автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение омонимичным грамматическим структурам студентов-филологов в процессе иноязычного чтения

Автореферат диссертации по теме "Обучение омонимичным грамматическим структурам студентов-филологов в процессе иноязычного чтения"

На правах рукописи

Стренадгок Галина Сергеевна

Обучение омонимичным грамматическим структурам студентов-филологов в процессе иноязычного чтения (на материале грамматических структур с компонентом ЬаЬеп/зетМеМеп)

13 00 08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ииз173732

Екатеринбург — 2007

003173732

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Сергеева Наталия Николаевна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Серова Тамара Сергеевна, ГОУ ВПО «Пермский государственный университет»

кандидат педагогических наук, доцент Казакова Ольга Павловна, ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Нижнетагильская социально-политическая академия»

Защита состоится 9 ноября 2007 г В 16 00 ч в ауд 316 на заседании диссертационного совета К 212 283 05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу 620017, г Екатеринбург, пр Космонавтов, 26

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 5 октября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

ГиниатуллинИ А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования Благодаря качественному преобразованию практической направленности образовательных программ как одной из основных стратегических целей «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 — 2010 годы» продолжается поиск и отбор эффективных методических концепций, позволяющих реализовать такой важный компонент обучения будущего специалиста как владение иностранным языком во всех видах речевой деятельности Особенно важным для студента-филолога является сформированное умение читать и понимать тексты на иностранном языке, которые представляют собой квинтэссенцию языка, речевой культуры и национального своеобразия народа-носителя языка Данная проблема не является новой, поскольку вопросам обучения чтения всегда уделялось много внимания Но в век, объявленный ООН веком полиглотов, вступает поколение, которое должно ориентировать себя на качественное обучение иностранным языкам в связи с расширением международных связей во всех сферах общества, развитием информационных технологий, поставляющих тексты на иностранных языках в электронном формате, расширение рынка книжной продукции

В связи с новым подходом к изучению ИЯ возникает необходимость внести коррективы в методику его преподавания Одной из основных характеристик специалиста данного профиля является умение читать и понимать содержательную информацию, но без понимания грамматики текста это не представляется возможным

Обучение грамматике в процессе иноязычного чтения представляет собой еще не до конца исследованную область методики Методика обучения развивается, используя научные исследования также в области грамматики текста грамматических связей текста, функционирования и взаимодействия грамматических структур в массиве текста

Можно говорить также о недостаточно полном описании омонимичных и частично омонимичных грамматических структур для обучения грамматике в процессе чтения иноязычного текста

Преподавание иностранного (немецкого) языка на неязыковых факультетах нуждается в общем виде в совершенствовании методов и содержания учебной работы Методы учебной работы, в свою очередь, зависят от характера выбранного учебного материала упражнений и текстов для чтения

Вопросами обучения чтению иноязычных текстов в разные годы занимались многие исследователи, среди них Бим И Л, Булатова Д В , Губина Г Г , Дубровина М А , Клычникова 3 И, Короленко Ж В , Котоваева Г Н , Ляховицкий М В , Панина Е Ю , Рогова Г В , Серова Т С , Троянская Е С , Улитина С Г Фоломкина С К , Шатилов С Ф , Цетлин В С и др

Существует большое количество исследований, посвященных вопросам обучения студентов неязыкового вуза чтению иноязычных текстов Этой проблематикой занимались Бузина Ю М , Дубровина М А , Левитан К М, Орлова Е С , Панина Е Ю , Серова Т С , Фоломкина С К и др

Процесс обучения грамматике при чтении текста исследовали Басова Н В , Бормотина Н В, Векшина Т Ф, Лапидус Б А, Магкинис Э И, Нефедова IIA, Никитина Т М идр

Вместе с тем количество исследований по омонимии достаточно ограничено Авторы обращаются к омонимии аналитических конструкций (модальный глагол (кроме wollen) и werden + Infinitiv) (Ваулина Л Н), соотношению односоставных предложений и омонимичных им конструкций (Гаврилюк А В), к группе расположенных контактно существительных (Петрова Т И), синтаксической омонимии с точки зрения автоматического анализа (Дрейзин Ф А), к лексическим омонимам на материале русского языка (Кулешова Р В ) и др

В то же время мы не обнаружили ни одной работы, посвященной обучению распознаванию и пониманию комплекса грамматических структур, объединенных одинаковым грамматическим компонентом haben/ sein/werden

Будущий специалист, обучающийся на неязыковом факультете, должен владеть умением распознавать и понимать грамматику текста, в частности, грамматические структуры, имеющие одинаковые грамматические компоненты

К трудностям, связанным с процессом чтения иноязычных текстов на неязыковых факультетах относятся распознавание и понимание студентами-филологами омонимичных и частично омонимичных грамматических структур с одинаковым компонентом haben/sein/werden в процессе чтения немецкоязычного текста, которые можно считать частотными

По результатам анкетного опроса студентов неязыковых факультетов Тобольского педагогического института можно утверждать, что студенты делают пословный перевод предложений (63, 15%) Почти половина респондентов не узнают временные формы глагола при чтении текста (58, 3% ), 70% из опрошенных путают грамматические структуры в процессе чтения иноязычного текста Качество обучения иностранному языку во многом зависит от того, как эффективно преодолеваются эти противоречия Таким образом, очевидны противоречия

— между программными требованиями, которые предусматривают такому виду речевой деятельности как чтение, и трудности их реализации в практике преподавания,

— между растущими потребностями практики, выражаемыми филологическим образованием, для реализации которых необходимо овладеть иноязычным чтением, и отсутствием тщательно разработанной методики, направленной на обучение распознаванию и пониманию частотных

омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в процессе иноязычного чтения

Эти противоречия позволили сформулировать проблему исследования, значимость решения которой состоит в определении роли обучения студентов-филологов омонимичным грамматическим явлениям в процессе чтения немецкоязычного текста

С учетом актуальности проблемы, ее недостаточной научной разработанности и необходимости практического решения определена тема исследования «Обучение студентов-филологов омонимичным грамматическим структурам в процессе чтения иноязычного текста (на материале грамматических структур с компонентом 11аЬеп/8е1п/\¥ег(1еп) «.

Объектом нашего исследования является процесс обучения студентов филологического факультета рецептивной грамматике с целью достижения понимания в процессе иноязычного чтения

Предметом — организационная модель и учебно-методический комплекс по распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур с компонентом ЬаЬеп/БешЛуегскп в процессе иноязычного чтения

Гипотеза исследования включает следующие предположения

- обучение грамматике в процессе иноязычного чтения должно осуществляться на основе специально разработанных организационной модели обучения и учебно-методического комплекса по распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур Данные учебно-методический комплекс должен соответствовать следующим основным методическим характеристикам ориентация на потребности современного специалиста-филолога в овладении иностранным языком, опора на имеющиеся у студентов школьные знания, навыки и умения чтения иноязычного текста, поэтапность формирования группы рецептивных грамматических навыков по распознаванию и пониманию омонимичных грамматических структур

- разработка учебно-методического комплекса, в состав которою входят учебно-методическое пособие с комплексом упражнений по распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в печатном и электронном виде, а также методические рекомендации для преподавателя позволит сделать процесс обучения студентов-филологов иноязычному чтению более эффективным,

Выдвинутая гипотеза позволила сформулировать цель исследования теоретически обосновать и разработать организационную модель обучения и учебно-методический комплекс для обучения студентов-филологов первого курса неязыкового вуза распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур с одинаковым компонентом ЬаЬеп/Бет/\¥ег(1еп в процессе чтения иноязычного текста и проверить результативность ее применения в опытном обучении

5

Поставленная цель, указанные объект и предмет исследования, сформулированная гипотеза потребовали решения следующих задач

1 Описать и охарактеризовать омонимичные и частично омонимичные грамматические структуры современного немецкого языка в текстах для чтения, выявив при этом их функциональное взаимодействие в тексте для чтения

2 Выявить и охарактеризовать группу рецептивных грамматических навыков для распознавания и понимания омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в процессе чтения иноязычного текста

3 Обосновать и разработать организационную модель и учебно-методический комплекс для развития группы рецептивных грамматических навыков по распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в тексте для иноязычного чтения

4 Проверить эффективность предложенных организационной модели обучения и учебно-методического комплекса в опытном обучении

Для проверки гипотезы и реализации поставленной цели были использованы следующие методы

— теоретические анализ и обобщение научной и научно-методической литературы по проблемам обучения иноязычному чтению, грамматике текста, синтез теоретического и эмпирического материала, метод моделирования, метод грамматического обобщения, качественный и количественный анализ в результате опытного обучения

— эмпирические педагогическое наблюдение, анализ действующих программ по обучению иностранным языкам, анкетирование и тестирование студентов и преподавателей, опытное обучение студентов в естественных условиях,

Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды в области психологии, теории восприятия, поэтапного формирования умственных действий (Б Г Ананьев, В И Белопольский, Л С Выготский, П Я Гальперин и др), психологии обучения иностранным языкам (Б В Беляев, И А Зимняя, Т Г Егоров, 3 И Клычникова, А А Леонтьев, И Г Рубо и др), теория грамматики текста (И Р Гальперин, О И Москальская, Е С Орлова и др), основные положения теории преподавания иностранных языков и системного подхода в обучении (И Л Бим, Н Д Гальскова, Н И Гез, Е И Пассов, Загвязинский В И и др), теоретические положения коммуникативного подхода к обучению иноязычной речевой деятельности (И А Зимняя, Г А Китайгородская, Е И Пассов, Т С Серова и др), проблемы обучения грамматике при иноязычном чтении (Гез Н И , Лапидус Б А , Перфилова Г "В , Фоломкина С К, Петрова Т И , Гаврилюк А В , Ваулина Л Н и др )

Научная новизна данного исследования заключается в том, что в работе впервые ставится проблема обучения студентов-филологов распознаванию и

пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур с одинаковым грамматическим компонентом ЬаЬеп/зетМегёеп в процессе чтения иноязычного текста, предлагается теоретическое и практическое решение проблемы с позиции системного подхода

Теоретическая значимость нашего исследования состоит в методической классификации омонимичных и частично омонимичных грамматических структур с компонентом ИаЬеп/зетМегскп, в разработке группы рецептивных грамматических навыков по распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в тексте для немецкоязычного чтения, в исследовательских целях введены понятия «синтаксический параллелизм» и «усеченный синтаксический параллелизм» для объединения омонимичных и частично омонимичных грамматических структур с компонентом ЬаЬеп/зеш/\уегс1еп с позиции системного подхода

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе опытного обучения на первых курсах филологического факультета и культурологического отделения Тобольского государственного педагогического института им Д И Менделеева в 2006—2007, на заседаниях кафедры немецкого языка и методики его преподавания, докладывались на семинарах аспирантов факультета иностранных языков, на международной научно-практической конференции (Тобольск, 2006), в публикациях научно-исследовательских материалов По теме диссертации опубликовано 9 работ, 2 из них — в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ Нами также издано учебно-методическое пособие по обучение грамматике в процессе иноязычного чтения

Основные результаты исследования использованы в педагогической деятельности автора исследования

Практическая значимость работы заключается

- в разработке учебно-методического комплекса, состоящего из учебно-методического пособия по обучению студентов неязыкового вуза грамматике в процессе иноязычного чтения, электронной версии учебно-методического пособия по обучению грамматике в процессе иноязычного чтения, рекомендаций по обучению грамматике в процессе иноязычного чтения для преподавателя кафедры иностранных языков, работающего с данным учебно-методическим комплексом,

- в комплексе упражнений, направленном на формирование и развитие грамматических навыков распознавания и понимания омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в процессе чтения иноязычного текста,

- в разработке организационной модели обучения, позволившей использовать разные варианты процесса обучения омонимичным и частично омонимичным грамматическим структурам с компонентом ЬаЬеп/5е1п/\уегс1еп

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечиваются опорой на основные положения современной психолого-педагогической науки, методологической и теоретической доказательностью, комплексным использованием методов и приемов, адекватных поставленной цели, задачам и предмету исследования использованием статистических методов обработки данных

На защиту выносятся следующие положения:

1 Необходимо выделить и охарактеризовать группу омонимичных и частично омонимичных грамматических навыков с одинаковым грамматическим компонентом ЬаЬеп/5етЛуегс1еп для обучения понимания грамматической и смысловой информации текста

2 Необходимо сформировать 5 групп навыков распознавания и понимания омонимичных и частично омонимичных грамматических структур с компонентом ЬаЬеп/зетЛуегскп Данные группы рецептивных грамматических навыков включают в себя базовые навыки, рецептивные грамматические навыки первого, второго, третьего и высшего уровней Эти уровни являются компонентами рецептивного грамматического умения как более сложного речевого действия

3 Формирование вышеназванных группы рецептивных навыков в процессе чтения иноязычных текстов осуществляется на основе комплекса рецептивных грамматических упражнений, состоящего из 5 групп упражнений, соответствующих уровням разработанных нами навыков по распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур с компонентом ЬаЬеп/5етМегс1еп

4 Обучение проводится с помощью учебно-методического комплекса с учетом этапов формирования и развития грамматических навыков по распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в течение цикла практических занятий на первом курсе неязыкового факультета Комплекс включает в себя учебно-методическое пособие по обучению грамматике немецкого языка в процессе чтения в печатном и электронном виде, а также методические рекомендации для преподавателя

5 Организационная модель обучения включает практические занятия в течение семестра, блок занятий, посвященный обобщению и систематизации грамматического материала или специальный интегрированный блок по определенным грамматическим темам, вызывающим потенциальную трудность у студентов-филологов

Структура работы диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, и раскрываются его проблема, цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, характеризуется теоретико-методологическая основа диссертации, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, названы этапы исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы обучения грамматической омонимии» дается характеристика грамматических категорий связности текста и грамматической омонимии с целью обучения иноязычному чтению студентов первого курса неязыкового факультета описываются и характеризуются грамматические структуры, имеющие полную (Er ist gekommen Das Buch ist gelesen) или частичную омонимию грамматических компонентов (Das Haus ist gebaut worden Das Haus ist gebaut), анализируется процесс восприятия и узнавания омонимичных/частично омонимичных грамматических структур в текстах для иноязычного чтения, дается понятие «грамматический навык чтения» и рассматривается его специфическое преломление в методике обучения омонимичным и частично омонимичным грамматическим структурам

Текст представляет собой сложное образование, которое включает в себя одновременно логические, речевые и языковые отношения

Языковые текстовые отношения использовались нами на уровне грамматики, так как позволяют установить грамматические отношения между омонимичными и частично омонимичными грамматическими структурами в рамках структур в формате предложения, в формате микротекста, в формате текста

По отношению к омонимичным и частично омонимичным грамматическим структурам языковые отношения выглядит следующим образом грамматические отношения одной и нескольких омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в формате предложения, грамматические отношешм одной и нескольких омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в формате микротекста, грамматические отношения одной и нескольких омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в формате текста Функционирование омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в тексте представляет собой синтаксический параллелизм (термин Москальской О И ) Термин «усеченный синтаксический параллелизм» вводится нами в исследовательских целях для выяснения функционирования данных омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в тексте для чтения Усеченный параллелизм имеет место в грамматических структурах, обладающих не только одинаковым грамматическим компонентом, но и дифференцирующими признаками (напр , Das Haus ist gebaut worden Das Haus ist neu) Данные структуры анализировались с точки зрения системного

подхода, который предполагает не только наличие элементов в системе, но и характер взаимодействия между ними Работа с текстом на первом курсе неязыкового вуза может сводится к трем направлениям работа над лексикой, грамматикой и содержанием текста

Нами рассматривается на грамматическом уровне текста грамматические структуры, имеющие совпадающие и дифференциальные признаки, причем сделана также попытка рассмотреть их в функциональном, синтаксическом взаимодействии в тексте

— глагол «haben» является общим грамматическим компонентом грамматических структур действительного залога во временных формах Präsens (Er hat ein Buch), Perfekt (Er hat ein Buch gelesen), Imperfekt (Er hatte ein Buch), Plusquamperfekt (Er hatte ein Buch gelesen), Futurum I (Er wird ein Buch haben), грамматической структуры, выражающей долженствование «haben + zu + Infinitiv» (Er Mi ein Buch zu lesen), устойчивого выражения (Er hat einen Wunsch, ein Buch zu lesen) Дифференциальным признаком является наличие / отсутствие основного глагола в неопределенной форме или причастии втором,

— глагол «sein» является общим грамматическим компонентом грамматических структур действительного залога во временных формах Präsens (Er ist Student), Perfekt (Er ist Student gewesen), Imperfekt (Er war Student), Plusquamperfekt (Er war Student gewesen), Futurum I (Er wird Student sein), устойчивого выражения (например, Die Rede ist von), грамматических структур страдательного залога Perfekt ( Das Haus ist gebaut worden), Plusquamperfekt (Das Haus war gebaut worden), в выражении, обозначающем долженствование (Das Haus ist zu bauen) Дифференциальным признаком является наличие / отсутствие основного глагола в неопределенной форме или причастии втором,

— глагол «werden» является общим грамматическим компонентом грамматических структур действительного залога во временных формах Präsens ( Sie wird Lehrerin), Imperfekt (Sie wurde Lehrerin), Perfekt (Sie ist gesund geworden), Plusquamperfekt (Sie war gesund geworden). Futurum I (Sie wird Lehrerin sein), глагол «werden» является общим признаком грамматических структур страдательного залога Präsens (Das Buch wird gelesen), Imperfekt (Das Buch wurde gelesen), Plusquamperfekt (Das Buch war gelesen worden). Futurum I (Das Buch wird gelesen werden)

Дифференциальным признаком является наличие / отсутствие основного глагола в неопределенной форме и /или причастии втором

В дальнейшем разделе нашего исследования мы попытаемся проанализировать психологическую функцию процессов восприятия и узнавания студентами первого курса неязыкового факультета омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в тексте для иноязычного чтения

Мы исследовали функции зрительного восприятия

— целеобразуютая (постановка мотивированной цели, имеющей несколько соподчиненных целей) Главной целью подготовки студентов к чтению текстов будет их ориентирование на текст как на функциональное целое с его взаимодействующими грамматическими связями, часто имеющими омонимичный характер;

— моделирующая (упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы предметов и явлений), иначе говоря, функция изменения, будет заключаться практически одновременно в рассмотрении слова, словосочетания (грамматической структуры) в изолированном виде и в сравнении с другими омонимичными и частично омонимичными грамматическими структурами;

— преобразующая (способность зрительной системы манипулировать образами, находящимися в зрительном поле), то есть, функция в нашем понимании — это функция сравнения структур и их видоизменения в текстовых упражнениях для обучения чтению Преобразующая функция имеет творческий характер даже в языковых текстовых упражнениях,

— эвристическая (возникновение нового смысла образа восприятия) в результате действия преобразующей функции возникает новый образ текста, в основе рассмотрения нового образа текста лежит эвристическое начало, поскольку преобразование текста выполнено самим обучаемым Данное преобразование позволит обучаемому рассматривать новый, созданный им текст с позиции не стороннего наблюдателя, а человека, творчески перерабатывающего текст Рассмотрение нового явления будет более критическим и зрелым

— регулирующая функция восприятия (обеспечивание адекватного отражения действительности) возможность на основе оценок промежуточных результатов определять направление поиска решения творческой задачи, отбрасывая одни гипотезы и принимая другие

Текстовые упражнения, построенные иерархично, то есть, от простого к сложному, позволят продолжить процесс преобразования дальше, на новом, более сложном уровне например, преобразование одной структуры в текстовом поле позволит перейти к преобразованию нескольких структур в текстах различной протяженности и различного «качества» речь идет в данном случае об учебных текстах

Далее нами раскрывается понятие «грамматический навык чтения», его природа и функционирование, дается характеристика группы грамматических навыков по распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в процессе чтения

На схеме 1 показана иерархия структуры коммуникативной компетенции при чтении как виде речевой деятельности Умение представляет собой более сложное явление, чем навык и является многоуровневой структурой Структура сложного явления должна быть осознана как развернутая схема,

состоящая из ряда компонентов Анализ умения по составляющим помогает разработать для себя систему действий, которая в какой-то мере может подсказать определенную последовательность обучения грамматике студентов первого курса в процессе иноязычного чтения

Вышеназванная группа рецептивных грамматических навыков входит составным компонентом в коммуникативную компетенцию чтения как письменной форме речевого рецептивного умения Важной составляющей коммуникативной компетенции является языковая рецептивная компетенция, состоящая из лексической и грамматической рецептивных компетенций

Автоматизированными компонентами языковой рецептивной компетенции являются фонетические, лексические и грамматические навыки

Объектом нашего внимания являются рецептивные грамматические навыки, среди которых мы выделили группу навыков по распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в процессе чтения иноязычного текста

Схема

Составляющие коммуникативной компетенции в чтении

Коммуникативная компетенция в чтении

I

письменная форма речевого рецептивного умения

I

языковая рецептивная компетенция

I

лексическая и грамматическая рецептивная компетенция

I

языковые знания и навыки

I

фонетические грамматические лексические \ I ^

рецептивные

I

базовые грамматические навыки

I

грамматические навыки первого уровня

I

грамматические навыки второго уровня

*

грамматические навыки третьего уровня

I

грамматические навыки высшего уровня

Таким образом, предложенная нами группа рецептивных грамматических навыков состоит из

— базовых грамматических навыков,

— грамматических навыков первого уровня,

— грамматических навыков второго уровня,

— грамматических навыков третьего уровня,

— грамматических навыков высшего уровня

Базовые грамматические навыки состоят в распознании и понимании одной грамматической структуры в предложении с закреплением в языковых грамматических упражнениях

Грамматические навыки первого уровня — распознание и понимание двух омонимичных и/или частично омонимичных грамматических структур в учебном тексте

Рецептивные грамматические навыки второго уровня — распознание и понимание более двух омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в учебном тексте

Рецептивные грамматические навыки третьего уровня — распознание и понимание более двух омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в учебном и аутентичном тексте

Рецептивные грамматические навыки высшего уровня — распознание и понимание более двух омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в аутентичном тексте

Все эти уровни являются компонентами рецептивного грамматического умения как более сложного речевого действия Содержанием рецептивного грамматического умения будут являться грамматические навыки разных уровней (базового, первого, второго, третьего и высшего)

Во второй главе «Методика обучения грамматике студентов первого курса неязыковых факультетов в процессе иноязычного чтения» дается критический анализ программ и практики обучения грамматике студентов первого курса неязыкового вуза, рассматриваются особенности обучения иноязычному чтению студентов первого курса неязыкового вуза, разработан комплекс рецептивных грамматических упражнений, формирующих и развивающих грамматические навыки распознания и понимания студентами-филологами омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в процессе иноязычного чтения, предлагается характеристика организационной модели обучения и учебно-методического комплекса, описана опытная проверка эффективности учебно-методического комплекса для обучения омонимичным и частично омонимичным грамматическим структурам студентов неязыковых факультетов педагогического вуза

В данном разделе работы ставится цель описания содержания некоторых программ по обучению иностранным языкам, в частности, документа Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком изучение, преподавание, оценка», примерная программа дисциплины обучения

иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей), программа среднего (полного) образования по немецкому языку Базовый уровень В российских программах по обучению иностранным языкам в средней школе и неязыковом вузе достаточно последовательно осуществляется принцип преемственности в обучении иностранным языкам по схеме «средняя школа— вуз», но имеется явное расхождение в объемах содержания обучения и в отборе содержания с требованиями уровней Совета Европы Состояние обучения иностранному языку на первом курсе неязыкового факультета, как представляется, скорее соответствует уровню элементарного владения иностранным языком (уровень А, А2), уровень самостоятельного владения (В1, В2), а это понимание общего содержания сложных текстов на абстрактные и конкретные темы, в том числе узкоспециальных текстов, построенных на частотном языковом материале повседневного и профессионального общения, описания событий, чувств, намерений в письмах личного характера, статей по современной проблематике — цель общего курса обучения на неязыковом факультете

Для выяснения уровня обученности студентов филологического факультета, изучающих немецкий язык на первом курсе пединститута, нами были составлены анкеты, в содержание которых входили вопросы о возможных грамматических трудностях в процессе чтения иноязычного текста

Как показали данные опроса студентов и преподавателей иностранного языка, неразрешенными до конца остаются вопросы отбора грамматического минимума и систематизации грамматического материала, а также актуальными являются проблемы, связанные с обучением грамматике при чтении как виде речевой деятельности Одной из основных проблем в методике обучения иностранным языкам является проблема восприятия и распознавания грамматических явлений при чтении текста, среди которых особую трудность представляют омонимичные и частично омонимичные грамматические структуры активного и страдательного залогов, а также частично омонимичные структуры долженствования

Приведем в качестве примера данные одной из таблиц осуществляют пословный перевод текста 15 человек (36, 84%), считают необходимым эффективную систему упражнений 16 человек (68, 42% ), путают грамматические формы при переводе 12 человек (26, 31%), узнают временную форму по вспомогательному глаголу 6 человек (10, 52%)

Для выявления эффективных путей обучения грамматике иноязычному чтению в условиях обучения на неязыковом факультете необходимым является выявление недостатков в процессе обучения, а именно отсутствие ориентировашшх на новые знания в грамматике и лексике групп упражнений, основанных на принципах от простого к сложному, показа нового грамматического явления в его функциональных связях в «старом»

лексическом окружении, сравнения нового грамматического явления с уже усвоенными в контекстном окружении

Методика обучения иностранному, в частности, немецкому языку, построена, как правило, на основе традиционной последовательно-механической модели, напр, семантизации и первичного закрепления определенной грамматической структуры без надлежащего показа в сравнении с другими грамматическими структурами в системе немецкого языка

Внутриязыковая интерференция возрастает по мере увеличения числа частично усваиваемых омонимичных грамматических структур, и, как следствие этого, возрастает количество возможных ошибок в понимании читаемого

Далее в работе рассматриваются особенности обучения иноязычному чтению студентов первого курса неязыкового вуза Особенностью обучения немецкому языку в неязыковом вузе является работа с обучаемым, у которого уже сформированы рецептивные грамматические навыки чтения иноязычного текста, но, как правило, не автоматизированы действия по распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в тексте для иноязычного чтения

Основой построения работы над текстом для чтения с омонимичными и частично омонимичными грамматическими структурами нами выбрана теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная Гальпериным П Я

В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий необходимо обеспечить формирование ориентировочной, исполнительной и контрольной части действия

Действия должны осуществляться по определенным параметрам

1) выполнения действия обозначает уровень, на котором выполняется действие В зависимости от характера действия, от индивидуального уровня обученное™ студентов и других факторов оно должно пройти 6 или менее этапов

а) мотивационный этап методика презентации нового грамматического явления,

б) этап выделения схемы ориентировочной основы действия комплекс упражнений, ^

в) выполнение действий с материализованными объектами (учебные тексты),

г) выполнение действия на аутентичных текстах,

д) формирование действия на аутентичных текстах без опоры,

2) редукции действия, соблюдение которого способствует совершению действия, полнота составляющих его операций обучаемые сначала должны

выполнить действия развернуто и постепенно, по мере же его освоения сокращенно,

3) обобщения действия в результате выполнения какого-либо действия обучаемые должны уметь переносить принципы выполнения этого действия на любой материал из данной области явлений,

4) качественного освоения действия освоение действия до нужного качества/

Контроль освоения действия определяется по двум критериям

а) по скорости его выполнения,

б) по умению выполнять данное действие совместно с другим действием, еще не автоматизированным

В работе над учебным и аутентичным текстом существует разница, заключающаяся в специфике данных текстов Учебный текст как таковой представляет собой некий полигон для отработки определенных грамматических явлений грамматических структур с определенным лексическим наполнением, выполняющим совершенно конкретную учебную задачу Можно даже утверждать, что учебный текст является предтекстовым упражнением к аутентичному тексту Мы попытались создать комплекс грамматических упражнений, соответственно классификации групп грамматических навыков Ведущими параметрами грамматического навыка, необходимого для реализации комплекса упражнений в обучении грамматике при чтении, являются

— способность производить синтезированное действие по выбору модели,

— владение синтаксическими схемами предложений,

— адекватное распознание грамматических явлений на грамматическом уровне

Предложенный нами комплекс рецептивных грамматических упражнений базируется на группе навыков, состоящей из базовых, навыков первого уровня, навыков, навыков второго уровня, навыков третьего уровня, навыков высшего уровня

Соответственно

— первая группа упражнений направлена на обучение распознанию и пониманию одной грамматической структуры в предложении и соответствует уровню базового навыка,

— вторая группа упражнений направлена на обучение распознанию и пониманию двух омонимичных и частично омонимичных грамматических структур с компонентом ЬаЬеп/БетМегскп в учебном тексте и соответствует навыкам первого уровня,

— третья группа упражнений направлена на обучение распознанию и пониманию более двух омонимичных и частично омонимичных грамматических структур с компонентом ЬаЬеп/зетМегс1еп в учебном тексте и соответствует навыкам второго уровня,

— четвертая группа упражнений направлена на обучение распознанию и пониманию более двух грамматических структур с компонентом 1]аЬеп/5е1п/\уегс1еп в учебном и аутентичном тексте и соответствует навыкам третьего уровня,

— пятая группа упражнений направлена на обучение распознанию и пониманию более двух омонимичных и частично омонимичных грамматических структур с компонентом 1гаЬеп/зетЛуегс1еп в аутентичном тексте и соответствует навыкам высшего уровня

В таблице 1 приведены примеры формирования грамматических навыков по опознанию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в процессе чтения иноязычного текста

ТабаицаI

Иерархия навыков по распознаванию и пониманию омонимичных грамматических структур с компонентом ЬаЬеп/эешЛуспкп

Граммагические навыки по опознанию и пониманию ОГС Примеры из учсбно-методического комплекса

базовый грамматический навык Найдите предложение с глаголом «haben» как основным Выполните следующие тестовые задания на знание формы глагола «haben» Для выполнения следующих тестовых заданий необходимо повторить три основные формы глаголов, обратив особое внимание на третью форму Partizip II следующих глаголов Учимся правильно переводить глагот «haben» как вспомогательный в предложении

грамматический навык первого уровня Прочитайте текст от начала до конца, попытайтесь понять общее содержание Найдите в тексте грамматические структуры с глаголом «haben» Подчеркните одной чертой вспомогательный глагол, двумя чертами основной Переведите предложения

грамматический навык второго уровня Найдите в данном тексте глагол «sein» в Perfekt и Futurum I Подчеркните данные предложения и переведите текст на русский язык

грамматический навык третьего уровня Определите формы времени, выпишите глаголы в данных временных формах в качестве примера

грамматический навык высшего уровня Найдите формы времени страд залога, почему он преобладает в тексте

Далее характеризуется организационная модель обучения и учебно-методического комплекс, а также представлено краткое содержание опытной проверки эффективности учебно-методического комплекса для обучения омонимичным и частично омонимичным грамматическим структурам студентов неязыковых факультетов педагогического вуза

Необходимо отметить, что учебно-методическое пособие как ядро УМК, может использоваться в качестве самостоятельного учебного средства, а также как компонент УМК

В содержание учебно-методического пособия входит несколько разделов 1) грамматические темы, 2) упражнения к данным темам, 3) учебные тексты с дотекстовыми и послетекстовыми заданиями, 3) аутентичные тексты с заданиями, 4) словарь к учебным и аутентичным текстам, 5) ключи к учебным и аутентичным текстам В первый раздел входит блок грамматических тем, названный нами «папка грамматических тем» Грамматические темы объединены по принципу одинакового грамматического компонента например, одна из групп грамматических тем объединена грамматическим компонентом „haben» как основного или вспомогательного глагола

Каждая группа упражнений в данном комплексе подчинена определенному уровню развития рецептивного грамматического навыка Как видно из группы предложенных нами рецептивных грамматических навыков, все упражнения подчинены одной цели распознанию и пониманию студентов-филологов омонимичных и частично омонимичных грамматических структур с компонентом с компонентом haben/sein/werden в в процессе иноязычного чтения текста

Для этого в упражнения вводились постепенно сначала одно, затем несколько одинаковых грамматических компонентов

Учебные тексты с заданиями следуют за упражнениями, являясь их естественным продолжением, так как представляют собой так называемые текстовые упражнения Мы полагаем, что искусственный характер данных текстов позволяет говорить не сколько о работе с текстом как таковым, сколько о подготовке к чтению аутентичного текста Иными словами, учебный текст представляет собой некий полигон для развития рецептивных грамматических навыков В данных текстах было искусственно изменено грамматическое время для целей обучения К каждому тексту имеется комплекс дотекстовых и послетекстовых учебных заданий

Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, для рецепции конкретного текста, устранения языковых (в частности, грамматических) и смысловых трудностей его понимания и формирования умений и навыков чтения, выработку «стратегии понимания»

Текстовые задания предполагают коммуникативные установки с указанием на вид чтения, скорость и решение познавательно-коммуникативных задач, а также выполнение ряда упражнений на формирование рецептивных грамматических навыков и умений Аутентичные тексты составлены носителями языка

Соответственно, можно говорить о более сложном этапе обучения, обучение грамматике при чтении аутентичных текстов Данные тексты также имеют дотекстовые и послетекстовые задания Словарь содержит лексические единицы, встречающиеся как в упражнениях, так и в текстах Оп

подразделяется на отдельные списки разных частей речи Ключи — подсказки позволяют проверить правильное выполнение заданий к отдельным текстам

В соответствии с разработанной нами методикой формирования и развития рецептивных грамматических навыков распознавания и понимания омонимичных и частично омонимичных грамматических структур выделены следующие этапы (по Серовой ТС)

На ознакомительно-подготовительном этапе (2005-2006 гг) проводится наблюдение, анкетирование и тестирование за учебной деятельностью студентов филологического факультета, формируются базовые рецептивные грамматические навыки, рецептивные грамматические навыки первого уровня На стандартизирующем этапе (2006—2007 гг) формируются и развиваются рецептивные грамматические навыки второго уровня, третьего уровня и высшего уровня на основе разработанных учебно-методических материалов

На варьирующем этапе (2007—2008 гг) завершается формирование и развитие группы рецептивных грамматических навыков по распознаванию и понимания омонимичных и частично омонимичных грамматических структур

На развивающе-совершенствующем этапе активизируются рецептивные грамматические навыки происходит осуществление рецептивной речевой деятельности в процессе чтения иноязычных учебных и оригинальных текстов

Опытное обучение проводилось в естественных условиях в ходе аудиторных занятий по немецкому языку с использованием учебно-методического комплекса

Чтобы обеспечить возможность сравнения результатов педагогического эксперимента в базовом опытном обучении, проведенном в 2006/07 учебном году были выделены две экспериментальные группы 11, 12 13, включающие каждая по 7 студентов

Всего в ходе базового обучения принял участие 21 студент филологического факультета Тобольского государственного педагогического института им Д И Менделеева, 11 студентов филологического факультета Омского университета и 6 студентов Липецкого университета

Обучение студентов с помощью учебно-методического комплекса осуществлялось в течение одного семестра с регулярностью занятий два академических часа в неделю

Перед началом обучения и после его окончания проводилось тестирование по проверке сформированности у студентов-филологов рецептивных грамматических навыков распознавания и понимания омонимичных и частично омонимичных грамматических структур

Результаты констатирующей послеэксперименталыюй проверки наличия сформированности рецептивных грамматических навыков распознавания и понимания омонимичных и частично омонимичных грамматических структур

в процессе чтения иноязычного текста свидетельствуют о том, что студенты понимают грамматику текста, умеют выделять общие и дифференциальные признаки омонимичных и частично омонимичных структур, правильно их переводить, соответственно, понимают содержание прочитанного В среднем из текста студенты выделяют и распознают 85% грамматических структур, имеющих одинаковый грамматический компонент Те грамматические структуры, которые не были распознаны студентами, как правило, не входили в пассивный грамматический минимум, обязательный для изучения, например Perfekt модального глагола (Ich habe еш Buch lesen müssen) В итоговых тестах отмечается значительное снижение количества ошибок, допущенных студентами на предварительном тестировании Результаты тестирования по сформированное™ навыков распознавания и понимания омонимичных и частично омонимичных грамматических структур

Таблица 2

Результаты тестирования по сформированности навыков распознавания и понимания омонимичных и частично омонимичных грамматических структур с

компонентом haben/sein/werden

Параметр Начальный срез Итоговый срез

понимание структур с haben в предложении 60% в тексте 75% в предложении 15% в тексте 15%

понимание структур с sein в предложении 60% в тексте 70% в предложении 15% в тексте 15%

понимание структур с werden предложении 80% в тексте 90% в предложении 20% в тексте 15%

По итогам предварительного среза можно констатировать следующее минимальное количество неверно сделанных заданий на распознание грамматической структуры — 3 задания из 10, максимальное количество — 8 из 10

Итоги промежуточного тестирования показали положительную динамику качественного и количественного снижения ошибок по распознаванию грамматических структур (приложение 1) Результаты итогового тестирования доказывают эффективность разработанной методики, поскольку итоговое тестирование по достигнутому уровню сформированности рецептивных грамматических навыков распознавания и понимания омонимичных и частично омонимичных грамматических структур выявило улучшение понимания в процессе чтения иноязычного текста

Таким образом, подтверждается гипотеза о том, что успешность чтения иноязычного текста зависит от степени сформированности специальной группы рецептивных грамматических навыков по распознаванию и

пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в процессе чтения иноязычного текста

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, завершение которого позволило получить следующие результаты

1 Выявлена и теоретически обоснована группа рецептивных грамматических навыков по распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в процессе чтения иноязычного текста

2 Разработана организационная модель обучения распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в процессе чтения иноязычного текста

3 Разработана и теоретически обоснована группа грамматических упражнении по обучению распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в процессе чтения иноязычного текста

4 Разработан учебно-методический комплекс, в состав которого входяг учебно-методические материалы, методические указания, электронная версия учебно-методических материалов

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МО и НРФ.

1 Стренадюк, Г С К проблеме синтаксической омонимии иноязычного текста А Г С Стренадюк // Образование и наука Известия Уральского отделения Российской академии образования — 2007 — №6 — С 32—41

2 Стренадюк, Г С К проблеме обучения студентов неязыкового вуза распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в процессе чтения иноязычного текста /ГС Стренадюк // Образование и наука Известия Уральского отделения Российской академии образования — 2007 — №б — С 26—37

Статьи, тезисы докладов на научных конференциях, семинарах

3 Стренадюк, Г С Обучение студентов неязыковых вузов узнаванию временных форм в контексте /ГС Стренадюк // Пути и способы интеграции образования, науки и производства в обучении иностранным языкам тез респуб науч -метод конф —Алма-Ата, АГПИИЯ, 1990 —С 192

4 Стренадюк, Г С К вопросу психологического обоснования отбора грамматических предтекстовых упражнений для учащихся старших классов / Г С Стренадюк // Новые тенденции в лингвистике и методике преподавания

21

иностранных языков тезисы науч -практ конф ФИЯ Пермского пед института —Пермь, 1992 —с 189

5 Стренадюк, Г С К проблеме «ритуализации» современного урока немецкого языка /ГС Стренадюк // Иностранный язык и методика его преподавания межвуз сб науч раб — Вып 2 / ИГПИ — Ишим, 2002 — С 91—93

6 Стренадюк, Г С Межкультурный подход в преподавании немецкого языка как компонент самоусовершенствования языкового портфеля студента / Г С Стренадюк // Проблемы формирования нравственного облика будущего учителя теория и опыт материалы межвуз науч -практ конф / ИГПИ — Ишим, 2003 —С 83—86

7 Стренадюк, Г С Инновационные технологии обучения иностранным языкам содержание, проблемы, перспективы /ГС Стренадюк // XIV Ершовские чтения 60-летию образования Тюменской области и 50-летию института посвящается материалы региональной науч -практ конф / ИГПИ — Ишим, 2004 — С 192—195

8 Стренадюк, Г С Особенности обучения иноязычному чтению на первом курсе неязыкового факультета (статья) /ГС Стренадюк // Материалы II международной науч -практ конф / ТГПИ — Тобольск, 2007 — С 85— 88

9 Сергеева, Н Н К проблеме синтаксической омонимии текста / Н Н Сергеева, Г С Стренадюк // Вестник Тобольского пединститута — Тобольск, 2007 — С 84—95

Учебно-методическое пособие

10 Сергеева, Н Н Учебно-методическое пособие для студентов неязыковых факультетов педагогического вуза / Н Н Сергеева, Г С Стренадюк , УрГПУ — Екатеринбург, 2007 — 86 с

Подписано в печать 03 10 07 Формат 60 х 84/16 Бумага для множ ап Печать на ризографе Уч-изд л 1,0 Тираж 100 экз Заказ 2289 ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники 620017 Екатеринбург, пр Космонавтов, 26 E-mail uspu@uspu ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Стренадюк, Галина Сергеевна, 2007 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения грамматической омонимии в процессе иноязычного чтения

1.1. Характеристика грамматических категорий связности текста и грамматической омонимии

1.2. Психологическая характеристика процесса восприятия и узнавания грамматических связей иноязычного текста

1.3. Понятие «грамматический навык чтения» и его специфическое преломление в методике обучения омонимичным и частично омонимичным грамматическим структурам

Выводы по первой главе

Глава 2. Методика обучения грамматике студентов первого курса неязыковых факультетов в процессе иноязычного чтения

2.1. Критический анализ программ и практики обучения грамматике студентов первого курса неязыкового вуза .:.

2.2. Особенности обучения иноязычному чтению студентов первого курса неязыкового вуза

2.3. Комплекс рецептивных грамматических упражнений, формирующих грамматические навыки иноязычного чтения.

2.4. Характеристика организационной модели обучения и учебно-методического комплекса по обучению грамматике в процессе иноязычного чтения

2.5. Опытная проверка эффективности учебно-методического комплекса для обучения омонимичным и частично омонимичным грамматическим структурам студентов неязыковых факультетов педагогического вуза

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение омонимичным грамматическим структурам студентов-филологов в процессе иноязычного чтения"

Процесс обновления российского общества ставит в совершенно новые условия работы работников образовательной сферы: школьного учителя, преподавателя средней профессиональной и высшей школы. Болонская декларация и современные концепции модернизации образования одним из важных факторов повышения уровня высшего образования определяют совершенствование содержания и технологий образования.

Благодаря качественному преобразованию практической направленности образовательных программ как одной из основных стратегических целей «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 -2010 годы» продолжается поиск и отбор эффективных методических концепций, позволяющих реализовать такой важный компонент обучения будущего специалиста как овладение иностранным языком во всех видах речевой деятельности. Особенно важным для будущего специалиста-филолога является сформированное умение читать и понимать тексты не только на родном, но и на иностранном языках. Начало нового тысячелетия - это эпоха великого смешения народов, языков и культур. Такое смешение достигло невиданного размаха и «как никогда остро встала проблема воспитания терпимости к чужим культурам, пробуждения интереса и уважения к ним, преодоление в себе чувства раздражения от избыточности, недостаточности или просто непохожести других культур» [Тер-Минасова, 2000, с. 9]. Иноязычный текст представляет собой квинтэссенцию языка, речевой культуры и национального своеобразия народа-носителя языка, будь это художественный или научно-популярный текст.

Вопросам обучения чтению всегда уделялось много внимания. Но в век, объявленный ООН веком полиглотов, вступает поколение, которое должно ориентировать себя на качественное овладение иностранными языками в связи с расширением международных связей во всех сферах общества, развитием информационных технологий, поставляющих тексты на иностранных языках в электронном формате, расширение рынка книжной продукции.

Вместе с тем отечественная методика имеет достаточно много нерешённых проблем, связанных с необходимостью качественного изменения содержания и технологии обучения.

До сих пор достаточно актуальным остаётся вопрос о месте грамматики для чтения в обучении иностранным языкам: качественном и количественном содержании грамматических тем для обучения чтению иноязычных текстов, формах презентации нового грамматического материала, характера рецептивных грамматических упражнений и учебных текстов для чтения.

Актуальность обучения грамматики в процессе чтения признаётся бесспорной ведущими методистами (Гез Н.И., Лапидус Б.А., Перфилова Г.В., Фоломкина С.К. и др.).

Анализ диссертационных исследований показывает, что авторами охватывается разные аспекты обучения иноязычному чтению, особенности тех или иных грамматических структур и пути их распознавания и понимания (Витлин Ж.Л., Белоглазова С.И., Бузина Ю.И., Губина Г.Г., Короленко Ж.В., Панина Е.Ю., Раскопина Л.П., Улитина С.Г. Авдонина М.Ю., Дружинина М.В., Сацкая П.Н. и др.). Несколько работ посвящено грамматической омонимии английского, немецкого и русского языков: Смирнова Н. В. (1963), Левятов Д. И. (1964), Дрейзин Ф. А. (1966), Липатов А.Т. (1970), Разумеева Н. А. (1970), Петрова Т.И. (1979), Гаврилюк А.В. (1987), Ваулина Л.Н. (1987), Кулешова Р.В. (2006) и др.

Существует вместе с тем достаточно ограниченное количество исследований по омонимии. Авторы обращаются к омонимии аналитических конструкций (модальный глагол (кроме wollen) и werden + Infinitiv (Ваулина Л.Н.); соотношению односоставных предложений и омонимичных им конструкций (Гаврилюк А.В.); к группе расположенных контактно существительных (Петрова Т.И.); синтаксическая омонимия с точки зрения автоматического анализа (Дрейзин Ф.А.); к лексическим омонимам русского языка (Кулешова Р.В.) и др. В то же время мы не обнаружили работы, исследующей омонимичные и частично омонимичные грамматические структуры с одинаковым грамматическим компонентом haben/sein/werden.

Обучение грамматике в процессе иноязычного чтения, таким образом, представляет собой ещё не до конца исследованную область методики. Данные, полученные нами в ходе анкетирования студентов-филологов, позволяют утверждать, что существуют определённые трудности при распознавании и понимании функционирующих в тексте грамматических структур, имеющих одинаковый грамматический компонент haben/sein/werden.

Результаты анкетного опроса студентов первого курса филологического факультета выявили следующее: осуществляют пословный перевод текста 15 человек из 21 (71%); считают необходимым эффективную систему упражнений 16 человек из 21 (76%); путают грамматические формы при переводе 12 человек из 21 (57%); узнают временную форму по вспомогательному глаголу 6 человек из 21 (28,57%) (подробные данные анкетного опроса во второй главе, § 2. 1). Данные проблемы в процессе иноязычного чтения ведут к непониманию информации, заложенной в тексте, иначе говоря, искажается смысловое содержания иноязычного текста.

Развитие грамматических навыков и умений для обучения студентов первого курса неязыковых факультетов распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур является важным условием повышения эффективности процесса понимания иноязычного текста. Из множества омонимичных и частично омонимичных грамматических структур нами были выбраны 3 группы с компонентами „haben", „sein", „werden". Выбор данных групп в качестве объекта исследования обусловлен:

- статистической значимостью грамматических структур с компонентами haben/sein/werden в текстах для чтения;

- трудностью понимания этих грамматических структур в процессе иноязычного чтения;

- неразработанностью комплекса упражнений по распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в иноязычных текстах для чтения.

Таким образом, анализ методической литературы свидетельствует о существовании ряда противоречий, в частности, между:

- целью научиться читать и понимать тексты на немецком языке и способах достижения этой цели;

- программными требованиями по обучению грамматике в процессе иноязычного чтения и трудностью их реализации в практике преподавания;

-растущими потребностями практики, выражаемыми филологическим образованием, для реализации которых необходимо овладеть иноязычным чтением, и отсутствием разработанных организационной модели обучения и учебно-методического комплекса, направленных на обучение распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в процессе иноязычного чтения.

Омонимичные и частично омонимичные грамматические структуры в тексте для иноязычного чтения должны сравниваться и анализироваться для более эффективного понимания читаемого. Всё это определяет актуальность нашего исследования.

С учётом актуальности проблемы, её недостаточной научной разработанности и необходимости практического решения определена тема исследования: «Обучение омонимичным грамматическим структурам студентов-филологов в процессе иноязычного чтения (на материале грамматических структур с компонентом haben/sein/werden)».

Объектом нашего исследования является процесс обучения студентов филологического факультета рецептивной грамматике с целью достижения понимания в процессе иноязычного чтения.

Предметом - организационная модель обучения студентов-филологов рецептивной грамматике и учебно-методический комплекс по распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур с компонентом haben/sein/werden в процессе иноязычного чтения. Гипотеза исследования включает следующие предположения: • обучение грамматике в процессе иноязычного чтения должно осуществляться на основе специально разработанных организационной модели обучения студентов-филологов рецептивной грамматике и учебно-методического комплекса по распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур. Данный учебно-методический комплекс должен соответствовать следующим основным методическим характеристикам: ориентация на потребности современного специалиста-филолога в овладении иностранным языком; опора на имеющиеся у студента школьные знания, навыки и умения чтения иноязычного текста; поэтапность формирования группы рецептивных грамматических навыков по распознаванию и пониманию омонимичных грамматических структур; • разработка учебно-методического комплекса, в состав которого входит учебно-методическое пособие с комплексом упражнений по распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в печатном и электронном видах, а также методические рекомендации для преподавателя позволят сделать процесс обучения студентов-филологов иноязычному чтению более эффективным. Выдвинутая гипотеза позволила сформулировать цель исследования: теоретически обосновать и разработать организационную модель обучения студентов-филологов рецептивной грамматике и учебно-методический комплекс для обучения студентов-филологов первого курса неязыкового вуза распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур с одинаковым компонентом haben/sein/werden в процессе чтения иноязычного текста и проверить результативность их применения в опытном обучении.

Цель работы и рабочая гипотеза определили необходимость решения следующих задач:

1. Описать и охарактеризовать омонимичные и частично омонимичные грамматические структуры текста для чтения, выявив при этом их функциональное взаимодействие.

2. Выявить и охарактеризовать группу рецептивных грамматических навыков для распознавания и понимания омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в процессе чтения иноязычного текста.

3. Обосновать и разработать организационную модель обучения студентов-филологов рецептивной грамматике и учебно-методический комплекс для развития группы рецептивных грамматических навыков по распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в тексте для иноязычного чтения.

4. Проверить эффективность предложенных организационной модели обучения и учебно-методического комплекса в опытном обучении.

Для проверки гипотезы и реализации поставленных целей и задач были использованы теоретические методы исследования (анализ и обобщение научной и научно-методической литературы по проблемам обучения иноязычному чтению, грамматике текста; синтез теоретического и эмпирического материала, метод моделирования, метод грамматического обобщения, качественный и количественный анализ в результате опытного обучения); эмпирические (педагогическое наблюдение и анализ процесса обучения, анализ действующих программ по обучению иностранным языкам, анкетирование и тестирование студентов и преподавателей, опытное обучение студентов в естественных условиях).

Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды в области психологии, теории восприятия, поэтапного формирования умственных действий (Б.Г. Ананьев, В. И. Белопольский, JI. С. Выготский, П. Я. Гальперин и др.); психологии обучения иностранным языкам (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, Т.Г. Егоров, З.И. Клычникова, А.А.Леонтьев, И.Г. Рубо и др.); теории грамматики текста (И. Р. Гальперин, О. И. Москальская, Е. С. Орлова и др.); основных положений теории преподавания иностранных языков и системного подхода в обучении (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, В.И. Загвязинский и др.); теоретических положений коммуникативного подхода к обучению иноязычной речевой деятельности (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, Т.С.Серова и др.); проблем обучения грамматике при иноязычном чтении (Н.И Гез, Б.А. Лапидус, Г.В. Перфилова, С.К. Фоломкина, Т.И. Петрова, А.В. Гаврилюк, Л.Н. Ваулина и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе впервые ставится проблема обучения студентов первого курса неязыкового вуза комплексному обучению студентов-филологов омонимичным и частично омонимичным грамматическим структурам с компонентом haben/sein/werden в процессе чтения иноязычного текста с позиций системного подхода, предлагается теоретическое и практическое решение проблемы.

Теоретическая значимость состоит в методической классификации омонимичных и частично омонимичных грамматических структур с компонентом haben/sein/werden; в разработке группы рецептивных грамматических навыков по распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в тексте для немецкоязычного чтения; в исследовательских целях введены понятия «синтаксический параллелизм» и «усеченный синтаксический параллелизм» для объединения омонимичных и частично омонимичных грамматических структур с компонентом haben/sein/werden с позиции системного подхода.

Исследование вносит определённый вклад в решение проблемы более эффективного и продуктивного обучения студентов-филологов первого курса неязыкового вуза чтению иноязычного текста; содержит теоретическое обоснование обучения распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в процессе чтения иноязычного текста. Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечиваются его методологической основой, реализацией комплексных теоретических и эмпирических методов, всесторонним анализом данных опытного обучения.

Организация и основные этапы исследования.

Базой исследования является филологический факультет Тобольского государственного педагогического института им. Д. И. Менделеева. В опытно -экспериментальной работе принимали участие преподаватели кафедры иностранных языков, работающие на неязыковых факультетах Тобольского государственного педагогического института, кафедр иностранных языков

Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова и Омского государственного университета. Исследование проводилось в три этапа:

На постановочном этапе (2005-2006 гг.) изучалась психологическая, педагогическая и методическая литература по проблеме исследования; проводился анализ учебно-методических материалов, программ и нормативных документов; выяснялось состояние проблемы исследования в практике высшей школы; проводилось наблюдение за учебной деятельностью, студентов филологического, математического, и физического факультетов; анализировались затруднения студентов-филологов в чтении иноязычных текстов и мнения преподавателей по исследуемой проблеме; формулировались цель, рабочая гипотеза и задачи исследования, формировался его понятийный аппарат.

На поисково-теоретическом этапе (2006-2007 гг.) формировались основные теоретические положения диссертационного исследования, создавалась теоретическая модель учебно-методического пособия, комплекса грамматических упражнений для обучения чтению учебных и аутентичных текстов, апробировались отдельные элементы учебно-методического пособия; проводилась опытно-экспериментальная работа.

На преобразующем этапе (2007г.) продолжалось апробирование учебно-методического комплекса и его внедрение в практику; осуществлялась обработка полученной информации, формулировались выводы и рекомендации; оформлялось диссертационное исследование. Апробация и внедрение результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе опытного обучения студентов первого курса неязыковых факультетов Тобольского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева и отражены в выступлениях на научно- практических конференциях пединститутов гг. Алма-Аты, Ишима, Перми, Тобольска. На защиту выносятся следующие положения:

1. Для обучения пониманию грамматической и смысловой информации текста необходимо выделить и охарактеризовать группу омонимичных грамматических структур с одинаковым грамматическим компонентом haben/sein/werden с позиции системного подхода.

2. У обучающих необходимо сформировать соответствующие группы навыков по распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур с компонентом haben/sein/werden. Выделенные 5 групп рецептивных грамматических навыков включают в себя базовые навыки, рецептивные грамматические навыки первого, второго, третьего и высшего уровней. Все эти уровни являются компонентами рецептивного грамматического умения как более сложного речевого действия.

3. Формирование вышеназванных групп рецептивных грамматических навыков в процессе чтения иноязычных текстов осуществляется на основе комплекса рецептивных грамматических упражнений, состоящего из 5 групп упражнений, соответствующих уровням разработанных нами навыков по распознаванию и пониманию омонимичных, и частично омонимичных грамматических структур с компонентом haben/sein/werden.

4. Обучение студентов-филологов рецептивной грамматике проводится с помощью учебно-методического комплекса с учётом этапов формирования и развития грамматических . навыков по распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в течение цикла практических занятий на первом курсе неязыкового факультета. Комплекс включает в себя учебно-методическое пособие по обучению грамматике немецкого языка в процессе чтения в печатном и электронном видах, а также методические рекомендации для преподавателя.

5. Организационная модель обучения студентов-филологов рецептивной грамматике включает практические занятия в течение семестра, блок занятий, посвященный обобщению и систематизации грамматического материала или специальный интегрированный блок по определённым грамматическим темам, вызывающим потенциальную трудность у студентов-филологов.

Структура работы: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1.Для выяснения современных требований к обучению грамматике в процессе иноязычного чтения студентов неязыкового вуза нами были проанализированы программы и грамматические части программ по обучению иностранным языкам учебных заведений разных уровней (документ Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка», Государственный образовательный стандарт третьего поколения 2006 года, примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей), программа среднего (полного) образования по немецкому языку. Базовый уровень). Результаты анализа данных программ по обучению иностранным языкам позволили сделать следующие выводы: а) в содержании Госстандарта и программ содержится необходимый для изучения список грамматических явлений, частотных в тексте для иноязычного чтения; б) не всегда соблюдается принцип преемственности содержания образования от ступени к ступени обучения, иначе говоря, имеется разрыв между содержанием обучения в средней школе и вузовским обучением; в) недостаточно чётко указаны необходимые навыки и умения для развития такого вида речевой деятельности как чтение; г) судя по программе, найти эффективный путь систематизации грамматических знаний и повторения грамматического материала должен сам преподаватель.

2. Проведённое анкетирование студентов филологического факультета с целью выявления возможных трудностей в процессе чтения иноязычного текста показало, что значительная часть студентов слабо ориентируется в грамматической информации текста: неправильно опознаёт грамматическую структуру в процессе чтения, не дифференцирует грамматические структуры по их грамматическим компонентам, что приводит к непониманию содержания текста на немецком языке

3. В содержание методики обучения студентов-филологов неязыкового вуза распознанию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в процессе чтения иноязычного текста входит учебно-методический комплекс, составляющими которого являются учебно-методическое пособие для обучения грамматике в процессе иноязычного чтения, электронная версия учебно-методического пособия для обучения грамматике в процессе иноязычного чтения, методические рекомендации к учебно-методическому пособию для преподавателя немецкого языка кафедры иностранных языков.

Комплекс грамматических упражнений в учебно-методическом пособии разработан в соответствии с группой грамматических навыков на распознание и понимание омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в процессе чтения иноязычного текста.

4. В соответствии с теорией обучения студентов неязыковых факультетов омонимичным и частично-омонимичным грамматическим структурам в процессе чтения организационная модель обучения включает пять этапов (Серова Т.С.): ознакомительно-подготовительный, стандартизирующий, варьирующий, развивающе-совершенствующий, системно-синтезирующий. Опытное обучение проводилось в естественных условиях в ходе аудиторных занятий по немецкому языку с использованием учебно-методического комплекса. Чтобы обеспечить возможность сравнения результатов педагогического эксперимента в опытном обучении, проведённом в 2006/07 учебном году были выделены 3 экспериментальные группы, включающие 21 студент соответственно. Всего в ходе базового обучения приняли участие студенты филологического факультета Тобольского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева; студенты Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова, Омского государственного университета.

Основной целью опытного обучения являлась проверка эффективности учебно-методического комплекса по формированию и развитию грамматических навыков и умения распознавания и понимания омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в процессе чтения иноязычного текста. В качестве основного критерия, позволяющего сделать вывод об эффективности учебно-методического комплекса, мы выделяем общую положительную динамику по всем указанным аспектам (знания, навыки и умения, личностные изменения, оценка студентами УМК). Количество обучаемых, научившихся распознавать и понимать ОГС с компонентами „haben", „sein", „werden", значительно возросло (на 34%) по отношению к исходному уровню начала опытного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное диссертационное исследование было посвящено теоретическому обоснованию и разработке учебно-методического комплекса для обучения студентов первого курса распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в процессе чтения иноязычного текста и проверки результативности его применения в опытном обучении. Остановимся на полученных результатах.

1. Первая задача исследования заключалась в описании и характеристике омонимичных и частично омонимичных грамматических структур текста для чтения, имеющих одинаковый грамматический компонент haben/sein/werden и выявлении их функционального взаимодействия в иноязычном тексте.

Для решения этой задачи была отобрана группа омонимичных и частично омонимичных грамматических структур, представляющая трудность для понимания иноязычного текста.

Полная омонимичность грамматической структуры, по отношению к другой заключалась в безусловном совпадении всех их грамматических компонентов (Das Buch ist gelesen. Er ist gekommen). Частичная омонимичность в совпадении одного или нескольких грамматических компонентов (Das Haus ist gebaut worden. Das Haus ist gebaut. Das Haus ist neu). В результате анализа омонимичных и частично омонимичных грамматических структур была выделена группа данных структур, представляющая трудность для понимания иноязычного текста в процессе чтения: грамматические структуры всех временных форм действительного залога, имеющие грамматический компонент haben/sein/werden; грамматические структуры всех временных форм страдательного залога, имеющие грамматический компонент sein/werden; грамматические структуры, обозначающие долженствование и имеющие грамматический компонент haben/sein.

Полная омонимия грамматических структур, функционирующих в тексте для чтения, названа нами синтаксическим параллелизмом, частичная омонимия грамматических структур в тексте для чтения усечённым синтаксическим параллелизмом.

2. Вторая задача исследования состояла в том, чтобы описать и охарактеризовать группу рецептивных грамматических навыков для распознавания и понимания омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в процессе чтения иноязычного текста.

Для решения этой задачи был проведен анализ ряда дефиниций понятия «навык». На основе их анализа было дано рабочее определение навыку как автоматизированному компоненту сознательно выполняемой деятельности. В ходе исследования возникла необходимость в разработке группы грамматических навыков по опознанию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в процессе чтения иноязычного текста. Данная группа рецептивных грамматических навыков включает в себя: а) базовые грамматические навыки, цель которых распознание й понимание одной грамматической структуры в предложении с закреплением в языковых грамматических упражнениях; б) грамматические навыки первого уровня заключаются в распознании и понимании двух омонимичных и/или частично омонимичных грамматических структур в учебном тексте; в) грамматическими навыками второго уровня названо нами автоматизированное распознание и понимание более двух омонимичных и/или частично омонимичных грамматических структур в учебном тексте; . г) грамматическими навыками третьего уровня можно назвать автоматическое распознание и понимание более двух омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в учебном и аутентичном текстах; д) грамматическими навыками высшего уровня является распознание и понимание более двух омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в аутентичном тексте.

Содержанием рецептивного грамматического умения будут являться развитые грамматические навыки всех уровней (базового, первого второго, третьего и высшего).

3. Третья задача исследования состояла в создании комплекса упражнений на основе группы рецептивных грамматических навыков.

Для решения этой задачи необходимо было определить характер каждой группы упражнений на каждом этапе обучения опознанию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в соответствии с этапами формирования рецептивных грамматических навыков: а) первая группа упражнений направлена на обучение различению одной грамматической структуры в предложении и соответствует базовому грамматическому навыку; б) вторая группа упражнений направлена на обучение распознанию двух омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в учебном тексте и соответствует грамматическому навыку первого уровня; в) третья группа упражнений направлена на понимание и распознание более двух омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в учебном тексте и соответствует грамматическому навыку второго уровня; г) четвёртая группа упражнений - на обучение распознанию и пониманию более двух омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в учебном и аутентичном тексте и соответствует навыкам третьего уровня; д) пятая группа упражнений направлена на обучение распознаванию более двух омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в аутентичном тексте и соответствует навыкам высшего уровня.

4. Четвёртая задача исследования включала разработку организационной модели обучения и учебно-методического комплекса по распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в процессе чтения иноязычного текста. Данные организационная модель обучения и учебно-методический комплекс должны обеспечивать последовательное и постепенное формирование группы грамматических навыков по распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в-процессе чтения иноязычного текста. Теоретическим обоснованием организационной модель обучения и учебно- методического комплекса послужило требование по овладению более эффективным чтением иноязычного текста.

4. Обучение проводится с помощью учебно-методического комплекса с учётом этапов формирования и развития грамматических навыков по распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в течение цикла практических занятий на первом курсе неязыкового факультета. Комплекс включает в себя учебно-методическое пособие по обучению грамматике немецкого языка в процессе чтения в печатном и электронном виде, а также методические рекомендации для преподавателя. Необходимо отметить, что данное учебно-методическое пособие может использоваться в качестве самостоятельного учебного средства, а также как компонент учебно -методического комплекса. В содержание учебно- методического пособия входит несколько разделов: 1) грамматические темы, 2) упражнения к данным темам; 3) учебные тексты с заданиями; 3) аутентичные тексты с заданиями; 4) словарь к упражнениям и, учебным и аутентичным текстам; 5) ключи к учебным текстам.

5. Организационная модель обучения включает практические занятия в течение семестра, блок занятий, посвящённый обобщению и систематизации грамматического материала или специальный интегрированный блок по определённым грамматическим темам, вызывающим потенциальную трудность у студентов-филологов.

Организационная модель обучения студентов-филологов рецептивной грамматике и учебно-методическое пособие по формированию рецептивных грамматических навыков распознавания и понимания омонимичных и частично омонимичных грамматических структур были экспериментально проверены в ходе опытного обучения.

Для решения этой задачи в 2006/07 учебных годах проводилось опытное обучение со студентами первого курса филологического факультета Тобольского государственного педагогического института с использованием разработанного УМК. Длительность обучения составляла один семестр. Эффективность учебно-методического комплекса проверялась по нескольким критериям: динамике развития грамматических знаний, динамике развития группы рецептивных грамматических навыков по распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур, динамике развития позиции студентов по отношению к чтению иноязычных текстов, эмоционально-оценочные параметры восприятия учащимися данного учебно-методического комплекса. В качестве основного критерия, позволяющего судить об эффективности учебно-методического комплекса, была выделена общая положительная динамика по всем указанным аспектам (знания, навыки, личностные изменения, оценка студентами УМК).

Сравнение результатов входного и выходного тестирования выявило выраженную положительную динамику по всем критериям, что позволило нам сделать вывод об эффективности предложенного учебно-методического комплекса и возможности его использования для обучения студентов пониманию грамматики в процессе иноязычного чтения.

Положительные результаты опытного обучения свидетельствуют о том, что поставленная • в начале исследования цель достигнута, а гипотеза в целом подтвердилась.

В процессе работы возникли новые проблемы, которые требуют дальнейшего изучения. К ним можно отнести проблему более ранней подготовки к обучению грамматике в процессе чтения, на старшем этапе средней школы для оптимизации работы над текстами для иноязычного чтения студентов первого курса неязыковых факультетов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Стренадюк, Галина Сергеевна, Екатеринбург

1. Абаев, В.И. О подаче омонимов в словаре / В.И. Абаев // Вопросы языкознания. -М., 1957.-№3.-С. 31-41.

2. Абрамов, Б. А. Теоретическая грамматика немецкого языка. Сопоставительная типология немецкого и русского языков: Учеб. Для студ. вузов/ под ред. Семенюк Н. Н, Радченко О. А., Гришаевой Л. И.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.-288 с.

3. Айрян, К. А. Эффективность учебного текста как основа интенсификации обучения иноязычному чтению в национальном (армянском) неязыковом вузе (на мат. англ. языка): дис. .канд. пед. наук : 13.00.08 / Айрян К. А. Ереван, 1990.176 с.

4. Айтмуханова, Г. Ш. Стратегии интерпретации немецких научно-популярныхтекстов (грамматический аспект): дисканд. пед. наук: 13. 00. 08 /

5. Айтмуханова Г.Ш. М., 1997.- 148 с.

6. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды в 2-х томах, М., Педагогика, 1981.

7. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания.М., 1977.

8. Арсеньева, М.Г. Многозначность и омонимия / М.Г. Арсеньева, Т.В. Строева, А.П. Хазанович. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1966. - 131 с.

9. Ахманова, О.С. Очерки по общей и русской лексикологии / О.С. Ахманова. -М.: Учпедгиз, 1957. 295 с.

10. Афонина, Г. М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия/ Под ред. Абдуллиной О. А. Второе издание (Серия «Учебники, учебные пособия»), -Ростов н/Д: «Феникс», 2002. 512 с.

11. Балаханов, А.С. Методика обучения иноязычному информативному чтению в неязыковом вузе (1-3 этапы, английский язык): дис. .канд. пед. наук : 13.00.08 /

12. Балаханов А.С.-Киев, 1990.- 179 с.

13. Басова, Н. В. Обучение грамматической стороне чтения в неязыковом вузе на материале прессы ГДР: дис. .канд. пед. наук : 13.00.08 /Басова Н.В.- М., 1974. -186 с.

14. Бежанишвили, Э. А. К вопросу отбора иноязычных текстов для учебных материалов для неязыковых вузов.- В кн.: Обучение устной речи и чтению на иностранных языках в школе и вузе. Минск, 1982, С.107-114.

15. Белкин, Е. JI. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью: учеб. пособие для студентов педагогических институтов / Е. JI. Белкин, В.В. Карпов, П. И. Харной. -Ярославль: Яросл. гос. пед. ин-т., 1974, 176 с.

16. Белоглазова, С. И. Подготовка будущих лингвистов к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками: дис. .канд. пед. наук : 13.00.08 / Белоглазова С. И. Екатеринбург, 2006. - 176 с.

17. Белопольский, В. И. Новые книги по психологии зрительного восприятия/ Белопольский В.И. // Психологический журнал. 1983. - № 3.

18. Белопольский, В; И. Селективное внимание и регуляция движения глаз/ Белопольский В. И. // Психологический журнал. 1985. - №3.

19. Белопольский, В.И., Каптелинин, В. Н. Зрительное опознание слов: роль частотности и грамматической преднастройки / Белопольский В.И., Каптелинин В. Н. // Психологический журнал. 1988. - №5.

20. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам, М., 1965.

21. Бергман, Н. А. К вопросу о закреплении языковых знаний по иностранному языку: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Бергман Н. А. -М., 1947 176 с.

22. Бибилова, Р. П. Совершенствование монологической речи студентов-осетин в связи с изучением синтаксических синонимических конструкций: дис. .канд. пед. наук : 13.00.08 / Бибилова Р. П. М., 1990 - 180 с.

23. Бим, И. JI. Методика обучения иностранным языкам и проблема школьного учебника. М., 1977.

24. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе:

25. Проблемы и перспективы: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2103 «Иностр. яз.». М.: Просвещение, 1988. - 256 с.

26. Блиндус, Е. С. Чтобы лучше учить грамматике,- Вестник высшей школы, М., 1984, №3, С. 36-37.

27. Болдова, Т.А. Многообразие дидактических методов обучения иностранным языкам./Т.А.Болдова// Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и в вузе.-2000.-Вып.5.-С.52-61.

28. Болдырев, Н. Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку/Болдырев Н. Н. // Иностранные языки в школе. -1998.- №3.- С. 10-16; №4.- С.16-20.

29. Бондарко, А. В. Грамматическая категория и контекст. Л., 1971.

30. Броновицкий. б.и. Изучение структуры омонимичных синтаксических единиц // Вопросы лингвистики и оптимизации обучения иностранным языкам. Минск, 1990.-С. 129-137.

31. Будагов Р.А. Введение в науку о языке / Р.А. Будагов. М.: Просвещение, 1965.-495 с.

32. Бузина Ю.Н. Обучение работе над английскими текстами студентов экономических факультетов: Автореф. канд. пед. наук/Моск. гос. откр. пед. унт. М., 2000,22 с.

33. Булаховский Л.А. Введение в языкознание, часть 2 / Л.А. Булаховский. М.: Учпедгиз, 1953.- 180 с.

34. Булаховский Л.А. Из жизни омонимов / Л.А. Булаховский // Русская речь.

35. Новая серия, III. М-Л., 1928. - С. 47- 60. 35. ваулина. л.н. К вопросу об омонимии аналитических конструкций (модальный глагол (кроме wollen) и werden + инфинитив I, II) / Моск. гос.пед.ин-т им. В.И. Ленина. - М., 1987. - 21 е., табл.

36. Вахрамеева, Н. П. Обучение грамматическому аспекту устной речи на основе эмоционально-смыслового метода в условиях неязыкового вуза: дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Вахрамеева Н. П. М., 1990. - 180 с.

37. Введенская Л.А. К вопросу о классификации и стилистическом использовании омонимических слов / Л.А. Введенская // Вопросы стилистики и литературоведения. Ростов-на-Дону, 1964.

38. Введенская Л.А. К вопросу о путях развития омонимов в русском языке / Л.А. Введенская// РЯШ. -1961. №3. - С. 50 - 52.

39. Векшина, Т.Ф. Комплекс упражнений для формирования языковых рецептивных грамматических навыков чтения на английском языке: дис. канд. пед. наук : 13.00.02 / Векшина Т.Ф. М., 1.990. -170 с.

40. Величковский, Б. М. Микроструктурный анализ зрительного восприятия: дис. . канд. псих, наук : /Величковский Б.М. М., 1973.- 187с.

41. Величковский, Б. М. Современная когнитивная психология. М., 1982. - 336 с.

42. Вестник Харьковского университета. Психология деятельности и познавательных процессов. 253/84, Харьков, Вища школа.

43. Воробьева Д.Я. К вопросу о лексикографическом решении проблемы омонимии / Д.Я. Воробьева//Вопросы романо-германской филологии и методики преподавания иностранных языков в школе. Омск, 1968.

44. Вороничев С.В. Об омонимии и смежных явлениях / С.В. Вороничев // Русская речь.- 1999.-№6.-С. 43-51.

45. Виноградов В.В Проблемы морфематической структуры слова и явлений в омонимии славянских языках / В.В. Виноградов // Славянское языкознание, IV Международный съезд славистов. М., 1968. - С, 53-120.

46. Виноградов В.В. О грамматической омонимии в современном русском языке /

47. В.В. Виноградов // РЯШ. 1940. - №1.

48. Виноградов В.В. Об омонимии и смежных явлениях / В.В. Виноградов // Вопросы языкознания. 1960. - №5. - С. 3 -17.

49. Витлин, Ж. JI. Навыки и умения в психологии и методике обучения иностранным языкам / Ж.Л. Витлин // ИЯШ. 1999. - № 1. - С.21-26.

50. Витлин, Ж. Л. Проблемы обучения взрослых иностранному (немецкому) языку (грамматические аспекты проблематики) : дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Витлин Ж. Л. М., 1984. - 200 с.

51. Витлин, Ж. Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков.: Высшая школа. 2000.- №5.- С. 22 - 26.

52. Временный государственный образовательный стандарт. Иностранный язык. Проект. Министерство образования РФ. М., 1993.

53. Выготский, Л. С. Педагогическая психология. Под ред. В.В.Давыдова М., «Педагогика-пресс», 1999. (Психология: классические труды) 536 стр.

54. Выготский, Л. С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984, Т.4.

55. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования.- М.: Наука,1981, 137 с.

56. Гаврилюк, А.В. Соотношение односоставных предложений и омонимичных им конструкций / Киев. гос. пед. ин-т иностр. яз. Киев, 1987. - 28 с.

57. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Исследования мышления в советской психологии: сб. статей/Отв. ред. Е. В. Шорохова М. - 1966.

58. Гапочка, И. К. Методическая концепция обучения чтению на русском (иностранном) языке. Основные, продвинутые этапы обучения языку: дис. .канд. пед. наук: 13.00.08/Гапочка И. К.-М., 1978.- 176 с.

59. Гез, Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.,1982.-374 с.

60. Голованова, И. А., Лапидус, Б. А. В поисках рациональных путей обучения системно-взаимосвязанным грамматическим явлениям иностранного языка. Сб. научно- методических статей: Иностранные языки в высшей школе. Выпуск 22, изд. МПИ, 1989.

61. Голованова, И. А. Стратегия отработки грамматических явлений как проблема методики (французскийязык, языковой вуз): дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 / Голованова, И. А. М., 1990.-176 с.

62. Гохлернер, М. Понятие «единицы усвоения» при обучении грамматическим ' явлениям иностранного языка. Психология грамматики, под ред. Леонтьева А.А. и Рябовой Т.В., МГУ, 1968.

63. Грановская, Р. М. «Элементы практической психологии». Спб.: Свет, 2000.

64. Григоренко, И. Н. Подготовка к чтению иноязычных текстов по специальности. Иностранные языки в высшей школе. Сборник научно-методических статей. Выпуск 21.Издательство МПИ, М., 1989,128 с.

65. Демская-Кульчицкая, A.M. Омонимия в языке, тексте, дискурсе // Филология и культура : Материалы III-й междунар. науч. конф., 16-18 мая 2001 года : В 3 ч. -Тамбов, 2001.-Ч. 1.-С. 54-55

66. Дискуссия по вопросам омонимии на открытом заседании Учёного совета Ленинградского отделения института языкознания АН СССР // Лексикографический сборник АН СССР, вып. IV. М.: ГИС, 1960. - С. 35-92.

67. Дрейзин, Ф.А. Синтаксическая омонимия в рус. яз с точки зрения автоматического анализа: автореф. на соиск. учен. степ. канд. фил. наук : Дрейзин Ф.А. Новосибирск - 1966. - 20 с.

68. Документ Совета Европы « Общеевропейские компетенции владения иностранными языками: Изучение, преподавание, оценка. (Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment.) МГЛУ, 20003.

69. Долматовская, E. Ю. Работа над средствами межфразовой связи. Иностранные языки в высшей школе. Сборник научно-методических статей. Выпуск 21. Издательство МПИ, М., 1989, стр.122.

70. Дубровина М. А. Дидактические основы формирования мотивации при обучении иноязычному профессионально-ориентированному чтению (на мат. нем. яз.): Дис.канд. пед. наук / Пермск. гос. техн. ун-т. Пермь: Б.н.,2002.- 231 с.

71. Дупленко, Е. П. Обучение чтению профессионально-значимых типов текстов на втором курсе. Иностранные языки в высшей школе. Сборник научно-методических статей. Выпуск 21. Издательство МПИ, М., 1989. с. 133.

72. Егоров, Т. Г. Психология овладения навыком чтения М., 1986.

73. ЕГЭ: от эксперимента до установленной нормы. Интервью с Денисовым 10. Н., председателем комитета по образованию Алтайского края, Софья Рыбакова. Газета «Алтайская правда» 23 апреля 20005 года.

74. Ефимов, А. И. стилистика художественной речи. М., 1987.

75. Елухина, Н. В., Мусницкая, Е. В. Сопоставление влияния информационной насыщенности текста на понимание при чтении и аудировании. Психология и методика обучения иностранным языкам в вузе.- М.,1976.- С.5-30.

76. Загвязинский, В. И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.-2-е изд.,стер.-М.: Издательский центр «Академия»,2005.-208 с.

77. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1986.

78. Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

79. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке,- М.: Просвещение, 1985.- 160 с.

80. Зимняя, И. А. Психология чтения как вида речевой деятельности// Материалы всесоюзной научно- практической конференции «Психолого педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию текста», 12-15 мая 1988.-М., 1988.

81. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в средней школе. -М., Просвещение, 1991,208 с.

82. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., перераб,-М.: Логос, 2003,-384 с.

83. Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики. Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Эльконина Д. Б. Давыдова В. В.: Учеб. пособие.- М.: Гардарики, 2002.- 431с.

84. Зинченко, В. П. Перцептивные и мнемические элементы творческойдеятельности. // Вопросы психологии. 1968, №2, С.З 7.

85. Знаков, В.В. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1986, №3, С. 163-171.

86. Золотавина, Ф. Г. Подготовка студентов старших курсов языкового факультета к постдипломному практико-языковому самообразованию с использованием мультимедийных средств: дис. канд. пед. наук :. 13. 00. 08 / Золотавина Ф. Г. Екатеринбург, 2002. - 254 с.

87. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю., Коммуникативная грамматика русского языка.- М., 1998.

88. Зона европейского образования. Совместное заявление европейских министров образования, г. Болонья , 19 июня 1999.

89. Иевлева, 3. Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М., 1981.

90. Ильин, М. С. Основы теории упражнений по иностранному языку.- М., 1975.

91. Иностранные языки в высшей школе. Сборник научно-методических статей. Выпуск 22, издательство МПИ, 1989.

92. Иностранный язык для специалистов. Психологические, методические, лингвистические аспекты. М., «Наука», 1990,212 с.

93. Ительсон, JI. Б. Учебная деятельность, её источники, структура и условия/ Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов 1946 1980 гг./ Под ред. Ильясова И. И., Ляудис В. Я. М., 1981.

94. Казарицкая, Т. А. Обучение пониманию грамматических омонимов при чтении оригинальной литературы: дис. .канд. пед. наук : 13.00.02 / Казарицкая Т. А. -М., 1976.-176 с.

95. Калечиц. е.п. О составе явления рассматриваемых как переходные в области частей речи // Переходность и синкретизм в языке и речи. М., 1991. - С. 38-43

96. Каптелин, В. Н. Экспериментальные исследования зрительного восприятия слов/Вопросы психологии.№1,1983 , С.147-152.

97. Колкер, Я. М., Устинова, Е.С., Еналиева, Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М.

98. Еналиева.- М.: Издательский центр «Академия», 2000. 264 с.

99. К зоне европейского высшего образования. Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование, г Прага, 19 мая 20001 года

100. Каспарова, М. Г. Психология возраста от 4 до 17 лет. Научно-образовательный центр « Школа Китайгородской», М., 2000, 86 с.

101. Ким О.М. Транспозиция на уровне частей речи и явление омонимии в современном русском языке / О.М. Ким. Ташкент, 1978. - 227 с.

102. Клычникова, 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке.- М.: Просвещение, 1983.- 207.с.

103. Колесников, Е. И. Методика обучения пониманию синтаксических структур при чтении литературы по специальности: дис. .канд. пед. наук : 13.00.08 / Колесников Е. И. М., 1979. - 176 с.

104. Колесников Н.П. Синтаксическая омонимия в простом предложении / Н.П. Колесников. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1981. - 145 с.

105. Колшанский, Г. В. Текст как единица коммуникации. М., 1978.

106. Конышева, А. В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку / А.В. Конышева. СПб.: КАРО ; Мн.: Изд-во «Четыре четверти», 2005. - 208 с.

107. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 255 е.: ил. - (Психол. наука - школе).

108. Концепция модернизации российского образования на период до 2010. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 -2010 годы утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 roflaN 1340-р.

109. Конышева, А. В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку / А. В. Конышева. СПб.: КАРО ; Мн.: Изд-во «Четыре четверти», 2005. - 208 с.

110. Коряковцева, Н. Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель / Н. Ф. Коряковцева // ИЯШ.-2001. -№ 1.-С. 9-14.

111. Котоваева, Г. Н. Методика формирования основных умений чтения в неязыковом вузе, (нем.яз.): дис. .канд. пед. наук : 13.00.08 / Котоваева Г. Н. -М., 1984.- 176 с.

112. Котюрова, М. П. Об эволюции выражения связности речи в научном стиле 18-19 веков. Лингвостилистические особенности научного текста. Отв. ред. М.А.Цвиллинг. М.,1981.

113. Крупник, Е. П. Эксперимент исследования механизмов целостного восприятия.//Вопросы психологии.2003, №4, С.127-132.

114. Крысько, В. Г. «Психология и педагогика в схемах и таблицах». М. -Харвест, 1999.

115. Кузнецова, И. Г. Психолого-педагогические основы введения приёмов интенсификации в процессе обучения русскому языку как неродному в национальном неязыковом вузе : дис. .канд. пед. наук : 13.00.08 / Кузнецова И. Г.-Ереван, 1990.-176 с.

116. Кузьменко, О. Д. Рогова, Г. В. Учебное чтение, его содержание и формы./ Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. М., Русский язык, 1991,357, С.238-243

117. Кулагина, И.Ю., Колюцкий, В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М., 2001.

118. Кутина, Л.Л. К вопросу об омонимии и её отражении в словарях современного языка / Л.Л. Кутина// Лексикографический сборник, вып. IV. М.: ГИС, 1960.

119. Лапина, Н. 10. Проблема создания рабочего перевода технических текстов в условиях дефицита экстралингвистических знаний: дис. .канд. фил. наук :1300.00/Лапина Н.Ю. -М., 1990.-190 с.

120. Лаптева. о.А.Текстовая омонимия и синтагматические нейтрализации // Словарь. Грамматика. Текст. М., 1996. - С. 396-415

121. Левятов, Д. И. Грамматическая омонимия в процессе обучения студентов в неязыковом вузе студентов переводу с иностранного языка на родной (на материале нем. языка): автореф. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: 13.00.08/Левятов,Д.И. -М., 1964.-190с.

122. Леонтьев, А. А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков: Лекция-доклад / Леонтьев А. А. М.: ' Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,1998.- 24с.

123. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики. М., 1997.

124. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

125. Леонтьев, А. А. Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах. Словарь ассоциативных норм русского языка. М., 1977, с. 10.

126. Леонтьев, А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1970.

127. Липатов А.Т. Проблемы омонимии в семантике бесприставочных глаголов в современном русском языке. Автореф. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук / А.Т. Липатов. Казань, 1970.

128. Локалова, Н. П. Организация вербально смысловой когнитивной структуры// Вопросы психологии. - 2000. - №5. - С.72 - 86.

129. Магкинис, Э. И. Обучение грамматическим навыкам чтения учащихся старших классов средней школы (на мат. нем. языка) : дис. .канд. пед. наук : 13.00.02 / Магкинис, Э. И. Спб, 1983.- 190 с.

130. Маслов Ю.С. Омонимы в словарях и омонимия в языке / Ю.С. Маслов // Вопросы теории и истории языка. Д.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1963.

131. Малаховский, л.в. Теория лексической и грамматической омонимии / Отв. ред. Пиотровский Р.Г.; АН СССР. Ин-т языкознания. Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1990. - 239 е., ил. Библиогр.: с. 223-235.

132. Материалы 9-ого Международного конгресса МАПРЯЛ / Доклады и сообщения учёных. -М., 1999.

133. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. Гез Н. И., Миролюбова А. А. и др.- М., 1982.

134. Миллер, Дж. А.К. Когнитивная революция с исторической точки зрения. // Вопросы психологии. 2005. № 6, С. 104-109.

135. Мильруд, Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению / Р.П. Мильруд // ИЯШ. -1999. № 1. - С.26-34.

136. Миньяр-Белоручев, Р.К. К проблеме формирования иноязычных лексических навыков//Иностранные языки в высшей школе/Сб. науч.-метод. статей /Под ред. С. К. Фоломкиной Вып. 22.-М.: Изд. МГПИ, 1989.-171 е.: ил.

137. Минина, Н. М. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации / Минина Н. М. М.: «НВИ» - «Тезаурус», 1998. - 62с.

138. Москальская, О. И. Грамматика текста (пособие по грамматике немецкого языка для ин-тов и фак. ин. яз.): Учеб. пособие. М., Высш. школа, 1981 - 183с.

139. Немов, Р. С. «Психология» Учеб. для студ. высш.пед. заведений. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1997.

140. Нефедова, Н. А. О формировании рецептивных грамматических навыков чтения на немецком языке. /Иностранные языки в школе.№6,1984, С. 56-61.

141. Никитина, Т. М. Некоторые предпосылки создания эффективного комплекса упражнений для усвоения пассивных конструкций при обучении чтению встарших классах : дис. .канд. пед. наук : 13.00.02 / Никитина, Т. М. М., 1980. -160 с.

142. Нинецкая, О. Н. Обучение грамматическому материалу и его организация в учебнике «English Through Communikation» для 7 и 8 классов средней школы. Дис.канд. пед. наук 13.00.02/Киевский гос. Лингвистический ун-т. К., 1998. 200 л. Б1блюгр.: л. 166-181.

143. Новиков, Л.А. К проблеме омонимии. Омонимия имен существительных в современном русском языке, возникающая в результате распада полисемиии связанная с категорией / Л.А. Новиков // Лексикографический сборник, вып. IV. -М„ 1960. С. 93-102.

144. Новиков, Л.А. Омонимия имен существительных в современном русском литературном языке, возникающая в результате распада полисемии и связанная с категорией числа. Автореф. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук / Л.А. Новиков. М., 1961.- 23 с.

145. Новиков, Л.А. Омонимия отглагольных существительных в современном русском языке, возникающая в результате распада полисемии / Л.А. Новиков // Научные доклады Высшей школы. Филологические науки. 1958. - №2. - С. 5563.

146. Новиков, Л.А. Таксономия омонимии (на материале русского языка) / Л.А. Новиков //Язык т система. Язык текст. Язык - способность. - М.: Русский язык, 1995.

147. Носович, Е. В., Мильруд Л. П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста// Иностранные языки в школе.-1999 №2.

148. Носович, Е. В. Методическая аутентичность в обучении иностранному языку //Иностранные языки в школе.-2000 №1.

149. Образцов, П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П.И. Образцов. СПб.: Питер, 2004. - 268 с.

150. Об утверждении временных требований к обязательному минимуму содержания основного общего образования.//Вестник образования. 1998. №10. с. 36-37.

151. Обучение иностранным языкам на основе деятельностной концепции управления усвоением: Материалы научно-методической конференции (Новосибирск,25-27 мая 1999) Науч.ред. Трус В.П.- Новосибирск: Изд. Новосиб. университета, 1999.-73с.

152. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М.: Рус. яз., 1991 (Методика и психология обучения иностранным языкам). - 360 с.

153. Орлова, Е. С. Анализ текстовых отношений как средство оценки трудностей смыслового восприятия при чтении. Сб. научных трудов: Специфика обучения различным видам речевой деятельности, вып. 349, М., 1990.- С. 67-71

154. Орлова, Е. С. Отбор реляционных элементов текста для обучения чтению. Сб. научно-методических статей: Иностранные языки в высшей школе: М., изд. МПИ. Вып.22,1989, С. 60-70.

155. Олешков, М. Ю. Проблема преемственности в обучении синтаксису между начальным и средним звеном общеобразовательной школы : дис. .канд. пед. наук: 13.00.02/Олешков,M.IO. -М., 1990.-160с.

156. Орлова, Е. С. Реляционные элементы научного текста как объекта обучения (англ. язык, неязыковой вуз): дис. .канд. пед. наук : 13.00.08 / Орлова, Е. С. -М., 1990. 160 с.

157. Осинцева Т.Н. Функционально-семантическое поле начала события в английском и русском языках: сопоставит, анализ аспектуальных средств: дис.канд. фил. наук/Екатеринбург: Б. н., 2001- 210 е.: табл.

158. Панина, Е.Ю. Рекламные тексты как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции в профессионально ориентированном чтении (на мат. нем. яз.): дис. канд. пед. наук : 13.00.08 /Панина Е.Ю.- Пермь, 1990. 170 с.

159. Пассов, Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е. И. Пассов. М.: «Русский язык», 1977. - 216 с.

160. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. М., 1989. - 276 с.

161. Петровский, А. В., Брушлинский, А. В., Зинченко, В. П. Общая Психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/А.В. Петровский, А. В., Брушлинский, В. П.Зинченко и др.; Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1986. - 464 е., ил.

162. Подминогин. в.а. О варьировании и омонимии немецких временных форм в коммуникативном аспекте // Вестн. Харьк. ун-та = Висн. Харк. ун-ту. Харьков, 1989.-N339.-С. 104-106

163. Преподавание иностранных языков в 21 веке: проблемы и перспективы: Материалы Всерос. науч. практ. конф. -М., 1998.- 120с.

164. Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей). Министерство образования Российской Федерации.06 июля 2000 года. ГНИИ ИТТ «Информатика» (Интернет публикация).

165. Поликарпов, А. М. Гипотаксис в синтаксисе спонтанной немецкой разговорной речи : дис. .фил. наук : 13.00.00 /Поликарпов, А. М. М., 1990. -160 с.

166. Программа улучшения преподавания иностранных языков. Современная практика преподавания иностранного языка в неязыковом вузе.

167. Программа общего полного образования по немецкому языку, журнал « Иностранные языки в школе» № 6,20005. с. 20.

168. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в неязыковом вузе -Свердловск, 1988.- 226 с.

169. Психология и педагогика: Учебное пособие/Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др.; Отв. ред. канд. филос. наук, В.М. Николаенко. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. - 175 с.

170. Разумеева, Н. А. Грамматические трудности, вызываемые внутриязыковой интерференцией при чтении иностранного текста: дис. .канд. пед. наук : 13.00.02 / Разумеева Н. А.-М., 1970.- 130 с.

171. Раскопина JI. П. Обучение гибкому профессионально-ориентированному иноязычному чтению в процессе профессиональной подготовки переводчиков: дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Раскопина Л.П. Пермь, 2005.- 187 с.

172. Рок, И. Введение в зрительное восприятие: Книга 1; Пер. с англ./Под ред. Б.М. Величковского, В.П. Зинченко; Вступ. статья Б.М. Величковского, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1980. - 312 е., ил.

173. Рубо, И. Г. К вопросу о психологической характеристике стратегий чтения научного текста / И. Г. Рубо // Иностранный язык для специалистов. Психологические, методические, лингвистические аспекты / отв. ред. М. Я. Цвиллинг. М., Наука, 1990. - С. 3-10

174. Рябухина, Т.И. Трудности различения омоформ подлежащего и второстепенных членов предложения при чтении текста по специальности.- В кн.: Обучение устной речи и чтению на иностранных языках в школе и вузе. Минск, 1982,0.141-148

175. Саланович, Н. А. Роль и место чтения художественных текстов // Иностранные языки в школе.- 2001 №3. Сб. научных трудов: Специфика обучения различным видам речевой деятельности, вып.349, М., 1990, С.93- 96.

176. Смирнов Г. А. К вопросу о структурности текста. Вопросы психологии.№ , 198 с.111-113.

177. Смирнова, Н. В. О трудностях грамматических омонимов при изучении немецкого языка как иностранного: автореф. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: 13.00.02 / Смирнова Н. В. М.,.- 1963.- 21 с.

178. Современный русский язык. Теоретический курс: Лексикология / Под ред. Л.А. Новикова. Часть 2. М.: Русский язык, 1987. - 159 с.

179. Соомере, К. Э. О возможности измерения и прогнозирования трудности текстов на иностранном языке. Иностранные языки в высшей школе.-1985.- №18.-С. 63-74.

180. Создание общеевропейского пространства высшего образования. Коммюнике Конференции Министров, ответственных за Высшее образование. Берлин, 19 сентября 2003 года.

181. Супрун Н.И. Омонимы в речи / Н.И. Супрун // Ученые записки Горьковского государственного пед. ин-та иностранных языков им. Н. Добролюбова, выпуск 32. 1967.-С. 195-207.

182. Супрун Н.И. К вопросу о соотношении омонимии и полисемии/ Н.И. Супрун // Актуальные проблемы лексикологии, вып. 2, часть I. Новосибирск, 1969. - С. 165-167

183. Сурыгин, А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. -СПб: Издательство «Златоуст», 2000, -230 с.

184. Телегина, Э. Д., Гагай, В. В. Особенности взаимосвязи творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников.// Вопросы психологии. 2003, №5, С.47-55.

185. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация(Учеб. пособие) -М.: Giobo/SIovo, 2000. 624 с.

186. Толмачева 3.JI. Образование омонимов путем распада полисемии / 3.JI. Толмачева // РЯШ. 1959. - №4. - С. 28-45

187. Улитина С. Г. Формирование структурно-композиционных навыков иноязычного профессионально-ориентированного чтения у переводчиков вусловиях деловой коммуникации (деловой английский язык): дисканд. пед.наук / 13.00.08 : Екатеринбург, 1999.- 253 с.

188. Федорчук Е.В. Межъязыковая омонимия и паронимия в близкородственных языках : Автореф. дис. .канд. пед. наук / Е.В. Федорчук АПН СССР. НИИ содержания и методов обучения.- М., Б.н., 1985- 23с.

189. Филькович М.М. К вопросу омонимии и полисемии /М.М. Филькович.// Вопросы языкознания. 1960. - №5. - С. 85-88.

190. Фоломкина, С. К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вуз е./ Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. М., Русский язык,1991,357 е., с. 253 261.

191. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. -М., 1987. -207 с.

192. Фоломкина, С. К. Глава 12. Обучение чтению. // Методика обучения иностранным языкам в средней школе.: Учебник / Под ред. Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А., Фоломкина С. К., Шатилов С. Ф. М.: Высш. школа, 1982,373 с.

193. Хильченко, Т. В. Подготовка студентов старших курсов языковогофакультета к самостоятельному совершенствованию письменной иноязычной речи (на материале английского языка): дис. .канд. пед. наук : 13.00.08 / Хильченко Т. В. Екатеринбург, 2004. - 247 с.

194. Черноватый, JI. Н. Основы теории педагогической грамматики иностранного языка: дис. д-ра пед. наук: 13.00.02 / Харьков, 1999.-460 л. Б1блюгр.л.: 423 - 451.

195. Чеснокова Е.В. Дифференцированное обучение младших школьников иноязычному чтению (на мат. нем. яз) : дис. канд. пед. наук /Е.В. Чеснокова: Урал. гос. пед. ун-т Екатеринбург: Б. н., 2000,-210 с.

196. Чибук А. В. Функционально-семантическое поле предположения в немецком и русском языках (сопоставительный аспект): дис. канд. фил., наук / Чибук А. В.: 13.00.00 : Екатеринбург, 2004 226 с.

197. Чистякова, Г. Д. Исследование понимания текста как функции его смысловой структуры: Автореф. дис. канд. психол. наук.- М.,1975.- 24 стр.

198. Шайкевич А.Я. О принципах классификации омонимов / А.Я. Шайкевич // Процессы развития в языке. М.: Изд-во ВПШ и АОН, 1959. о

199. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение1986 - 223 с.

200. Шатилов, С. Ф. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке при несовершенном владении им : дис. канд. пед. наук / Шатилов, С. Ф.: 13.00.00 :М., 1989-226 с.

201. Шатилов С.Ф. Основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной немецкой речи в восьмилетней школе. Автореф. докт. дисс. М.: 1972.

202. Шатилов, С. Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи // Общая методика в обучении иностранным языкам. -М.: Рус. яз., 1991. С.295 - 305.

203. Шехтер, М. С. Целостность восприятия и обучение опознавательным навыкам. Вопросы психологии. 1985 №5, С 17-29.

204. Шехтер, М. С. Зрительное опознание. Закономерности и механизмы. М., 1981.-264с.221. 13. Цетлин, В. С. Методика преподавания французского языка в 8-х 10-х классах. М., 1955.-217 с.

205. Ahrens P. Ubungsgestaltung unter funktional-kommunikativem Aspekt Cizi jazuku ve skole, Praha, 1983-1984, ros. 27, № 1, Ss.21-26.

206. Allport A. Word recognition in reading. In: Kolers P.A. et. al. (eds) Processing of visible language. V.I.N.J.: Plenum Press, 1979, p.227-258.

207. Barz, Irmhild, Poethe Hannelore, Seiffert Anja, Ндттег Karin. Grundlagen derLexikologieab WS 2006/2007.

208. Brandes М. Р. Stilistik der deutsches Sprache - M. Высшая школа, 1983. Brany, Е. Homonyme Substantive in Neuenglischen. Postberg, 1938.

209. Bridges, R. On English Homophones. London, 1922.

210. Brinkmann, H. Die deutsche Sprache. Dbsseldorf. 1962, SS. 345 -376).

211. Baron J. Word-superiority effect: Perceptual learning from reading. In: Estes W.K. (ed.) Handbook of learning and cognitive processes. V.6. Hillsdale. N.Y.: L. Erboum Ass., 1978, p. 131 -166.

212. Colltheart M. Lexical access in simple reading tasks. In: Underwood G. (ed.) Strategies of information processing. L.: Academic Press, 1978, p.151-215.

213. Duden (Redewendungen und sprichwnrtliche Redensalten Wurterbuch der deutschen Idiomatik). Mannheim; Leipzig; Wien; Zbrich; Dudenverlag, 1992.

214. Fischer, W. Englische Homophone. Mbnchen, 1944.

215. Frith U. Reading by eye and writing by ear. In: Kolers P.A. et. al. (eds.) Processing of visible language. V.I.N. Y.: Plenum Press, 1979, p. 379-390.

216. Grzega, Joachim: ^er Homonymenkonflikt als Auslf&er von Wortuntergang", in: Grzega, Joachim, Sprachwissenschaft ohne Fachchinesisch, Aachen: Shaker 2001, S. 81-98; Grzega, Joachim, Bezeichnungswandel: Wie, Warum, IVozu?, Heidelberg: Winter.

217. Hall Karin, Schneider Barbara, bbungsgrammatik fi»r Fortgeschrittene. Verlag fi»r Deutsch. M$ichen.l996.И

218. Helbig Gerhard, Joachim Buscha. Deutsche Grammatik. Ein Handbuch щс den4 /

219. Ausl^nderunterricht.VEB Verlag. Enzyklop^die Leipzig, 1987, 733 SS.

220. Hochberg J. Figure-ground reversal as a function of visual satiation. Journal of Experimental Psychology, 1950,40,682-686; Carlson V. R. Satiation in a reversible figure. Journal of Experimental Psychology, 1953,45, SS. 442-448.

221. Hunfeld Hans. Fremdsprachenunterricht als Verstehensunterricht // Sprach- und Literaturwissenschaft, University Eichstfltt, 1983, S. 69

222. Jung W. Grammatik der deutschen Sprache. 5., durchgesehene Aufl. Leipzig: VEB Verl. Enzyklopfldie, 1973. S. 312.

223. Kbhn Peter. Bausteine Fachdeutsch for Wissenschaftler. Julius Gross Verlag. Heidelberg. 1992.

224. Linke A. Studienbuch Linguistik / Angelika Linke; Marius Nussbauer; Paul K. Bortmann. 3., unvemnd. Aufl. Tbbingen: Niemeyer, 1996. S. 237.

225. Moltschanowa. Schwerpunkte der deutschen Grammatik.

226. Moskalskaja O. Grammatik der deutschen Gegenwartssprache.- M. Vyssaya skola, 2004,- 352 с. лингвистические аспекты. Кафедра иностр. языков АН СССР; М., Наука,1990.-212с

227. Moskalskaja О. I. Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. (Москальская О.И. Теоретическая грамматика современного немецкого языка): Учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия»,

228. Moskalskaja. О. Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. Moskau. Vyssajaskola. 1983,344 SS.

229. Oksaar E. Verstqndnisschwierigkeiten als sprachliches Problem. In: Wassermann R. (Hrsg). Menschen vor Gericht Darmstadt, SS83-115.

230. Rock I. An Introduction to Perception Institute for Cognitive Studies Rutgers The State University. Macmillan Publishing Co., Inc. New York/ Collier Macmillan Publishers. London.

231. Schelling W.A. Sprache, Bedeutung und Wunsch. Beitmge zur psychologischen Germeneutik, Berlin, 1978,161 S.

232. Schischkowa. L. W., Meiksina 1.1. Seminare in der theoretischen Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. M., Просвещение, 1984,165стр.

233. Schmidt W. Grundfragen der deutschen Grammatik. Eine Einffihrung in die funktionale Sprachlehre.-6. Aufl.,- Berlin: Volk und Wissen, 1983.- S.36-37.

234. Stepanova M. D., Cernyseya 1.1. Lexikologie der deutschen Gegenwartssprache. -M.Vyssia Skola, 1986.

235. Stoffel Gertraut Maria. Lesestrategien im allgemeinen Fremdsprachenunterricht fbr Fortgeschrittene. In: Zielsprache Deutsch 3, Zeitschrift fbr Unterrichtsmethodik und angewandte Sprachwissenschaft, S. 135-139, 1996.

236. Utrecht, F. T. An outline history of the English Language. London, 1941.

237. Orr, J. Homonyms. „Studies in French Language and Medieval Literature presented to М/Р/Manchester, 1939.

238. Ullmahn, St. The Principles of Semantics. Glasgow, 1951.

239. Webster, N. Webster s synonyms, antonyms and homonyms. New York. Ottenheimer, Cop., 1962.

240. L.Weisgerber.Von den Кгдйе der deutschen Sprache.// Grundzbge der inhaltbezogener Grammatik.//Ein Lesebuch fbr Studenten. Leningrad, 1979.

241. Cernyseva I.I. Feste Wortkomplexe des Deutschen in Sprache und Rede. - M., 1980.

242. Кулешова P.B. Методика обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка Электронный ресурс.: включённая форма обучения: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. Белгород: РГБ, 2006. - (Из фондов Российской Государственной библиотеки).

243. Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей). Министерство образования Российской Федерации.06 июля 2000 года. ГНИИ ИТТ «Информатика» (Интернет публикация).1. Словари

244. Аверинцев, А. С.и др./Философский энциклопедический словарь М., 1989.

245. Азимов, Э. Г., Щукин, А. Н. Словарь методических терминов. СПб, «Златоуст», 1999,467с.

246. Ахманова О.С. Словарь омонимов русского языка/О.С. Ахманова. М.: Русский язык, 1986. - 448 с.

247. Большой толковый словарь русского языка /Гл. ред. С.А. Кузнецов. СПБ: Норинт, 2003.- 1536 с.

248. Емельянова О.Н. Омонимия и смежные явления // Стилистический энциклопедический словарь / Под ред. М.Н. Кожиной. М.: Флинта: Наука, 2003. - С. 263-267.

249. Касаткин, J1.J1. Омонимы // Краткий справочник по современному русскому языку. Под ред Е.В. Клобукова. М.: Высшая школа, 1991.1. Колесников Н.П.

250. Словарь омонимов русского языка /Н.П. Колесников. М.-Тбилиси: Изд-во Тбилисского ун-та, 1978. - 532 с.

251. Крысин, JI.П. Омонимы // Энциклопедический словарь юного филолога. М.: Педагогика, 1984.

252. Лейн, К. Большой немецко-русский словарь. Русс, я., 1975.

253. Ожегов, С.И., Шведова, Н.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1988.

254. Психология. Словарь/ Под общ. ред. Петровского А. В., Ярошевского М. Г.-2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990.- 494 с.

255. Словарь-справочник лингвистических терминов / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1976. Тышлер, И.С. Словарь омонимов современного английского языка. Саратов, 1963.

256. Шмелев, Д.Н. Омонимия // Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой. М.: Советская энциклопедия, 1990.

257. Психология. Словарь / Политиздат / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского:-М., 1990

258. Философский словарь/ Под ред. М.М. Розенталя. М.: Издательство политической литературы, 1975,496 с185