры этот жест характеризует в большей степени?

г) проявите заинтересованность в факте предстоящей коммуникации с собеседником при условии, что процесс общения не станет объектом внимания окружающих вас людей. Какие жесты могут использоваться в аналогичных ситуациях в русской культуре? Сравните их с жестами британской культуры и определите особенности употребления невербальных средств общения.

- Исходя из невербальных средств общения изображенных на фото коммуникантов в момент приветствия при встрече определите, к какой культурной общности принадлежат коммуниканты.

- Определите, какие невербальные средства общения кодируют состояние непонимания со стороны слушающего в британской культуре.

- Проследите за невербальными средствами общения, кодирующими состояние несогласия, сомнения коммуникантов, определите, к какой культуре (британской, русской) они принадлежат.

- Исходя из кинетических средств общения, кодирующих поведение участников коммуникативного акта и дистанцию между ними, определите степень взаимоотношения коммуникантов согласно нормативным особенностям британского этикета.

- Прослушайте фрагмент текста., обратите внимание на громкость. Какой уровень громкости соответствует английской спонтанной речи, озвученной письменной речи на английском языке? Как в данном случае выражены социокультурные особенности нации?

- Прослушайте фрагмент текста., обращая внимание на тембр. Что вы можете сказать о социокультурной принадлежности говорящего?

- Прослушайте фрагмент текста., обратите внимание на паузы. Сравните фрагмент с озвученной письменной речью.

- Разметьте интонацию (pitch direction) следующих фраз.. Какая из них требует ответа, почему?

Первый этап обучения студентов филологических факультетов СР на английском языке в основном направлен на овладение невербальными средствами общения. Параллельно уделяется внимание формированию языковых знаний, навыков и умений, знаний, навыков и умений употребления нормативных особенностей, знаний употребления социокультурных особенностей английской СР, уделяется внимание ознакомлению с ненормативными особенностями СР. Упражнения нацелены на развитие сопоставительной способности и способности употребления невербальных средств общения, что направлено на развитие иноязычной коммуникативной способности.

Второй этап обучения студентов СР на английском языке

На втором этапе происходит, в основном, обучение вербальным средствам общения, дальнейшее формирование языковых знаний, навыков и умений, знаний, навыков и умений употребления нормативных особенностей, знаний социокультурных особенностей СР на английском языке, ознакомление с ненормативными особенностями СР. Одновременно с языковыми формируются речевые знания, навыки и умения, что влечет за собой развитие способности употребления вербальных средств общения и является целью второго этапа обучения студентов СР на английском языке. Развитие способности употребления вербальных средств общения представляет очередной шаг к развитию иноязычной коммуникативной способности. В работе даны упражнения, нацеленные на формирование языковых и речевых знаний, навыков и умений:

- Прослушайте фразу. на английском языке, обратите внимание на артикуляцию звуков, определите, какой темп характерен для озвученной письменной речи, для спонтанной речи.

- Произнесите слова ., обратите внимание на элизию согласных/гласных фонем и работу органов речи. Какой из затранскрибированных вариантов соотносится

с нормативными особенностями английской спонтанной речи? Приведите примеры редукции гласных в русском языке.

- Произнесите слова/словосочетания.. Обратите внимание на ассимиляцию звуков ., сравните произношение с озвученной письменной речью на английском языке. Наблюдается ли разница в артикуляции звуков?

- Прослушайте слова и словосочетания ., определите, какому типу речи на английском языке они соответствуют. Есть ли отклонения от нормативных особенностей английской спонтанной речи при их произнесении?

- Какой из затранскрибированных вариантов предложения. соотносится с нормативными особенностями английской спонтанной речи?

- Определите, какой из предложенных мелодических контуров. принадлежит озвученной письменной речи на английском языке, какой - спонтанной речи на английском и русском языках. Сравните их.

- Какие из следующих графических изображений фразового ударения. соответствуют озвученной письменной речи на английском языке, спонтанной речи на английском и русском языках? Сравните их.

- Определите, какой из предложенных ритмических рисунков. соответствует озвученной письменной речи на английском языке, спонтанной речи на английском и русском языках.

- Прослушайте фразы на английском языке и определите:

а) лексику эмоционально-экспрессивной окрашенности;

б) коллоквиализмы;

в) неологизмы;

г) фразеологизмы;

д) лексику, способствующую поддержанию разговорной тональности;

е) идиомы.

Переведите фразы, используя соответствующую лексику русского языка.

- Сравните употребление лексики озвученной письменной речи с лексикой спонтанной речи на примере следующих фраз.. Какими жестами в соответствии с нормативными особенностями английской спонтанной речи они могли бы сопровождаться?

- Какие индикаторы «разговорной тональности» прослеживаются во фразах.? Воспроизведите их в соответствии с нормативными особенностями английской спонтанной речи.

- Прокомментируйте с точки зрения использования вербальных средств общения следующие фразы.. Произнесите их. Какими невербальными средствами общения могли бы сопровождаться аналогичные фразы в русской культуре?

- Идентифицируйте структуры. спонтанной речи на английском и русском языках. Сравните с озвученной письменной речью (с местоположением предлога в русском языке). Произнесите фразы.

- Попытайтесь расположить перечисленные ниже «формулы вежливости». на английском языке по степени интенсивности от нейтральной до максимальной. Обоснуйте свое решение. Какие формулы вежливости на русском языке вы бы употребили?

- Проследите за поведением коммуникантов во время коммуникативного акта. Какие жесты соответствуют нормативным особенностям спонтанной речи на английском языке? Какие жесты являются отклонением от нормативных особенностей спонтанной речи?

- Посмотрите видеофрагмент следующего диалога. на английском языке. Обратите внимание на невербальные средства общения коммуникантов и определите соответствие невербальных средств общения нормам британского этикета.

Прослеживаются ли в нем ненормативные особенности английской спонтанной речи? Составьте импровизированный диалог на заданную тему.

- Какие из видеофрагментов диалогов. на английском языке содержат средства невербального общения, не являющиеся нормативными для данной коммуникативной ситуации. Разыграйте аналогичную ситуацию в парах.

- Какие специальные и общие вопросы вы могли бы предложить для завязывания беседы на английском языке со своим приятелем, обратившимся к вам с восторженной фразой? Разыграйте ситуацию в парах.

- Используя фразовое ударение, проиллюстрируйте разницу между обращением и приложением в следующих предложениях. на английском и русском языках. Работайте в парах.

- Проиллюстрируйте мимическим жестом ваше положительное отношение к предмету разговора с позиции англичанина, обращая внимание на социокультурные особенности употребления жеста. Какими вербальными средствами общения могла бы сопровождаться данная кинема? Разыграйте ситуацию в парах.

- Задайте коллеге (знакомому/незнакомому) вопрос на английском языке, пытаясь возможно более подробно выяснить что-либо, действительно интересующее вас. Если необходимо, задайте уточняющие вопросы, переспросите, возразите ему, поблагодарите за информацию. Работайте в парах.

На втором этапе происходит обучение, в основном, вербальным средствам общения, продолжается развитие сопоставительной способности и способности употребления невербальных средств общения. Наряду с языковыми знаниями, навыками и умениями, основное внимание уделяется формированию речевых знаний, навыков и умений, что влечет за собой развитие способности употребления вербальных средств общения. Развитие сопоставительной способности, способности употребления невербальных средств общения, способности употребления вербальных средств общения направлено на развитие иноязычной коммуникативной способности.

Третий этап обучения студентов английской СР

Целью третьего этапа является обучение невербальным и вербальным средствам общения на основе их взаимодействия, происходит дальнейшее формирование языковых знаний, навыков и умений, знаний, навыков и умений употребления нормативных особенностей, знаний социокультурных особенностей английской СР, ознакомление с ненормативными особенностями английской СР, формирование речевых знаний, навыков и умений. На третьем этапе обучения особое внимание уделяется формированию речевых знаний, навыков и умений. При этом развивается способность употребления невербальных и вербальных средств общения на основе их взаимодействия. Упражнения, направленные на формирование речевых знаний, навыков и умений, могут быть следующими:

- Произнесите следующие фразы. в соответствии с нормативными особенностями спонтанной речи на английском языке, проиллюстрируйте их необходимыми жестами.

- Сопоставьте диалогические тексты. в соответствии с нормами озвученной письменной речи и спонтанной речи на английском языке и определите их различия, включая жанр текста, способ структурирования информации, особенности лексики, синтаксиса, невербальных средств общения. Составьте аналогичный диалог.

- Установите степень разговорности следующего диалогического текста., проследите за особенностями взаимодействия невербальных и вербальных средств общения на английском языке. Разыграйте ситуацию в парах.

- Прочтите фрагмент диалогического текста., идентифицируйте

социокультурные особенности спонтанной речи, прокомментируйте speech strategies коммуникантов (жесты, мимика, пантомимика, проксемия) в соответствии с нормами английской и русской спонтанной речи. Составьте аналогичный диалог на английском языке.

- Какие индикаторы «разговорной тональности» (в произношении, лексике, грамматике) прослеживаются в предлагаемых фрагментах диалогических текстов. на английском и русском языках? Разыграйте в парах фрагменты диалогов на английском языке.

- Проанализируйте нижеследующие тексты диалогов. на английском и русском языках. Попытайтесь идентифицировать разговорность на основных уровнях языка (фонетическом, лексическом, грамматическом и уровне текста), установите тип общения, особенности ситуации и употребления невербальных и вербальных средств общения коммуникантами. Где, по-вашему, могла происходить подобная беседа? Ваши впечатления о ее участниках (социокультурная принадлежность). Составьте импровизированные диалоги на английском языке.

- Сопоставьте два следующих диалогических текста. на английском и русском языках по темам.. Определите их сходства и различия, включая невербальные и вербальные средства общения. Составьте аналогичные диалоги на английском языке.

- Прослушайте диалогический текст., обратите внимание на слова и

выражения (фразы) разговорной окрашенности и прокомментируйте их.

Воспроизведите текст диалога, учитывая социокультурные особенности британского народа. Работайте в парах.

- Прослушайте диалогический текст., обратите внимание на средства стяжения высказываний, а также на нормативные и ненормативные особенности английской спонтанной речи. Воспроизведите полный вариант диалогического текста в соответствии с нормативными особенностями английской спонтанной речи с учетом взаимодействия невербальных и вербальных средств общения. Работайте в парах.

- Проанализируйте предлагаемые тексты диалогов. на английском и русском языках. Обратите внимание на употребление нормативных и ненормативных особенностей спонтанной речи. Постарайтесь идентифицировать разговорность на лексико-семантическом и грамматическом уровнях, установите тип общения, особенности ситуации и употребления невербальных и вербальных средств общения коммуникантов. Где, по-вашему, могла проходить беседа? Ваши впечатления о ее участниках? Определите социокультурную принадлежность участников коммуникативного акта. Составьте импровизированный диалог.

- Прослушайте диалогический текст., обратите внимание на слова и выражения (фразы) разговорной окрашенности, а также на невербальные средства общения, прокомментируйте их. Воспроизведите текст диалога, учитывая социокультурные особенности британского народа. Разыграйте ситуацию в парах.

Для третьего этапа обучения студентов английской СР характерно обучение невербальным и вербальным средствам общения на основе их взаимодействия в речи, формирование речевых знаний, навыков и умений, развитие способности употребления невербальных и вербальных средств общения на основе их взаимодействия. Вместе с тем формируются знания, навыки и умения употребления нормативных особенностей английской СР, продолжается

ознакомление с ненормативными особенностями СР на английском языке, происходит дальнейшее развитие сопоставительной способности, способности употребления невербальных средств общения, способности употребления вербальных средств общения. Перечисленные выше способности являются компонентами иноязычной коммуникативной способности.

Итак, во второй главе настоящей работы предложена технология коммуникативно-ориентированного обучения студентов английской СР. Для проверки рациональности представленной технологии было проведено экспериментальное обучение.

Экспериментальное обучение проводилось в группах студентов, получающих дополнительную специальность «учитель иностранного языка в средней школе» на базе кафедры иностранных языков Мичуринского государственного педагогического института. В экспериментальном обучении приняли участие 50 студентов, которые были поделены на три группы: КГ (контрольная группа) состояла из 18 студентов, ЭГ1 (экспериментальная группа 1) включала 15 студентов, ЭГ2 (экспериментальная группа 2) состояла из 17 студентов. Экспериментальное обучение длилось два учебных года, наблюдение за формированием у студентов знаний, навыков и умений английской СР велось на четвертом, а затем на пятом курсах обучения.

В ходе экспериментального обучения студентов ЭГ 1 и ЭГ 2 проверялась рациональность разработанной технологии коммуникативно-ориентированного обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов СР на английском языке в соответствии с обозначенным механизмом взаимодействия невербальных и вербальных средств общения. Студенты КГ обучались СР на английском языке в соответствии с требованиями, предъявляемыми программой для педагогических институтов по иностранным языкам.

Обучение студентов ЭГ1 и ЭГ2 английской СР осуществлялось согласно предложенной учебной модели и включало три этапа обучения. Первый этап (седьмой семестр) был направлен, в основном, на формирование знаний, навыков и умений употребления невербальных средств общения. Второй этап (восьмой семестр) предполагал, в основном, формирование знаний, навыков и умений употребления вербальных средств общения. Третий этап (девятый - десятый семестры) был направлен на формирование знаний, навыков и умений употребления невербальных и вербальных средств общения на английском языке на основе их взаимодействия в акте СР. Формирование знаний, навыков и умений употребления нормативных особенностей английской СР, ознакомление с ненормативными особенностями английской СР происходило на всех этапах обучения. Также на выделенных этапах обучения студентов происходило ознакомление с социокультурными особенностями английской СР.

Экспериментальное обучение включало проведение исходного, первого промежуточного, второго промежуточного, итогового и отсроченного срезов (П.Б. Гурвич, А.Э. Штульман). Результаты выполнения специально разработанных тестов служат показателем уровня сформированности необходимых знаний, навыков и умений, а также способствуют выявлению

требуемого уровня обученности (приблизительно пятый уровень в соответствии со шкалой Кембриджского университета).

Измерение уровня сформированности знаний, навыков и умений владения студентами английской СР в ходе методических срезов осуществлялось при помощи специального компьютерного оборудования, а также при помощи присвоения баллов за те параметры СР на английском языке, которые не могли быть обработаны технически. В период экспериментального обучения по результатам методических срезов проводились анализ частотных, динамических и временных характеристик английской спонтанной речи студентов КГ, ЭГ1, ЭГ2 и сравнение полученных данных с характеристиками произнесения аутентичного диалогического текста носителем языка, взятого за эталон. Оценка уровня владения студентами знаниями, навыками и умениями использования жестов, мимики, пантомимики, проксемии, фонетики звука и фонетики слова, лексики и грамматики в акте СР на английском языке давалась экспертами.

Контроль за развитием иноязычной коммуникативной способности студентов КГ, ЭГ 1 и ЭГ 2 в процессе экспериментального обучения осуществлялся по пяти срезам: исходному, первому промежуточному, второму промежуточному, итоговому и отсроченному. Полученные результаты подтверждают преимущество экспериментальных групп перед контрольной по приближению искомых характеристик к эталону.

Анализ результатов исходного среза, проведенного в начале седьмого семестра, свидетельствует о том, что в целом уровень сформированности знаний, навыков и умений владения студентами КГ, ЭГ1 и ЭГ2 английской СР можно оценивать как удовлетворительный. Однако данный уровень является недостаточным для студентов, изучающих английский язык как дополнительную специальность.

Первый промежуточный срез, проведенный в конце седьмого семестра выявил, что показатели уровня сформированности знаний, навыков и умений владения студентами английской СР несколько улучшились, что объясняется рациональностью обучения студентов на первом этапе, в основном, невербальным средствам общения на английском языке. Вместе с тем знания, навыки и умения владения студентами английской СР недостаточны для осуществления диалогического общения на английском языке.

Результаты второго промежуточного среза, проведенного в конце восьмого семестра, свидетельствуют о том, что уровень сформированности знаний, навыков и умений владения студентами английской СР повысился по сравнению с результатами исходного и первого промежуточного срезов, что объясняется рациональностью обучения студентов на втором этапе, в основном, вербальным средствам общения на английском языке. Тем не менее знания, навыки и умения владения студентами английской СР недостаточно сформированы.

Результаты итогового среза, проведенного в середине десятого семестра, свидетельствуют о том, что уровень сформированности знаний, навыков и умений владения студентами филологического факультета СР на английском языке

значительно повысился по сравнению с исходным, первым промежуточным и вторым промежуточным срезами. Итоговый срез выявил значительное улучшение показателей уровня сформированности знаний, навыков и умений владения студентами филологического факультета английской СР, что объясняется рациональностью обучения на третьем этапе невербальным и вербальным средствам общения на основе их взаимодействия. Данные исходного среза свидетельствуют о том, что обозначенный механизм взаимодействия невербальных и вербальных средств общения на английском языке в процессе поэтапного обучения студентов английской СР является рациональным.

По окончании экспериментального обучения студентов, в конце десятого семестра, проводился отсроченный срез с целью определения стабильности сформированных знаний, навыков и умений владения студентами английской СР. Оценивая данные отсроченного среза, можно констатировать, что у студентов наблюдается стабильность сформированных знаний, навыков и умений владения английской СР.

В диссертации даны диаграммы, иллюстрирующие сопоставление результатов исходного, первого промежуточного, второго промежуточного, итогового и отсроченного срезов. Поскольку жесты и интонация являются важными характеристиками английской СР (Г.Е. Крейдлин, Г.А. Орлов), то в качестве примера диаграммы 1 и 2 показывают динамику формирования навыков и умений овладения жестами и овладения движением частоты основного тона (рис. 3).

Диаграмма 1 Диаграмма 2

Изменение качества демонстрируемых жестов (10 балльная шкала)

12 -10 -8 -6 -4 -2 -0 -

1 2 3 4 5

Изменение движения частоты основного тона, Гц

Эталон

КГ

срез срез срез срез срез срез срез срез срез срез

Рис. 3. Динамика формирования навыков и умений овладения жестами и овладения движением частоты основного тона

Анализ результатов, представленных диаграммами 1 и 2, подтверждает вывод о том, что разработанная технология обучения студентов английской СР на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения является рациональной.

Итак, положительные результаты экспериментального обучения подтвердили предположение о том, что если студентов филологических факультетов обучать английской СР поэтапно, последовательно, на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения, то у обучающихся сформируется иноязычная коммуникативная способность.

В заключении приводятся основные выводы диссертации.

Согласно теоретическому обоснованию, в процессе обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов СР на английском языке выделяются три этапа. Целью первого этапа является формирование знаний, навыков и умений овладения, в основном, невербальными средствами общения. Второй этап обучения, в основном, направлен на формирование знаний, навыков и умений овладения вербальными средствами общения. Третий этап нацелен на овладение знаниями, навыками и умениями употребления невербальных и вербальных средств общения на основе их взаимодействия в акте СР. Соотношение невербальных и вербальных средств общения на каждом этапе обучения английской СР представляет механизм взаимодействия невербальных и вербальных средств общения.

Овладение английской СР предполагает последовательность обучения «от языка - к речи». Формирование знаний, навыков и умений английской СР с учетом взаимодействия невербальных и вербальных средств общения способствует рациональному овладению студентами СР на английском языке. Обучение английской СР основано на механизме взаимодействия невербальных и вербальных средств общения на каждом этапе обучения студентов СР на английском языке.

Поэтапное, последовательное формирование языковых и речевых знаний, навыков и умений СР на английском языке обеспечивает развитие иноязычной коммуникативной способности студентов, изучающих английский язык в рамках дополнительной специальности, что включает сопоставительную способность, способность употребления невербальных средств общения,

способность употребления вербальных средств общения, способность

употребления невербальных и вербальных средств общения на основе их взаимодействия.

Эффективное обучение студентов СР на английском языке предполагает сравнение английской СР с озвученной письменной речью на английском языке. В процессе обучения английской СР происходит сопоставление СР на английском и русском языках с учетом социокультурных особенностей.

Положительные результаты экспериментального обучения студентов филологических факультетов СР на английском языке подтвердили

предположение о том, что если студентов обучать английской СР поэтапно,

последовательно, на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения, то у обучающихся сформируется иноязычная коммуникативная способность.

Перспективность данного исследования состоит в моделировании процесса обучения студентов СР на американском, австралийском и канадском вариантах английского языка, где необходимо обратить внимание на нормативные и ненормативные особенности употребления невербальных и вербальных средств общения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Кретинина, Г.В. К вопросу о взаимосвязи обучения вербальным и невербальным средствам общения в процессе иноязычного общения // Актуальные проблемы современной педагогической лингвистики: Межвузовский сборник научных трудов. - Мичуринск, 2001. - Вып. 5. - С. 15 - 17.

2. Кретинина, Г.В. К проблеме взаимосвязи вербальных и невербальных средств общения в процессе обучения иноязычной коммуникации //Актуальные проблемы лингводидактики: Сборник тезисов докладов и сообщений участников научно-методической конференции. - Тамбов, 2002. -

С. 22 - 24.

3. Кретинина, Г.В. К вопросу о содержании обучения студентов педагогических вузов невербальным средствам общения спонтанной речи на английском языке // Проблемы преемственности в системе непрерывного педагогического образования: Вторая международная научно-практическая конференция (Мичуринск, 28 - 29 мая 2002 года). - Мичуринск, 2002. - С. 130 - 132.

4. Кретинина, Г.В. О необходимости взаимосвязанного овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации в процессе обучения иноязычному общению // Иноязычная филология и дидактика в неязыковом вузе. - Мичуринск, 2002. - Вып. 2. - С. 117 - 118.

5. Кретинина, Г.В. Социокультурный компонент в обучении иноязычному произношению студентов языковых специальностей педагогических вузов // Язык и общение. Материалы Первой региональной межвузовской научной конференции, 11-12 октября 2001 г. - Мичуринск, 2001. - С. 70 - 71.

6. Кретинина, Г.В. Учебное пособие по теории и практике обучения спонтанной речи на английском языке (для студентов филологических факультетов). -Мичуринск, 2002. - 60 с.

Подписано в печать 13.09.02 г. Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем 1,5 усл.п.л., 1,03 уч-изд.л. Тираж 100 экз. Заказ №147. Типография Тамбовского военного Авиационного инженерного института 392006, Тамбов-6

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кретинина, Галина Вячеславовна, 2002 год

Введение.

Глава I. Концептуальные основы обучения студентов фило логаческих факультетов пе дагогическкх вузов английской спонтанной речи на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения.

1.1. Общенаучные к лингвистические аспекты обучения иноязычной спонтанной речи.

1.2. Принципы и подходы обучения студентов филологических факультетов взаимодействию невербальных и вербальных средств общения на английском языке.

1.3. Лингвистические основы общения студентов взаимодействию невербальных и вербальных средств общения в английской спонтанной речи.

1.4. Пскхолопгческий аспект общения студентов взаимодействию невербальных и вербальных средств общения на английском языке.

Глава II. Технология обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов спонтанной речи на английском языке.

2.1. Содержание обучения английской спонтанной речи на основе взаимодействия невербальных н вербальных средств общения.

2.2. К вопросу отбора средств обучения английской спонтанной речи.

2.3. Учебная модель обучения студентов филологических факультетов пе дагогиче сккх вузов взаимодействию невербальных и вербальных средств общения на английском языке.

2.4. Приемы обучения студентов спонтанной речи на английском языке.

2.4.1. Первый этап обучения студентов взаимодействию невербальных и вербальных средств общения на английском языке

2.4.2. Второй этап обучения студентов английской спонтанной речи.

2.4.3. Третий этап обучения студентов спонтанной речи на английском языке.

2.5. Ход и результаты экспериментального обучения студенгоЕ филологических факультетов педагогических ЕузоЕ взаимодействию невербальных и вербальных средств общения на английском языке.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения студентов филологических факультетов иноязычной спонтанной речи"

Настоящая диссертация посвящена проблеме обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов иноязычной спонтанной речи на материале британского варианта английского языка. В настоящем исследовании под спонтанной речью (далее CP) понимается устный вид неподготовленной диалогической речи (Антипова AM., 1989), осуществляемый на осноге еззнмо действия невербальных и вербальных средств общения, любая устная речь, если она не является воспроизведением письменного текста и обладает особенностями, выводящими ее за пределы кодифицированного литературного языка (Лаптева O.A., 1989; Орлов Г.А., 1991).

Как известно, в современной методической науке возрос интерес к вопросам подготовки специалистов в сфере практического применения иностранного языка, способных к осуществлению межкультурной коммуникации (Birdwhisiel R., 1970; Crystal D., Davy D., 1981; Trudgill P., 1982; Brown G., 1984; Burchfield R., 1985; Халеева Pi.И., 1994; Цатурова И. A., 1995; Сафонова В В., 1996; Тер-Минасова СТ., 2000 и др.). В сбою очередь межкультурная коммуникация, реализуемая как совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам, предполагает владение иноязычной спонтанной речью, которая является доминирующей в рамках устного повседневного общения (АягипоЕа AM., 1989; Вишневская Г . М., 1989; Валягин Н.К., Соловьева Е.В., 1989; Климов Н.Д., 1989 и др.). Внимание к иноязычной спонтанной речи объясняется новыми условиями жизни, радикально изменившими статус иностранного языка в обществе. Нельзя отрицать, что эффективность коммуникации е значительной степени определяется владением спонтанной речью. Между тем недостаточная разработанность научно обоснованной методики формирования знаний, навыков и умений спонтанной речи на иностранном языке и фактическое отсутствие технология обучения английской спонтанной речи приводят к определенным трудностям е области подготовки специалистов-филологов, владеющих английский языком, что влечет за собой негативные последствия в осуществлении взаимопонимания н межкуль горной коммуникация. Следовательно, существует необходимость е обучении студентов филологических факультетов иноязычной спонтанной речи.

Важность ЕопросоЕ, касающихся функционирования спонтанной речи, социокультурных особенностей употребления невербальных и вербальных средств общения, подчеркивается е философских, психологических филологических исследованиях (ЬаВзхте W., 1964; Wiener М., 1972; Каган М.С., 1988; Филатов В.П., 1989; Ганыкина М.В., 1989; Тонконогов В.Г., Шевченко Т.И., 1989; Бабушкин В.У., 1991; Брудный A.A., 1991; Орлов Г.А., 1991; Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф., 1991; Леонтьев A.A., 1997; Григорьева С. А, Григорьева Н.В., Крейдлин Г.Е., 2001; Рогов Е.И., 2001; Айслер-Мергц К., 2001 и др.). В методической литературе встречаются работы, нацеленные на обучение пониманию разговорного иностранного языка, е частности английского (Hornby AS., 1950; Бухбиндер В.А, 1980; Уайзер Г.М, 1980), на восприятие иноязычной спонтанной речи в условиях интерференции (Вишневская Г.М., 1989), на обучение культуре иноязычного общения (ФаеноБа МО., 1991), на разработку методики использования учебно-речеЕых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке (АртемьеЕа О.А, 1997; Вайсбурд М.Л., 2001). Заслуживают внимания методические рекомендации по обучению студентов филологических факультетов языковых вузов диалогическому общению на иностранном языке (Кожер Я.М., Устинова Е С., Кириллова Л.П., Рожкова В.А: 1989). Однако недостаточно разработанной является методика обучения студентов филологических факультетов, изучающих английский язык в рамках дополнительной специальности, взаимодействию невербальных и вербальных средств общения в акте спонтанной речи на английском языке.

Малоизученной представляется поэтапность обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов взаимодействию невербальных и вербальных средств общения в акте английской спонтанной речи.

Известно, что до недавнего времени в методике обучения иностранным языкам, опирающейся: на потенциал лингвистических концепций, овладение иностранным языком рассматривалось как усвоение, системных особенностей языкоеого материала. Данный подход сводил коммуникативные возможности языка к пассивной способности понимать кем-то созданные тексты, но не порождать речь, без чего невозможно реальное общение. Б настоящее время под влиянием изменившихся требований к уровню владения иностранным языком в ряде методических работ обращается внимание на последовательность в обучении иностранному языку от овладения системными особенностями языка к их проявлению в речи, что способствует осуществлению иноязычной речевой деятельности (Нистратова Е.В., 2000; Чуксина О.В., 2000). Тем не менее в научных источниках не прослеживается обозначенная последовательность е обучении спонтанной речи на английском языке. Представляется, что рассмотрение последовательности от изучения системных особенностей языка до преломления их е речи яелястся своевременным е методике обучения студентов английской спонтанной речи.

Итак, актуальность настоящего исследования определяется существующими противоречиями между:

- имеющимися технологиями формирования знаний, навыков и умений иноязычного общения н необходимостью разработки методики обучения иноязычной спонтанной речи на основе взаимодействия невербальных н вербальных средств общения;

- накопленным научным потенциалом в обучении иноязычному общению от овладения системными особенностями языка, до их проявления е речи и нерезлизованносгью данного потенциала б обучении такой ее разновидности как спонтанная речь на английском языке.

Теорвтгшко-метсюологической основой настоящего исследования являются:

- философские концепции, раскрывающие неразрывную связь, существующую между невербальными и вербальными средствами общения (Каган М.С., 3988; Филатов В.П., 1989; ЮдннБ.Г., 1991; Брудный A.A., 1991, Бабушкин В.У., 1991; Бибихин В В., 1991; Огурцов А.П., 1991 и др.);

- психологические исследования, обосновывающие взаимодействие невербальных и Еербальных средств общения в акте спонтанной речи (Ekman Р., Friesen W.V., 1969; Wiener М., 1972; Зимняя И. А, 1991; Леонтьев А А, 1997; Веккер JI.M., 199S; Лнбин AB., 1999; Миньяр-БелоручеЕ Р.К., 1999; Горелов й:Н., 2001; Белзнин В.П., 2001; Лабунская В.А, 2000; Рогое Е.Й., 2001 и др.). лингвистические работы, затрагивающие Еопросы социокультурной специфики спонтанной речи (Birdwhistel R., 1970, Saitz KL., 1972: Crystal D., Davy D., 1981; Tmdgill P., 1982; Wells J.C., 1982; Brown G., 1984; Burchfield iL, 1985; Егорова Л.Ф., 1989; Лаптева O.A, 1989, Ан типов a AM., 1989: Месхншвнлн И.В., 1989; Костромская M.C., 1989; Орлов Г А, 1991, Brasil D., 1997; Мелер-Мертц К., 2001 и др.),

- теоретические положения методики обучения иностранным языкам (Нутes D., 1972; Livingstone С., 1983; Бим И.Л., 1985; Вишневская Г.М., 1989; Пассов Е.И., 1991; ФаеноваМ.О., 1991; Crage М., 1992; Мнльруд Р.П., 1995; Артемьева O.A., 1997; Поляков О.Г., 1999; Колкер Я.М., 2000; Брыксина И.Е., 2000; Вайсбурд М.Л., 2001 н др.);

Объектом диссертации является процесс обучения студентов фидологическнх факультетов спонтанной речи на английском языке.

В качестве предмета исследования выступает методика обучения английской спонтанной речи на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения.

Цель настоящей работы состоит в теоретическом, обосновании и разработке технологии обучения студентов филологических факультетов взаимодействию невербальных и вербальных средств общения на английском языке.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы потребовалось решение следующих задач:

- дать философское обоснование понятию «общение» как специфическому способу бытия человека, осуществляемому ео взаимосвязях с другими людьми посредством диалога;

- определить последовательность овладения студентами английской спонтанной речью;

- проанализировать содержание н основные средства обучения студентов английской спонтанной речи;

- оценить е ходе экспериментального обучения рациональность методики овладения студентами английской спонтанной речью на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения на английском языке.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ философской, психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы с целью теоретического обоснования настоящего исследования;

Экспериментальнаябазаисследования. Основная исследовательская работа проводилась на базе кафедры иностранных языков Мичуринского государственного педагогического института с 2000 по 2002 год. В экспериментальном обучении приняли участие пятьдесят студентов 4 -5-го курсов филологического факультета лингвистического отделения Мичуринского государственного педагогического института, изучающих английский язык е рамках дополнительной специальности.

Научная новизна работы состоит в том, что впервые разработана методика поэтапного и последовательного обучения студентов филологических факультетов, изучающих английский язык как дополнительную специальность, иноязычной спонтанной речи на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения. Созданная учебная модель коммуникативно-орнентированного обучения студентов педагогических вузов английской спонтанной речи включает сопоставление социокультурных особенностей невербальных и вербальных средств общения на английском и русском языках.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- е выделении этапов обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов английской спонтанной речи;

- в определении последовательности обучения студентов филологических факультегоЕ педагогических еузое невербальным и вербальным средствам общения на английском языке на основе их взаимодействия;

Практическая ценность диссертации состоит в том, что разработанная методика обучения спонтанной речи на английском языке может найти применение на практических занятиях по обучению английской спонтанной речи е педагогических Еузах и школах с углубленным изучением иностранного языка. Предложенная по данной методике система упражнений может быть нспользоЕана обучающимися с целью самостоятельной корректировки знаний, нэеыков и умений спонтанной речи на английском языке.

На захщту выносятся следующие положения:

2. Обучение английской спонтанной речи основано на поэтапном, последовательном формировании языковых и речевых знаний, навыков и умений в процессе обучения студентов спонтанной речи на английском языке., что обеспечивает развитие компонентов иноязычной коммуникативной способности студентов.

3. Эффективность обучения студентов филологических факультетов английской спонтанной речи обеспечивается посредством сопоставления социокультурных особенностей невербальных н вербальных средств общения в английском и русском языках.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации нашли СЕое отражение в учебном пособии по обучению студентов филологических факультетов педагогических ЕузоЕ английской спонтанной речи, были представлены на межвузовских научных конференциях «Актуальные проблемы лингводидактики» на кафедре иностранных языков Тамбовского военного авиационного инженерного института в 2000-2002 гг., на вузовских конференциях «Контрастнвная характеристика германских языков» в подсекции «Современные тенденции в методике преподавания иностранных языков» на кафедре иностранных языков Мичуринского государственного педагогического института е 2000 г., на Первой региональной межвузовской научной конференции «Язык и общение» в Мичуринском государственном аграрном университете в 2001 г., на Второй международной научно-практической конференции «Проблемы преемственности в системе непрерывного педагогического образования» в Мичуринском государственном педагогическом институте е 2002 г., а также опубликованы в тезисах и статьях. Результаты исследования внедрены е учебный процесс Мичуринского государственного педагогического института, Мичуринского государственного аграрного университета

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

3 А К Л Ю Ч Е К И Е

Настоящая диссертация посвящена проблеме общения студентов филологических факультетов педагогических вузов спонтанной речи на английском языке.

В процессе моделирования системы коммуник атнЕ но -ориентированного общения студентов английской СР решеньг следующие

I 3 ЗДслЧИ.

- дано философское обоснование понятию «общение»;

- определена последовательность в обучении студентов английской спонтанной речи;

- выделены этапы обучения студентов филологических факультетов СР на английском языке;

- проанализированы основные средства обучения студентов английской СР;

- оценена в ходе экспериментального ооучення рациональность предлагаемой методики овладения студентами английской СР с учетом взанмодействия невербальных и вербальных средств общения на английском языке.

Итак, философия определяет общение как специфический способ взаимных отношений между людьми, где особое внимание уделяется • устному общению, предполагающему взаимодействие невербальных и вербальных средств общения. Бесспорно, что разновидностью общения является СУ, обладающая, согласно философским и лингвистическим утверждениям, характеристиками диалогического текста, где представлены невербальные и вербальные средства общения в их взанмо действии, без чего процесс понимания не будет полным. Овладение английской СР предполагает последовательность обучения «от языка - к речи». Вместе с тем подчеркивается, что рациональное обучение студентов английской СР возможно на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения. Обучение английской СР основало на механизме взаимодействия невербальных и вербальных средств общения, взаимодополняющих друг-друга на каждом этапе обучения студентов СР на английском языке. Согласно данному механизму невербальные и Еербалькые средства общения дополняют друг друга в акте СР, не являясь исходными по отношению друг к другу, но в то же время предполагают наличие другого и строятся в расчете на другой.

Принципы обучения играют важную роль е системе обучения иностранным языкам. В работе Еыделены принципы обучения студентов СУ на английском языке, среди которых принцип коммуникативной направленности, принцип ситуахивности, принцип учета родного языка принцип научности, принципы сознательности и творческой активности учащихся, принцип наглядности, при основополагающей роли взаимодействия невербальных и вербальных средств общения в акте СР.

Названные принципы реализуются в подходах коммуникзтнвко-оркентированкого обучения. Среди наиболее значимых подходов к процессу обучения студентов иноязычной СР выделяются социокультурный и коммуникативный подхода. Несомненно, что невербальные и вербальные средства общения отражают определенные социокультурные особенности британского национального характера владение которыми необходимо для

• осуществления полноценной коммуникации на английском языке. Коммуникативный подход предполагает обучение студентов английской СР с опорой на козодуникатнвную ситуацию. В свою очередь в СУ коммуникативная ситуация трансформируется в самопроизвольный, неподготовленный, ситуативно обусловленный текст диалога, что влечет за собой проявление специфических особенностей невербальных и вербальных средств общения. Использование невербальных и вербальных средств коммуникации способствует естественности иноязычной СР и предполагает уровень владения иностранным языком, позволяющий пользоваться языком практически (приблизительно пятый уровень в соответствии со шкалой Кембридж ско го университета).

Бесспорно, обучение студентов английской СР невозможно без обращения к лингвистическим основам обучения. Лингвистические основы обучения студентов педагогических Еузов СР на английском языке позволяют нам определить последовательность е овладении СР на английском .языке «от языка - к речи», а также наметить этапы обучения студентов английской СР. Овладение нормашЕНЫми и ненормативными особенностями СР на английском язьпсе предполагает овладение нормативными и ненормативными особенностями употребления невербальных и вербальных средств общения на основе их взаимодействия в тексте диалога. Последовательное формирование языковых н речевых знаний, навыков к умений СР на английском языке обеспечивает оазвнтяе

J X иноязычной коммуникативной способности студентов.

Согласно психологическому аспекту, в процессе обучения студентов лингвистического отделения СР на английском языке выделяются три этапа. Первый этап направлен на формирование знаний, навыков к умений употребления, в основном, невербальных средств общения. Целью второго этапа является овладение знаниями, навыками и умениями употребления, в основном, вербальных средств общения. Третий этап

• направлен на формирование навыков и умении употребления невербальных к вербальных средств общения на основе их взаимодействия е акте СР. В ходе рассуждений, представленных в данной работе, замечено, что соотношение невербальных и вербальных средств общения на каждом этапе обучения английской СР представляет механизм взаимодействия невербальных и вербальных средств общения, согласно которому количество невербальных и вербальных средств общения на каждом этапе обучения может варьироваться в определенных пределах. Обучение студентов английской СР необходимо осуществлять в рамках приемов, которые реализуются при помощи языковых н речевых упражнений. Необходимо обучать студентов тем средствам невербального общения на английском языке, которые являются социально н культурно обусловленными, т.е. относящимися к межкуль турной омонимии и сршокйшш-г. Формирование знаний, навыков н умений английской СР на осноес взаимодействия неверба'тьных и вербальные средств общения способсгвуег рациональному овладению СР на английском языке. Обучение студентов филологических факультетов педагогических институтов является психологически обоснованным.

В настоящем исследовании содержание обучения студентов английской СР Еключает е себя методологический, лингвистический к психологический компоненты, а также перечень знаний, навыков и умений, необходимых для владения английской СР. При овладении английской СР студентам следует знать, что СР представляет собой неподготовленный речевой акт, выраженный диалогическим текстом, е котором взаимодействуют невербальные и вербальные средства общения. К невербальным средствам общения относятся жесты, мимика, пантомимика, проксемня, к вербальным - фонетический, лексический, грамматический уровни языка, а также уровень текста. Эффективное овладение английской СР предполагает сравнение особенностей СР на английском языке с особенностями озвученной письменной речи на английском языке. При

• овладении СУ у обучающихся необходимо формировать знания, навыки и умения употребления невербальных и вербальных средств общення е соответствии с со1щокулътурнымн особенностями британского народа, владение которыми обеспечивает как адекватность порождения, так и правильность понимания СР на английском языке Рациональное овладение СР происходит на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения в соответствии с социокультурными особенностями британского народа Владение данными особенностями обеспечивает как адекватность порождения; так и правильность понимания СР на английском языке.

Видеоматериалы аутентичных и не ау тентичных диалогических текстов, а также ауднтивные аутентичные и неаутеншчные диалогические тексты рассматриваются в качестве главного средства общения студентов СР на английском языке.

Согласно разработанной учебной модели обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов СР на английском языке, приведены приемы коымуюшатнвно-ориенгнрованного обучения студентов, направленные на развитие сопоставительной способности, способности употребления невербальных средств общения, способности употребления вербальных средств общения, способности употребления невербальных и вербальных средств общения на основе, их взаимодействия, что определяет развитие иноязычной коммуникативной способности. Поэтапность развития * названных компонентов иноязычной коммуникативной способности характеризуется последовательным формированием языковых и речевых знаний, нзеыков и умений, знаний, навыков и умений употребления нормативных особенностей СР. Ознакомление с ненормативными особенностями СР на английском языке, а также с социокультурными особенностями употребления невербальных и вербальных средств общения (• происходит на вс ех этапах обучения.

Положительные результаты экспериментального обучения студентов филологического факультета СР на английском языке подтвердили предположение о том, что если студентов филологических факультетов обучать английской СР поэтапно, последовательно, на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения, то у обучающихся сформируется иноязычная коммуникативная способность.

Перспективность данного исследования состоит в моделировании процесса обучения студентов СР на американском, австралийском н 1 канадском вариантах английского языка где необходимо обратить внимание на нормативные и ненормативные особенности употребления невербальных я вербальных средств общения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кретинина, Галина Вячеславовна, Тамбов

1. Абросимова, Л.М. Методика общения ажлийскому языку в неязьпсовом вузе на начальном этане (переходно-подготовительный курс).: Дне. . канд. пед. наук. - М., 1980. - 403 с.

2. Автономова, Н С. Еще раз о понимании // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. ЯкоЕлеЕа. М.: Политиздат, 1991. - С.9 265-276.

3. АгаркоЕа, Н.Г. Теоретические основы методики обучения первоначальном?/ гшсьму. АЕТореф. . док. пед. наук. М., 1991. - 32 с.

4. Айслер-Мертц, К. Язык жестов. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. - 160 с.

5. Алексеев, Л.В., Панин, В.Б. Философия: Учебник для вузов. М.: Теис, 1996. - 504 с.

6. Алексеева, Е.В. Вертикальный контекст и межкультурная коммуникация // Язык и общение. Материалы Первой региональной межвузовскойнаучной KOi^q^eHiiHK, 11-12 октября 2.001 г. Мичуринск: Изд-во1. МГАУ, 2001.-С. 41-42.

7. Аленицын, А.Г., Бутиков, Е.И. Кондратьева, АС. Краткий физико-математический справочник. -М.: Наука, 1990. 368 с.

8. Алефирешсо, Н.Ф. Этноязыковое кодирование смысла и культура /7 Филология и культура: Материалы III Междунар. научной конференции16.18 мая 2001. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - С. 8284.

9. Алмазова, Н.И. Формирование навыков спонтанного ведения диалога е деловом английском // Проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков. (Сб. научных статей). СПб, 1999. - С. 236-239.

10. Амосов, Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев, 1965. - 304с.

11. Анощенкова, А.М. Интонационные характеристики спонтанной речи и чтения диалогического текста (экспериментально-фонетическое исследование): Авгореф. дне. . канд. фшт. наук. -Ivl, 1977. 24 с.

12. Антнпова, АМ. О взаимодействии вербальных и невербальных средств общения в спонтанной разговорной речи // Проблема спонтанной разговорной речи (МГИИЯ). Вып. 332. М. 1989. - С. 61-75.

13. АктглоЕа, АМ. Рнгмико-мелоддческая организация английской речи. Учебное пособие. М., 1978. -113 с.

14. Ангиповз, А.М. Ритмическая система английской речи: Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности Jf° 2103 «Иностранный языю>. М.: Высш. школа, 1984. - 117 с.

15. Артемьева, O.A. Общепедагогнческие и лингводидактические осноеы активизации познавательной деятельности студентов вузов при обучении иностранному языку на осноес системы учебно-ролеЕых игр: Автореф. дис. . док. пед. наук. -СПб, 1999. 50 с.

16. Астафурова, Т.Н. Интерактивная компетенция е профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения /7 Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе. (Тр./ МГЛУ). Вып.423. М., 1996. - С.93-107.

17. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. - 607 с.

18. Бабушкин, О двух моделях понимания // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. A.A. Яковлева М.: Политиздат, 1991. - С. 160-175.

19. Барулин, B.C. С оци алъко фи л о с о ф ск ая антропология. Общие начала, с о ци эль к о - фил о с о ф ск о н антропологии. — М. : Онега. 1994. — 256 с.

20. Баталии, C.B. Роль просо диче ских характеристик е формироЕании темпа речи Я Проблема спонтанной разговорной речи (МГИИЯ). Вып. 332. -М„ 1989.-С. 85-94.

21. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 4-е. М: Сов. Россия, 1979. -318 с.

22. Бахтин, М.М. Проблемы творчества Достоевского М., 1994. - 153 с. Белова, И.В. Историческое развитие и функционирование английского вокализма: Дис. .канд. филол. Наук. - ТамбоЕ, 1999. - 198 с.

23. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М. : Просвещение, 1965. - 174 с.

24. Беляжш, В.П. Введение в психолингвистику. М.: ЧеРо, 200Î. - 128 с.

25. БердичеЕскнй, АЛ. Ошимнзация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М.: Высшая школа, 1989. - 101 с.

26. Березко, М.Д, Тексгообразующая функция субститутов (на материале указательного местоимения thai и существительных широкой семантики // Проблемы фуккционзльной грамматики английского языка в синхронии и диахронии (Вып. 285). М., 1987. - С. 21-31.

27. БеркоЕ, В.Ф. и др. Логика: Учебное пособие / В.Ф. Верков, il.С. ЯскеЕИч, В.И. ПавлюкеЕич- Мн.: НТООО «ТетраСистемс», 1997. 416 с.

28. Бермзн, И.М. Грамматика английского языка. Кисе, 1977. - 288 с.

29. Бермзн И.М. Эффект возвратного прочтения и экспериментальное исследование фразовой стереотипии /У Вопр. психологии, 1969. №2,

30. Беседииа, Н.А. Проблема репрезентации концептуальных структур средствами морфояогическото уровня // Филология и культура: Материалы III Me жду нар. научной конференции 16-18 мая 2001. -Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. С. 75-79.

31. Бнбнхкн, B.B. Общение без индивида // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. A.A. Яковлева. М. Политиздат, 1991. - С. 196-210.

32. Бим, й.Л. Подходы к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач /У Иностранные языки в школе, 1985. № 5. - С.30-37.

33. Бим, И.Л, Теория и практика обучения немецкому языку е средней школе: Проблемы и перспективы: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. J&2103 «иностр. яз.» М.: Просвещение, 1988. - 256 с.

34. Благодарная, Т А. Профессиональная оркентздня школьников на экономические профессии средствами иностранного языка.: Дне. . канд. пед. наук. Тамбов, 2002. - 186 с.

35. Блохина, Л.П., Кирей, Л.Л. Роль интонационных средств в организации успешности диалогического общения // Вопросы фонетической организации устных текстов (Вып. 344). М., 1989. - С.26-34.

36. Богатырева М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника (английский язык, неязыковой вуз).: Дне. . канд. пед. наук. М, 1998. - 280 с.

37. Богданова Г.В. Взаимосвязанное обучение рецептивным еидзм речевойдеятельности в неязыковом вузе. Дне. канд. фнлол. наук. М.,1989. 283 с.

38. Бодалев, A.A. Личность и общенке. М.: Педагогика 19$3. - 272 с.

39. Бодалев, A.A. Психология общения. М.: Изд-ео Института практической психологии. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с.

40. Бондаренко, O.A. Формирование социокультуроведческой компетенции учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка (на материатте английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 20ÖÖ. - 19 с.

41. Борисов, B.C. Словарь-справочник по методике преподавания иностранного языка. Коломна, 1999. - 137 с.

42. Босак, Я. Разговорность как динамический фактор // Новое в зарубежной лингвистике. -М., 1988. Вып. 20.

43. Бочаров, В.А., Маркин В.И. Основы логики. Учебник. М.: Космополнс, 1994.-272 с.

44. Брудный, А А Понимание и текст // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. АА Яковлева. М.: Политиздат, 1991. - С. 144-12S.

45. Брыкснна, И.Е. Методика обучения глагольным наклонениям французского языка на основе межъязыковых сопоставлений (нанеязыковых факультетах вузоЕ): Автореф. дне.канд. пед. наук. 1. Тамбов, 2000. 21 с.

46. Бурая, Е.А Роль просодии в формировании ритма спонтанной диалогической речи // Ритмическая и интонационная организация текста. -М„ 1982. С. 10-31.

47. Быковская, С. А. Фэтический аспект невербальных компонентов коммуникации // Фитология и культура: Материалы III Меж дун ар. научной конференции 16-18 мая 2001. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - С. 52-53.

48. Быстрицкий, Е.К. Понимание и практическое сознание /7 Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. A.A. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. - С. 25-38.

49. Вайсбурд, М Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 2001. - 128 с.

50. Валзгин, Н.К., Соловьева Е.В. Лингвистические основания изучения жестов и мимики во французской спонтанной речи // Проблемаспонтанной разговорной речи (МГИЙЯ). Вып. 332, М., 1989. - С. 75-84.

51. Васильев, В. А. Теория фонетического строя современного английского языка (в сопоставлении с русским языком): Автореф. дне. . . д-ра филол. наук. М., 1969. - 70 с.

52. Васильева, Л. Н. Альбион и тайна времени. М.: Современник, 1978. -> 237 с.

53. Васильчешсо, Е.хА. Особенности структуры и семантики бессоюзных сложносочиненных предложений в современном английском языке // Проблемы фугякциональной грамматики английского языка е синхронии и диахронии (Вып. 285). М., 1987. - С. 31-40.

54. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2-х ч. Ч. 2 / Под общ. ред. И.И. Фролова -М.: Политиздат, 1989. 639 с.

55. Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психических * процессов. М.: Смысл. 1998. - 685 с.

56. Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. О предметах, объеме и функциях лннхвострановедення // Лингвистический аспект в преподавании русского языка как иностранного. Сб. статей. / Под ред. А.И. Попова -Воронеж: изд-во Воронежского госуд. ун-та., 1984. 188 с.

57. Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. Язык и культура: (• Лингвострановедение в преподавании русского языка кате иностранного.- М.: Русский язык, 1990. 167 с.

58. Винокур, Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. -М„ 1993.

59. Войску некий, АЕ. Я говорю, мы говорим.: Очерки о человеческом общении. 2-е изд., дорзб. и допоян. - М. Знание, 1990. - 240 с.

60. Волков, Ю.Г., Поликарпов, ВС. Интегральная природа человека: ЕсгестЕешю-научный и гумаккстнчесыт аспекты: Учебное пособие. -Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1993. 258 с.

61. Воловик, АВ. Развитие лингвистической теории и проблемы коммуникативного общения в современной зарубежной методике /7 Сб. науч. тр.! Моск. пед. нн-т иностр. яз. 1988. - Выи. 323.- С.75-85.

62. Выготский:, Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2001 - 368 с.

63. Галочкина, И.Е. Роль интонации е формпроЕзнпи прагматических типое выскззьгвання (На материале английского языка): Автореф. дне. . канд. филол. наук. М., 1985. - 22 с.

64. Гальперин, И.Р. Грамматические категории текста. Изв. АН СССР. М., 197 7. - №б. - С. 522 - 532.

65. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. - 137 с.

66. ГэльскоЕа, К.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения тшостранным языкам // Иностранные языки в школе, 1995. -№5. -С.8-13.

67. Ганыкина, М.В. Социальная дифференциация тональных и днапазанальных характеристик спонтанной речи е южно-английском произношении /У Проблема спонтанной разгоЕорной речи (МГИИЯ). Вьш. 332. М., 1989. - С. 52-60.

68. Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных исследований // Иностранные языки в школе, 1985. 2. -С. 17-24.

69. Гешанова, АД. Логика: словарь и задачник: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Гуманнт. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 336 с.

70. Головин, Б.Ii. Введение в языкознание. М.: Высшая школа, 1973. -320 с.

71. Гордденжо, О Н. Обучение студентов технического вуза восприятию иноязычных радиограмм (на материале английского языка): АЕТореф. дис. . канд. пед. наутс. Таганрог, 2002. - 16 с.

72. ГорелоЕ, И.Н. Соотношение невербального и вербального в коммуникативной деятельности // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1986. - С. 166-149.

73. ГорелоЕ, И.Н., Енгалычев, В.Ф. Безмолвный мысли знак: Рассказы о невербальной коммуникации. М.: Молодая гвардия, 1991. - 240 с.

74. ГорелоЕ, И.Н., СедоЕ, К.Ф. Основы псимолингвистики. М.: Лабиринт, 2001.-304 с.

75. Григорьева, B.C. К вопросу о структуре общения и его единицах // Язык и общение. Материалы Первой региональной межвузовской научной конференции, 11-12 октября 2001 г. Мичуринск: МГАУ. - 2001. - С. 911.

76. Григорьева, O.A., Григорьев, Н.В., Крейдлин, Г.Е. Словарь язьпса русских жестов. Москва-Вена: Языки русской культуры; Венский славHCTir-iecKlin альманах, 2001. - 256 с.

77. Гром, E.H. Содержанке и формы контроля уровня сформированное!!! иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка: АЕтореф. дне. . канд. пед. наук. М., 1999. - 24 с.

78. Губил, В., Некрасова, Е. Философская антропология: Учебное пособие для вузов. М.: ПЕРСЭ; СПб.: Университетская книга, 2000. - 240 с.

79. Гуралъ, Л.Л. Интонационная организация диалогических единств (на материале предложения-сообщения е современном английском языке): Автореф. дис. . канд. фил. наук. -КиеЕ, 1972. 16 с.

80. Гурвнч, П.Б. Теория и практика .эксперимента е методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. - 103 с.

81. Гурочкнна, А.Г. Эшокультура и языковое сознание // Филология и культура: Материалы III Междуяар. научной конференции 16-18 мая 2001. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - С. 122-123.

82. Денисенко, О.А. Урок самостоятельного чтения на среднем этапе обучения английскому языку // IV ДержаЕИнские чтения: Филология. Материалы науч. конф. Тамбов: Изд-во ТГУ, 1999. - С.70-71.

83. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

84. Дмитриевская., О.И. Взаимодействие межкультурного понимания и межкультурной коммуникации /7 Филология и культура: Материалы III Междунар. научной конференции 16-18 мая 2001. Тамбов: Изд-ео ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - С. 189-190.

85. Дридзе, Т.М. Коммуникативные основания лингводидактического процесса /У Вторая международная конференция ЮНЕСКО Евролннгвауни. М.: МГЛУ, 1995. - С. 77 - 84.

86. Егорова, Л. Ф. Пространственно-временная организация английского вокализма.: Дис. . д-ра фнлол. наук. Тамбов, 1995. - 33 с.

87. Егорова, Л.Ф., Казначеева, Е.В. К Еопросу о функциях языка // Язык и общение. Материалы Первой региональной межвузовской научной конференции, 11-12 октября 2001 г. Мичуринск: Изд-во МГАУ, 2001. -С. 6-8.

88. Едднчка, А О. Типы норм языковой коммуникация // Ноьое в зарубежной лингвистике. M., 1983. - Вып.20.

89. Еловская, C.B. О механизме взаимодействия между вокализмом и консонантизмом в ходе эволюции звукового строя английского языка (теоретико-эксперныенхзлъное исследование на материале британского английского). Мичуринск, 2001. - 130 с.

90. Еропшн, А. А Логическая обусловленность вариативности акцентной структуры слова е процессе коммуникации /7 Проблема спонтанной разговорной речи (МГИИЯ). Вып. 332. M., 19S9. - С. 113-119.

91. ЖелезноЕ, Ю.Д. Человек в природе и обществе (ЕЕедение е эколого-философскую антропологию): Материалы по курсу. М.: Изд-во МНЭПУ, 1995. - 68 с.

92. Жннкин, Н И. Психологические основы развития речи. В кн.: В защиту живого слова. - М., 1966. - 180 с.

93. Жоглина, Г.Г. Развитие ужений коммуникативной компетенции наоснове использования аутентичных видеодокументов (французский язык, языкоеой вуз): Дне. . канд. пед. наук. Пятигорск 1998. - 309 с.

94. Земская, Е.А Городская устная речь н задачи ее изучения /7 Разновидности городской устной речи. М.: Наука, 1988. - С. 5-44.

95. Земская, Е.А и др. Русская разговорная речь. М., 1981 и 1983. - 276 с.• 103. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам е школе. М.:1. Просвещение, 1991. 222 с.

96. Зимняя, И.А. Психология слушания и говорения: Автореф. дне. . д-ра психолог, наук. М., 1973.

97. Златоустова, Л.В., Потапова, Р.К., Потапов, В В., Трунин-Донской, В Н. Общая и прикладная фонетика: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Изд-во МГУ, Í997. -416 с.

98. Иванова, C.B. О роли придаточного предложения сравнения в обеспечении связности текста /У Проблемы функциональной грамматикианглийского языка в синхрония и диахронии (Был. 285). М., 1987. - С. 41-51.

99. Исследование по фонетике английского языка / Под ред. В.Д. Аракина. -М., 1963,- 102 с.

100. ПО. Кабардик, О.Ф. Физика: спраЕ. материалы. М.: Просвещение, 1991. -367 с.

101. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

102. Казанцева, Л.Г. Профессиональная компетенция учителя английского языка. Taivi6oB: ТОЙПКРО, 1999. -61 с.

103. Казарицкая, Т А. Грамматические особенности кратких монологических высказываний различной коммуникативной направленности // Проблемы функциональной грамматики английского языка е синхронии и диахронии (Вып. 285). М„ 1987. - С. 57-64.

104. Каменская, О.Д. Лингвистика на пороге XXI века // Лингвистические маргиналии. Тр. МГЛУ им. М. Тореза, вып. 432. М., 1996. - С. 13-21.

105. Каменская, О.Л. Текст и коммуникация. М.: Высш. школа, 1990. - 152 с.

106. Каике, В. А. Философия. Исторический и систематический курс: Учебник для вузов. Изд. 4-е, перераб. и доп. М.: Логос, 2002. - 344 с.

107. Кзраснк, В.И. Модельная личность как лингвокультурный концепт // Филология и культура: Материалы III Междунар. научной конференции 16-18 мая 2001. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - С. 98101.

108. US. Караете, Б.И. Этикет и английский язык // ИЯШ. 1983. -Ш. - С. 5759.

109. Караулов, ЮН. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -264 с.

110. Карпиченкова, Е.П. Интонационные особенности диалогической речи е зависимости от прагматической установки // Вопросы фонетическойл организации устных текстов (Вып. 344). М., 1989. - С. 39-48.

111. Киркозе, З.И. О национальной концептссфере // Филология и культура: Материалы III Междунар. научной конференции 16-18 мая 2001. -Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. С. 80-82,

112. Киселевская, И.В. Реализация коммуникативной направленности в обучении английскому языку как иностранном}' в учебниках «Headway», «Hotline», «The Cambridge English Course»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 16 с.

113. Климов, Н.Д. Функциональные возможности устной формы речи ворганизации пропагандистского воздействия /У Вопросы фонетической организации устных текстов (Вып. 344). М., 1989. - С. 48-57.

114. Кобрин, Р.Ю. Языковые отношения и базовые единицы языка .//' Вопросы языкознания, 1987. J\fb 4 - С. 31-39.

115. Кошпанский, Г.В. ПзрашшгЕисшка, М., 1974. 81 с.

116. Комков, И.Ф. Методика преподавания языков. Минск: Вышешпая школа 1979. - 352 с.

117. Копкия, П.В. Гносеологические оскоеы науки. М.: 1974. - 568 с.

118. Копшш, П.В. Днзлекшка логика, наука. М.: Наука, 1973. - 464 с.

119. Корочжкна, М.Г. Формирование меж^/лътуркой компетенции е , техническом уяиЕерсигете (ангшшский язык): Азтореф. дне. . канд.пед. наук. Таганрог, 2000. - 20 с.

120. Коршунов, АМ., МантатоЕ, В.В. Диалектика социального познания. -М.: Политиздат, 1988. 383 с.

121. Костромская, М.С. Системный характер временной организации спонтанного реплицнрованкя // Проблема спонтанной разговорной речи (МГИИЯ). Вып. 332.-М., 1989.-С. 104-112.

122. Красильнккова, В.Г. Пснхошшгвисгический анапиз семантическихтрансформаций при переводе и литературном пересказе художественного текста Дне. .канд. филол. наук. М., 1998. - 237 с.

123. Крендлин, Г.Е. Кинесшса /7 Словарь языка русских жестов. Москва-Вена Языки русской культуры; Венский славистический альманах, 2001. - С. 166-248.

124. Кретиннна, Н.А. Методика обучения студентов педагогических вузов• общеаыернкаяскому произношению на основе просодических характеристик: Дне. . канд. пед. наук. Тамбов, 2001. - 200 с.

125. Кудрина .Н.А. Некоторые проблемы культурологической адаптации прецедентных высказываний в иноязычной среде /У Филология и культура: Материалы Ш-й Междунар. научной конференции 16-18 мая 2001. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - С. 154-155.

126. Кузьменко, О.Ю. Оптимизация процесса обучения иностранным языкам в средней школе и вузе. Екатеринбург, 1994. - 150 с.

127. Кузьменко, О.Ю. Экспериментальное решение проблемы соотношения неречевых и речевых элементов начального курса французского языка в школе // Опткмкзэлшя процесса обучения нностранному языку в средней школе и вузе. Екатеринбург, 1994. - С. 50.

128. Кулнченко, P.M. Социальный педагог: Профессионализация деятельности: Монография / Ин-т педагогики социальной работы Рос. Академии образования; Тзмб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина ТамбоЕ, 1998. - 240 с.

129. Лапкдус, Б. А Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. -М.: Высш. школа, 1986. 144 с.

130. Лаптева, O.A. Соотношение спонтанной и телевизионной речи /7 Проблема спонтанной разговорной речи (МГТ1ИЯ). Вып. 332. М., 1989. - С. 5-22.

131. Ледовских, С.Л. Обучение компрессии текста в неязыковом вузе // Язык и общение. Материалы Первой региональной межвузовской научной конференции, 11-12 октября 2001 г. Мичуринск: Изд-во МГАУ, 2001. -С. 91-93.

132. Леонтьев, A.A. Осноеы психолингвистики. М.: Смысл 1997. - 287 с.

133. Леонтьев, A.A. Принцип комму никативно сти сегодня II ИЯШ. 1986. -Ш. - С. 27-32.

134. ЛеонтьеБ, А. А Язык. Речь. Речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

135. Леонтьев, АН. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

136. Леонтьева H.A. О временной организации квззиспонтаиного текста (на материале американского радношгтерЕью) /У Проблема спонтанной разговорной речи (МГИИЯ). Вып. 332. М., 1989. - С. 34-43.

137. Леонтьева С.Ф. Теоретическая фонетика английского языка: Учебник для студентов вечернего и заочного отделений педвузов. 2-е нспр. и доп. нзд. - М. Высшая школа, 1998. - 270 с.

138. Либнн, A.B. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М: Смысл, 1999. - 532 с.

139. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Юрайт, 1999. - 464 с.

140. Ломакина, Н.А Невербальные компоненты общения в рамках дискурса запрета и Язык и общение. Материалы Первой региональной межвузовской научней конференции, 11-12 октября 2001 г. -Мичуринск: Изд-во МГАУ, 2001. С. 11-12.

141. Ломакина, O.E. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя иностранного .языка.: Дне. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1998. 225 с.

142. Лосев, АФ. Проблемы символа и реалистическое искусство. М.: Искусство, 1976. - 368 с.

143. Лукницкнн, И. А Типология ошибок е произношении, пути их предупреждения (на материале английского языка): Автореф. дне. . канд. пед. наук. М.? 1953. - 21 с.

144. Лупач, И .Я. Социокультурный подход в методике преподавания иностранных языков е техническом университете (на материале немецкого языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Таганрог, 2000. -18 с.

145. Лурия, АР. Проблемы и факты нейролннгЕнсгикн. В кн.: Теория речевой деятельности. - М., 1968.

146. Львов, М.Р. Основы теории речи. М.: Академия, 20Ö0. - 248 с.

147. Любимова, Н.В. Развитие умений экспрессивной устной речи ка основе аутентичного текста // Специфика обучения различным видамречевой деятельности. Тр. МГИИЯ нм. М. Тореза. Вып. 349. - М., 1990.- С.20-26.

148. Макарова, В.А. Парадиагностика интонационного контура в процессе ннтерферешщк: Дис. . канд. фшюл. каук. СПб, 1992. - 350 с.

149. Месхшшшяя, И.В. О сгрутаурнрующей функции ритма в организации высказывания как целостной единицы в английской спонтанной речи // Проблема спонтанной разговорной речи (МГйИЯ). Вып. 332. М., 1989. -С. 94-104.

150. Милосердова, Е В. Социокультурные аспекты общения // Филология к культура: Материалы Ш-й Междунар. научной конференции 16-1S мая 2001. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - С. 15-18.

151. Мкльруд, Р.П. Методика обучения видам речевой деятельности на иностранном языке: Методические рекомендации. Тамбов: ТГУ, 1995. -95 с.

152. Мклыгин, В.Н. Национальный менталитет и языковая личность // Филология и культура: Материалы III Междунар. научной конференции 16-18 мая 2001. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - С. 109-111.

153. Минина, K.M. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей н методические рекомендации. М.: НВИ - Тезаурус, 1998. - 62 с.

154. Мнньян-Белоручев, P.K. Kaie стать переводчиком? М.: «Готика», 1999.- 176 с.

155. Морякина, И. А. Эшкетносгь н этнокультурные особенности речевого поведения личности // Язык и культура. Вторая международная конференция. 4.1. Киев, 1993. - С. 107-108.

156. Морякняа, Ю.В. Формирование и развитие коммуникативных способностей студентов в процессе дифференцированного обучения. -Самара, 1997. i33 с.

157. Мудрнк, A.B. Социальная педагогика Учебник для студентовпедагогических вузоЕ / Под ред. В. А. Сластеника. М.: Академия, 1999. - 184 с.

158. Никольский, Л .Б. О предмете социотжгвистики /У Вопр. языкознания. -1974. Jfel.-C. 60-67.

159. Нистратова, Е В. Методика работы с иноязычными специальными и худо же ственными текстами в военном инженерном вузе (на материале английского и немецкого языков): Автореф. дне. . канд. пед. наук.1. Тамбов, 2000. 22 с.

160. Ннстрзтова, Е.В. Роль культурологического аспекта в обучении иностранным языкам /У Язык и общение. Материалы Первой региональной межвузовской научной конференции, 11-12 октября 2001 г. Мичуринск: Изд-во МГАУ, 2001. - С. 66-67.

161. О человеческом в человеке /Под общ. ред. И.Т. Фролова. М.:• Политиздат, 1991. 384 с.

162. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. A.A. Миролюбива и др. М.: Просвещение, 1967. - 504 с.

163. Общий курс физиологии человека и животных. В 2-х книгах / Под. ред. А.Д. Ноздрева М.: Высшая школа, 1991. - 512 с.

164. Овчинников, В.В. Корни дуба / Роман газета jN°4. - 1987. - 80 с.

165. Огурцов, А.П. Можно ли достичь взаимопонимания в проблеме понимания? // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. АА. Яковлева М.: Политиздат, 1991. - С. 277-297.

166. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 2000. - 762 с.

167. Орлов, YjСовременная английская речь: Учеб. пособие для вузов по спец. «англ. яз. и лит-ра». М.: Высш. шк., 1991. - 240 с.

168. Основы дкдагшки / Под ред. В.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. -472 с.

169. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках /

170. Руковод. кол. авт. В.А. Бухбиндер. Киев: Вища шкапа. Изд-во Киев, ун-та, 1980. - 248 с.

171. Папулииова, й.Е. Соотношение вербальных и невербальных средств коммуникации II Язык и общение. Материалы Первой региональной межвузовской научной конференции, 11-12 октября 2001 г. -Мичуринск: Изд-во МГАУ, 2001. С. 12-13.

172. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному0 говорению. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

173. ПассоБ, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

174. Педагогическая энциклопедия. М., 1968. - 911 с.

175. Попова, Л.Г. Прагматика воспроизведешь внутренней и внешней речи в немецких и русских художественных текстах: Дис. . д-ра. фил. наук. -Мичуринск, 2002.-481 с.

176. Попова, Т.Г. Национально-культурные аспекты семантики // Филологияи культура: Материалы III Междукар. научной конференции 16-18 мая 2001. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - С. 182-184.

177. Попова, Т.Г. Формирование иноязычной коммуникативной компетенщш студентов первого курса заочного отделения языкового вуза (английский язык): Автореф. дне. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1999. - 24 с.

178. Попова, Т.К. Формирование профессионально-педагогического мышления студентов.: Дне. . канд. пед. наук. Липецк, 1998. - 145 с.

179. Популярный энциклопедический словарь. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999- 1436 с.

180. Примерная программа дисциплины «иностранный язык:». М., 2000, - 24 с.

181. Примерные программы вступительных экзаменов в высшие учебные заведения Российской Федерации /7 Народное образование. 2000. - №45. - С. 297-329.

182. Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых * специальностей. М., 1995. - 157 с.

183. Программы педагогических институтов. Специальный курс фонетики современного английского языка. М.: Учпедгиз, 1957. - 20 с.

184. Проценко, Т., Ползунова, О. Языковая корма и речевое поведение // Язык и общение. Материалы Первой региональной межЕузоЕской научной конференции, 11-12 октября 2001 г. Мичуринск: Изд-во МГАУ, 2001.-С. 13-14.

185. Психологическая диагностика и коррекция личности школьников: Методические рекомендации для студентов пединститутов и школьных психологов. Воронеж: БГПИ, 1991. - 184 с.

186. Пыхина, Н.В. Социокультурная компетенция вторичной языковой личности // Филология и культура: Материалы III Меж дун ар. научной конференции 16-18 мая 2001. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - С. 92-93.

187. Расторгуева, Т. А. Очерки по исторической грамматике английского языка. М.: Высшая школа, 1989. - 160 с.

188. Реформатский, А. А. Введение в языкознание. М.: Просвещение, 1967. - 542 с.

189. Рогое, Е.Й. Психология общения. М.: ВЛАДОС, 2001. - 336 с.

190. Рогова, Г.В., Верещагина, И.Н. Методика обучения зиглийско&ху языку , на начзльиом этапе в общеобразовательных учреждениях. М.:1. Просвещение, 1998. 232 с.

191. Рогова, Г.В., Рабинович, Ф.М., Сахарова, Т.Е. Методшса общения иностранным языкам е средней шкоде. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

192. Рождественский, Ю.В. Лекции по общему языкознанию. М.: Высшая школа, 1990. - 381 с.

193. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1973. -424 с.

194. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

195. Рыбина, Т.Е. Влияние некоторых интонационных параметров на восприятие английской научно-популярной лекцин как сеязкого текста // Вопросы фонетической организации устных текстов (Вып. 344). М., 1989. - С. 84-93.

196. Рыжов, В.В. Куратору студенческой группы о психологических• особенностях студентов. Горький, 1981. - 63 с.

197. Сзеинз, И.М. Просодический компонент культуры речи е британском варианте английского языка (Эксперименгально-фокетическое исследование на материале квазиспонтанной монологической речи): Дне. . канд. филол. наук. М., 1998. - 176 с.

198. Самохвэлова, А.Г. Формирование коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя: Дис. . канд. пед, наук. Кострома 1998. - 190 с.

199. Сафонова, Б.Б. Изучение языков международного общения е контексте диалога культур н идвнлгвацин. Воронеж: Истоки, 1996. - 239 с.

200. Скзлкнн, В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981. -214 с.

201. СкребнеЕ, Ю.М. Введение в коллокЕиалистику. СзратоЕ, 1985.

202. Словарь по этике / Под ред. И.С. Кона. 5-е. изд. - М.: Политиздат, 1983. -445 с.

203. Смирнов, В.И. Общая педагогика е тезисах и дефинициях. М. Педагогическое общество России, 1999. - 416 с.

204. Смирнова, Н И. Объем и содержание коммуникативной компетенции школьников (Для курса русского языка в средних школах села). М., 1993.-216 с.

205. Солнцев, В Н. Язык как системно-структурное образование. М.: Наука, 1977. - 340 с.

206. Спиркин, А.Г. Основы философии. М.: Политическая литература, 1988. -591 с.

207. Стернин, И.А Нанионально-ку льтурные компоненты е структуре значения слоез. /7 ЛингЕ0С1ран0Еедческ"ий аспект б преподавании русского язьпса как иностранного. Воронеж: Изд-во Воронежского унта, 1984. - 188 с.

208. Сысоев, П.В. Социокультурный компонент содержания обучения английскому языку (для школ с углубленным изучением иностранного язьпса): Дис. . канд. пед. наук. ТамбоЕ, 1999. - 231 с.

209. Теория и практика речевой коммуникации: Сборник учебных программ. М., изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1999. - 95 с.

210. Тер-Минасова, С.Г. Изучение иностранных языков на университетском уровне // Вестник МГУ. Лингвистика и межкультурная коммуникация. -М., 1998. Яе 2. - С.7-19.

211. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникацня M.: Слово, 2G00. - 264 с.

212. Томахин, Г.Д. Безэквивалентная лексика реалии как источник страноведческой информации // Лингвистический аспект в преподавании русского языка как иностранного. Сб. статей. / Под ред. АИ. Попова. Воронеж: Изд-во Воронежского госуд. ун-та. 1984. - 188с

213. Томахин, Г.Д. ЛингЕостраноЕедение (кулътуроЕедеиие) и языковая личность // Язык и культура. Тезисы второй международной конференции. 4.2. - Киев, 1993. - С. 127-128.

214. Тонконогов, В.Г., Шевченко, Т.Н. Социальная вариативность тембра б спонтанной речи I! Проблема спонтанной разговорной речи (МГИИЯ). Вып. 332. М., 1989. - С. 44-51.

215. Торсуев, Г.П. Фонетика английского языка. М.: Изд-во литературы ка * иностранных языках, 1950. - 331 с.

216. Тропшна, H.H. Социальная обусловленность функционирования единиц речевого этикета // Проблемы содержания и методики преподавания иностранных языков. Владимир, 1988. - 367 с.

217. Тукодова, ММ. Имплицитное условие в предложении и тексте // Проблемы функциональной грамматики английского язьпса в синхрониил диахронии (Вып. 285). М, 1987. - С. 87-97.

218. ТырснкоБ, Д.В. Методические рекомендации по изучению темы «Психология обучения» в курсе «Возрастная и педагогическая психология». Пятигорск 1988. - 29 с.

219. Уайзер, Г.М. Обучение диалогической речи // Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / Руковод. кол. авт. В.А Бухбиндер. Киев: Вища школа, йзд-во Киев, ун-та, 1980. - С. 191-201.

220. Ученые записки / Под ред. проф. В.Д. Аракина М., 1963. - Jfe 195 - 104г

221. Фаенова, М.О. Обучение культуре общения на английском языке. М.: Высшая школа, 1991. - 144 с.

222. Филатов, В.П. Научное познание и мир человека М.: Политиздат, 1989. - 270 с.

223. Философия: Учебник / Под. ред. Губкна В.Д., Сидориной Т.Ю., Филатова В.П. М.: Русское слово, 1996. - 432 с.

224. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова 4-е изд. - М.:1. Политиздат, 1981. 445 с.

225. Философский знщшлопедический словарь (Под ред. С.С. Аверенцева, Э.А Араб-оглы, Л.Ф. Ильичева). М.: Советская Энциклопедия, 1989. -815 с.

226. Философский экцкклопедичесьзш словарь. М., 1983. - 840 с.

227. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лннгвокультуроведенне в теории и практике обучения иностранном}/языку. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1993. - 124 с.

228. Халеева, И.И. Интеркультура третье измерение межкультурного взаимодействия? (из опыта подготовки переводчиков) /У Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. - М., 1999. - С.5-15 (Тр./ МГЛУ. - Вып. 444).

229. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи• (подеотовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

230. Хасбулатова, М.Г. Формирование интереса к профессии учителя в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов педвуза (на материале английского языка): Дне. . канд. пед. наук. М. 1991. - 203 с.

231. Хомицкая, А.Н. Профессионально-ориентированное совершенствование фонетической стороны иноязычной речи студентов старших курсов языкового педагогического вуза (на материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1999. - 278 с.

232. Цатурова, И. А. Многоуровневая система языкового образования в высшей школе: Дне. в виде научного доклада на соискание уч. степ, д-ра. пед. наук., 1995. 49 с.

233. Чернышева. Т.Г. Обучение языковому материалу ео время повторнтельно-подгоговителъного курса б неязыковом вузе (на материале английского языка).: Дне. . канд. пед. наук. Киев, 1989. -210 с.

234. Шабутани, Т. Социальная психология. -М.: Прогресс, 1969. -563 с.

235. Шамов, А.Н. Система взаимосвязэнного обучения лексическим навыкам устной речи на среднем этапе общеобразовательной школы (на материале немецкого языка): Дис. . канд. пед, наук. Нижний Новгород, 1999. - 262 с.

236. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку е средней школе. -Л.: Просвещение, 1977. 295 с.

237. Шахбагова, Д.А Интонационная структура общего вопроса в американском варианте английского языка в сопоставлении с британским: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1971. - 25 с.

238. Шахбагова, Д. А. Фонетическая, система английского литературного языка целостность, устойчивость, вариативность: Автореф. дис. .д-ра филол. наук. - М., 1986. - 38 с.

239. Шахбагова, Д. А. Фонетическая система английского языка в днхронии и синхронии (на материале британского, американского, австралийского, канадского вариантов английского языка). М.: Роллис, 1992. - 283 с.2J7.258.259260261262263264265266267268269270

240. ШЕЫреЕ, B.C. Понимание е структуре научного сознания // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. A.A. Яковлева М.: Политиздат, 1991. - С. 8-24.

241. ШеЕандрин, H.H. Социальная психология е образоЕашш. М., 1995. Шевченко, Т.Н. Социолингвистическое изучение английской интонации. -М.: МГПИИЯ им. М. Тореза 1996. - 122 с.

242. Шейлз, Д. Коммуникативность в обучении иностранным языкам. -Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995. 349 с.

243. Шмелев, Н.Д. Русский язык в его функциональных разновидностях. -М„ 1977.

244. Штерн, В. Психология раннего детства М., 1922.

245. Штульмэн, Э.А. Методический эксперимент в системе методовисследования. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. - 153 с.

246. Щербз- Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. - 186с.

247. Щукин, А.К. Методика краткосрочного обучения русскому языку какиностранному языку. М.: Русский язык, 1984. - 126 с.

248. Эстетика: Словарь / Под общ. ред. A.A. Беляева и др. М.: Политиздат,1989.447 с.

249. Bachman, L.F. Fundamental Considerations in Language Testing.- Oxford: Oxford University Press, 1990. 408 p.

250. Birdwhistell R L. Introduction to kinetics: An annotation system for analysis ( of body motion and gesture. Louisville, KY: Univ. of Louisville press, 1952.-75 p.

251. Birdwhistell, R L. Some body motion elements accompanying spoken American English // O. Thayer (ed) Communication: concept and perspectives. Washington, D/C/: Spartan., 1967, 53-76.

252. Birdwhistell R.L. Kinesics and context: Essay on body-motion communication. Philadelphia: Univ. of Pennsylvania Press, 1970. 53 p.

253. Bolinger, D., Sears, D. Aspects of Language. 3rd Ed. N.Y., 1981. - 290 p.

254. Brown, G. Listening to spoken English. Moscow, Prosveshcheniye, 1984171 p.

255. Brazil, D., The Communicative value of intonation in English. Cambridge Univ. Press, 199 7. - 188 p.

256. Burchtleld, R. The English Language. Oxford Univ. Press, 1985. - 183 p.

257. Canale, M., Swain, M. Theoretical bases of communicative approaches to• second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. - Vol.I/i. - P. 1-47.

258. Certificate in Advanced English. Cambridge examinations, certificates зле diplomas. Handbook.-Cambridge: University of Cambridge Local Examination Syndicate, 1995. 100 p.

259. Coman, A, Shephard, R. Language is! -Lnd., Sydney, 1972. 202 p.

260. C. und W. Stem. Die Kindersprache. 4 Auflage, Verlag v. J. A Earth, 1928.

261. EFL Examinations & TEFL Schemes. UCLES, 1996. - 28 p.

262. Ekman, P. About brows: emotional and conversational signals // M. Von Cranach, K. Foppa, W. Lepenies & D. Ploog (eds) Human ethology: Claims , and limits of a. new Discipline. Cambridge, U.K.: Cambridge Univ. Press,1979. P. 169-202.

263. Ekman, P. Are there basic emotions? Psyhological review, 99, 1992. P. 550553.

264. Ekman, P., Friesen, W.V. The Repertoire of Nonverbal Behavior: Categories, Origins, Usage and Coding// Semiótica, 10, 1969. P. 49-98.

265. Ekman, P., Friesen, W.V., Tomkiris S.S. Facial Affect Scoring Technique (FAST): A first validity study. Semiótica, 3, No. 1, 1971. P. 37-58.

266. Foster, K., Morris, Ch. Listening Comprehension. Exploring Authentic

267. Materials. Manchester, 1982.

268. Hayes, A. Paralinguistics and kinesics: Pedagogical Perspective /7 Approaches to Semiotics. Edited by Thomas A Sebeok, Alfred S. Hayes, Mary Catherine Bateson. - London - the Hague - Paris, 1964. - 294 p.

269. Hornby, AS. The Situational. Approach in Language Teaching. English Language Teaching. - jY°4, 1950

270. Hymes, D. On communicative competence // In J.B. Bride and J. Holmes(eds). sociolinguistics: Selected readings. Harmondworth, UK.: Penguin, 1972. - P.269-293.

271. LaBarre, V. Cultural kinesics // Approaches to Semiotics. Edited by Thomas A. Sebeok, Alfred S. Hayes, Mary Catherine Bateson. - London - the Hague -Paris, 1964. - 294 p.

272. LaBarre, W. The cultural basis of emotions and gestures. Journal of personality. 16, 1947 (1948). P. 49-68.

273. Laver, G. The Phonetic Description of Voice Quality II Cambridge Studies in Linguistics. Cambridge Univ. Press, 1980. - 186 p.

274. Livingstone, C. Role Playing in Language Learning. London, 1983.

275. McNeill, D. Hand and mind: What gestures reveal about thought. Chicago: Chicago Univ. Press, 1992. 290 p.

276. McNeill, D. Iconic Relationships between Language and Motor Action // The , Signifying Animal (Edited by Lrmengard Ranch and Gerald F. Carr)/1. Bloomington, 1980. 296 p.

277. Neurier, G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and Learning. Strasbourg: Council of Europe/Council for Cultural Co-operation (Education Committee), CC-LANG (94)2, - 88 p.

278. Quirk, R Style and Communication in the English Language, Lnd. 1982,

279. Sargent, T. Communicating Success // The Internet TESL Journal, 1999. -hitp//www. ai te ch. ac. ip/-itesli /Te riu liqiies/Sargent-CommSuc cess/

280. Sarles, H. .After Metaphysics. Lisse, 1977. - 286 p.

281. Tmdgill, P. Tlie Social Differentiation of English in Norwich. Cambridge Univ. Press, 1974.

282. Trudgill, P., Hannah, J. International English. L.: Edward Arnold, 1982, -130 p.306. van Ek, J.A. Objectives for Foreign Language Learning. Vol. I: Scope. • Strasbourg: Council of Europe Press, 1986. 89 p.

283. Saitz, RL., Cervenka, E.J. Approaches to Semiotics (edited by Thomas A. Sebeok). Mouton - the Hague-Pans, 1972, - 164 p.

284. Wells, J.C. Accents of English. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1982, -673 p.

285. Widdowson, H.G. Learning Purpose and Language Use. London: Oxford , University Press, 1983. - 122 p.

286. Wiener, M., Devoe, S., Rubinow, S. & Geller J. Nonverbal behavior and nonverbal communication. Psyhological review, 79, 1972. P. 185-214.