автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации

Автореферат диссертации по теме "Формирование грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации"

На правах рукописи

МАТАЛЫГА Светлана Аркадьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ МЕХАНИЗМА АНТИЦИПАЦИИ (немецкий язык, неязыковой вуз)

специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- з ДЕК 2009

Москва 2009

003486808

Работа выполнена в Учреждении образования «Минский государственный лингвистический университет», в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Инна Михайловна АНДРЕАСЯН

Научный руководитель:

заслуженный деятель науки Российской Федерации, доктор педагогических наук, профессор Ефим Израилевич ПАССОВ

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Александр Николаевич ШАМОВ

кандидат педагогических наук, доцент Наталья Евгеньевна МЕРКИШ

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Военный авиационный инженерный университет»

Защита диссертации состоится «•/$» < 2009 года в 11 ч. на

заседании Диссертационного Совета Д 212.154.27 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д.88, ауд.613.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан « ^ » НОкрЩ 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного Совета А.В.Малёв

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема обучения будущих специалистов умению читать на иностранном языке с целью извлечения информации занимает особое место в системе современного образования и не теряет своей актуальности, несмотря на то, что уже широко исследована во многих своих аспектах.

Обучение чтению - это прежде всего обучение способам извлечения смысловой информации, ведущим к пониманию. Процесс понимания текста по специальности на немецком языке осложняется тем, что большая часть информации, выраженная сложными синтаксическими структурами (например, такими как бессоюзные сложные предложения), остается имплицитной, непонятой, что не позволяет подняться до уровня смысла текста. Поэтому чтение литературы на немецком языке с целью извлечения необходимой информации возможно лишь при наличии доведенных до автоматизма действий по соотнесению синтаксических структур с тем содержанием, носителем которого они являются. Именно сформированность навыков владения синтаксическими структурами позволяет студентам быстро и точно выделять части предложения, несущие основную структурно-информационную нагрузку, определять синтаксические функции по формальным признакам и соотносить их со значением. Только в этом случае чтение литературы по специальности дает возможность создать точную и полную информационную основу профессиональной деятельности, что составляет социальный аспект формирования грамматических навыков чтения.

В методике преподавания иностранных языков проблеме формирования грамматических навыков чтения литературы по специальности посвящен целый ряд работ. Так, исследование С.И. Малышевой направлено на преодоление грамматических трудностей при обучении чтению литературы по специальности на немецком языке; Г.Ф. Игнатенок рассматривала понимание синтаксических связей и отношений между членами структуры немецкого предложения по формальным признакам; В.Е. Орлов, В.И. Тезиков, В.А. Вотинов занимались разработкой алгоритмов опознания и понимания грамматических явлений при чтении текстов; в диссертационном исследовании Г.С. Стренадкж рассматривалась проблема обучению омонимичным грамматическим структурам в процессе чтения иноязычных текстов; работы Т.А. Завелевой, О.И. Игнатьевой, Е.И Колесникова, A.M. Закжевской, И.Д. Коломенской, Н.С. Ейгер, A.A. Алла, С.С. Черновой посвящены пониманию синтаксических структур немецкого языка при чтении литературы по специальности; методическое исследование Г.В. Богдановой затрагивает проблему взаимосвязанного обучения рецептивным видам речевой деятельности в неязыковом вузе.

Значительное внимание было также уделено теоретическому обоснованию и практической разработке комплексов упражнений, построенных на типологии грамматических явлений немецкого языка

(И.А. Разумеева), на соотношении типов учебной информации (Л.Н Черноватый), на основе трехфазной модели синтаксических конструкций немецкого языка (С.С. Чернова), на основе синтаксического моделирования (Е.И. Колесников), на организации многозначных и омонимичных союзов или союзных слов, являющихся маркерами различных типов предложений (С.И. Малышева) и т.д.

Таким образом, можно констатировать, что исследованы многие вопросы формирования грамматических навыков чтения. Тем не менее практика обучения немецкому языку в неязыковом вузе показывает, что студенты недостаточно владеют грамматическими навыками чтения, и это препятствует пониманию прочитанного. Думается, это обусловлено тем, что не полностью раскрыт психологический аспект формирования грамматических навыков чтения: не выявлены качества навыков, не в полной мере учтены особенности функционирования механизмов чтения и специфика процесса формирования, которая определяется: а) особенностями самого языка как системы; б) трудностями овладения синтаксическими структурами немецкого языка студентами неязыкового вуза, что в совокупности составляет лингвистический аспект формирования грамматических навыков чтения.

В работах, посвященных проблеме формирования грамматических навыков чтения, многие авторы предлагают использовать теорию поэтапного формирования умственных действий (создание алгоритма ориентировочной основы действий). Широко распространено мнение о том, что успешность овладения грамматическими навыками чтения зависит от учета стадиальности этого процесса. При этом в исследованиях приводятся стадии, разработанные С.Ф. Шатиловым для обучения говорению. На наш взгляд, однако, неправомерно переносить закономерности продуктивного вида речевой деятельности на рецептивный.

Анализ показал, что в имеющихся исследованиях реализованы не все возможности формирования грамматических навыков чтения. В частности, в методике до настоящего времени не рассматривался в качестве основы их формирования механизм антиципации, хотя неоднократно указывалось на важность данного механизма и на возможность его использования (Т.А. Завелева, Л.И. Зильберман, Г.Ф. Игнатенок, Н.С Креленштейн, М.И. Маркина, И.Р. Рубо, Н.С. Ейгер, Т.В. Вшивкова, Л.И. Гришаева). Наш опыт обучения студентов чтению и анализ этого опыта подтвердили мнения вышеперечисленных исследователей. Это дало нам основание считать, что целесообразно и перспективно восполнить существующий пробел в исследовании процесса формирования грамматических навыков чтения. В этой связи, можно считать данное исследование актуальным.

Актуальность и недостаточная разработанность обозначенной выше проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации (немецкий язык, неязыковой вуз)».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, практической разработке и опытной проверке методики формирования грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи исследования:

1. На основании анализа аспектов формирования грамматических навыков чтения текстов по специальности на немецком языке, теоретически доказать правомерность выбора механизма антиципации в качестве основы формирования вышеозначенных навыков. При этом следует учитывать три аспекта решения этой задачи:

- в рамках социального аспекта - установить взаимосвязь между успешностью чтения как личностно значимой рецептивной речевой деятельностью студента и уровнем развития механизма антиципации;

- в рамках лингвистического аспекта - выявить фактическую интерференцию, диагностировать причины возникновения затруднений понимания бессоюзных сложных предложений немецкого языка;

- в рамках психологического аспекта - определить психофизиологические особенности грамматических навыков чтения, описать их качества и специфику, а также установить факторы, влияющие на успешность овладения ими.

2. Раскрыть психофизиологическую природу механизма антиципации как деятельностного выражения вероятностного прогнозирования и обосновать целесообразность его использования для формирования грамматических навыков чтения на немецком языке, что представляется необходимым с методической точки зрения

3. Разработать методику формирования грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации с позиций методологии функционального подхода и проверить ее эффективность в опытном обучении.

Для решения указанных задач использовались следующие методы исследования: изучение и теоретическое осмысление научных исследований в области методики и психологии обучения иностранным языкам, лингвистики и психолингвистики, общей, социальной и педагогической психологии; сопоставительный лингвистический анализ синтаксических структур русского и немецкого языков; педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта; беседы с преподавателями немецкого языка неязыковых вузов; анкетирование студентов магистратуры, аспирантов Белорусского государственного университета информатики и радиоэлектроники и Белорусского национального технического университета; метод компетентных судей; диагностирующие тесты-срезы студентов первого и второго курсов Белорусского государственного университета информатики и радиоэлектроники; опытное обучение и анализ его результатов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды в области синтаксиса русского и немецкого языков В.А. Белошапковой,

E.B. Гулыга, С.Г Ильенко, И.Н. Кручининой, Н.С Поспелова, О.Б. Сиротининой, Н. Хомского, B.C. Храковского, E.H. Ширяева, H.-J. Heringer, Н. Hoenig; работы по сопоставительному лингвистическому анализу русского и немецкого языков В.И. Гладкова, И.Н. Горелова, К.Г. Крушельницкой, А.Ф. Федорова, В.Н. Ярцевой; исследования в области теории грамматики и функциональной грамматики В.Г. Адмони, A.B. Бондарко, О.И. Москальской, Е.И. Шендельс, К. Brinker, J. Buscha,

G. Heibig, W. Jung; труды по стилистике М.П. Брандес, Э.Г. Ризель, W. Fleischer, N. Luhmann; работы по общей психологии, психологии мышления и памяти Б.В. Беляева, Д.Н. Богоявленского, A.B. Брушлинского,

H.Т. Ерчака, Н.И. Жинкина, Л.Б. Ительсона, А.Р. Лурия, H.A. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, A.A. Смирнова, Р. Солсо; работы по теории восприятия и зрительного опознания Б.Г. Ананьева, В.А. Ганзен, И.А. Зимней, М.С. Шехтера; теоретические и экспериментальные работы П.К. Анохина, Н.А Бернштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, E.H. Соколова, E.H. Суркова, Б.М. Теплова, раскрывающие роль механизма антиципации в процессах мышления и в структуре деятельности; труды П.К. Анохина по теории функциональной системы, а также работы Е.И. Пассова, А.Г1. Старкова, раскрывающие принцип функциональности в методике преподавания иностранных языков.

Объектом исследования является процесс формирования грамматических навыков чтения у студентов неязыкового вуза, в частности, навыков восприятия и понимания бессоюзных сложных предложений немецкого языка.

Предметом исследования является методика формирования грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации.

Гипотеза исследования: формирование грамматических навыков чтения может быть более эффективным, рациональным и экономным по средствам и временным затратам, если оно будет осуществляться:

-на основе развития операций, отражающих содержание и динамику механизма антиципации и с учетом качеств грамматических навыков чтения;

- с использованием комплекса коммуникативных упражнений, направленных на преодоление грамматической межъязыковой и внутриязыковой интерференции, на снятие психологических, психолингвистических и методических трудностей. Соблюдение данных условий способствует совершенствованию восприятия и понимания рамочной конструкции немецкого предложения и обеспечивает способность грамматических навыков чтения к переносу.

Научная новизна_исследования состоит в том, что в нем

- впервые дано описание качеств грамматических навыков чтения;

- предлагается методика, разработанная на основе теоретических положений функционального подхода, позволяющая: более эффективно, рационально и экономно по средствам и временным затратам формировать грамматические навыки чтения, преодолевать грамматическую межъязыковую и внутриязыковую интерференцию, снимать методические

трудности при обучении чтению специальной литературы на немецком языке;

-разработан комплекс коммуникативных упражнений, построенный с учетом динамики развития операций механизма антиципации и качеств грамматических навыков чтения, что способствует совершенствованию восприятия и понимания рамочной конструкции немецкого предложения и обеспечивает способность грамматических навыков чтения к переносу.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что

- на основании анализа социального, лингвистического и психологического аспектов теоретически доказана целесообразность выбора механизма антиципации в качестве основы формирования грамматических навыков чтения;

- проанализирован психофизиологический механизм антиципации в методическом плане, показана значимость и важность его развития для формирования грамматических навыков чтения, выделены операции, отражающие содержание и динамику данного механизма;

- описаны качества грамматических навыков чтения, установлены факторы, влияющие на успешность овладения ими;

-теоретически обоснована методика формирования грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации.

Практическая ценность работы состоит в создании комплекса коммуникативных упражнений, построенного на основе развития операций механизма антиципации, проверенного опытным путем и обеспечивающего эффективное, целенаправленное формирование грамматических навыков чтения и предупреждение грамматической межъязыковой и внутриязыковой интерференции. Представленный комплекс коммуникативных упражнений и методика работы с ним позволяют с меньшими затратами времени и усилий со стороны студентов обеспечить приобретение опыта в восприятии и понимании сложных синтаксических структур немецкого языка и могут быть использованы в образовательном процессе в неязыковом вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование грамматических навыков чтения у студентов неязыкового вуза может успешно осуществляться путем развития механизма антиципации с учетом специфики этого процесса, которая определяется особенностями самого языка как системы, психолингвистическими трудностями, характерными для рассматриваемой аудитории, психофизиологическими особенностями грамматических навыков чтения.

2. Развитие механизма антиципации как деятельностного выражения вероятностного прогнозирования происходит на основе овладения выделенных нами методически значимых операций, отражающих содержание и динамику данного механизма, что обеспечивает: увеличение оперативной единицы восприятия и объема полученной профессионально значимой информации; готовность студента переключать внимание на смысловую сторону читаемого за счет быстрого и правильного декодирования синтаксических структур.

3. Методика формирования грамматических навыков чтения, разработанная на основе методологии функционального подхода, включает использование системы профессионально направленных учебных материалов и комплекса коммуникативных упражнений для формирования грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации.

4. Предлагаемая методика обеспечивает высокий уровень сформированности описанных нами качеств грамматических навыков чтения, их способность к переносу, преодоление грамматической межъязыковой и внутриязыковой интерференции, снятие психологических, психолингвистических и методических трудностей при чтении специальной литературы на немецком языке.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение четырех месяцев первого семестра 2008-2009 учебного года в ходе опытного обучения студентов первого курса Белорусского государственного университета информатики и радиоэлектроники. Результаты исследования докладывались на методических семинарах и заседаниях кафедры иностранных языков №1 Белорусского государственного университета информатики и радиоэлектроники, на семинарах для аспирантов и на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков Минского государственного лингвистического университета. Материалы, разработанной методики нашли применение в электронном УМК по немецкому языку для студентов радиотехнических специальностей, подготовленном преподавателями кафедры иностранных языков №1 Белорусского государственного университета информатики и радиоэлектроники за 2007-2008 и 2008-2009 учебные годы.

Достоверность результатов исследования обеспечена длительным характером исследования; опорой на методологические и теоретические положения, разработанные в области психологии, психофизиологии, лингвистики и методики преподавания иностранных языков; использованием разнообразных источников информации, проверкой гипотезы в опытном обучении, количественным и качественным анализом полученных данных. Результаты работы нашли отражение в ряде публикаций общим объемом 3,55 п.л.

Структура и объем диссертации. Общий объем диссертации составляет 236 страниц, основной текст изложен на 138 страницах, состоит из введения, двух глав, заключения. Библиография занимает 14 страниц (192 источника), приложение - 84 страницы. В диссертации имеются 3 схемы, 10 таблиц, 3 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы, сформулированы гипотеза, цель и задачи, объект и предмет исследования, определена его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования грамматических навыков чтения у студентов неязыкового вуза» отражены результаты анализа социального, лингвистического и психологического аспектов формирования грамматических навыков чтения, на основании которых установлена взаимосвязь между успешностью чтения как личностно значимой рецептивной речевой деятельностью студента и уровнем развития механизма антиципации.

В рамках социального аспекта изучение научной литературы позволило рассмотреть чтение как вид речевой личностно значимой деятельности и как компонент коммуникативно-общественной деятельности людей. Именно с позиций читающего субъекта в профессиональной сфере чтение приобретает социальные характеристики, становится частью профессионального опыта, трансформируясь в социальную коммуникацию (Т.М. Дридзе). Целью данного вида речевой деятельности является раскрытие смысловых связей - понимание речевого произведения, представленного в письменной форме. В качестве объекта понимания в процессе чтения рассматривают содержание читаемого. Образ содержания текста, как и любой предметный образ, динамичен и для реципиента представляет собой дискретную цепь статических моделей (И.М. Берман). Опираясь на теорию Н.И. Жинкина о кодовых переходах во внутренней речи, процесс понимания можно рассматривать как результат: а) осмысления, в единстве двух комплементарных звеньев - анализа и синтеза, проявляющихся на разных уровнях смысловой обработки языкового материала; б) работы памяти - в единстве долговременной (постоянной) и кратковременной (оперативной); в) упреждающего синтеза (опережающего отражения), проявляющегося в объединении, единстве двух элементарных звеньев любого отрезка речевой цепи.

По мнению Б.Ф. Ломова, наиболее адекватным для обозначения форм опережающего отражения является термин антиципация, который также выступает в единстве двух комплементарных уровней: антиципирование элементов единиц языка или структуры предложения и антиципирование содержания или смысла (Е.И. Пассов). Аспекты данного механизма, раскрывающиеся в анализе деятельности (антиципации принадлежит важнейшая роль в целеобразовании), особенно важны, поскольку чтение как процесс характеризуют категории целеобразования, планирования и решения коммуникативных задач. Уровневое строение механизма антиципации позволяет предположить, что от степени его развития зависит уровень выдвигаемых гипотез относительно содержания воспринимаемого текста, уровень декодирования смысловых связей текста, его когерентности, так как «поле значений, по сути дела, есть абстракция от смыслового поля» (Н.Т. Ерчак). Суммируя вышесказанное, можно сделать вывод: процент адекватного понимания оригинального иноязычного текста напрямую зависит от уровня развития механизма антиципации.

О значимости механизма антиципации говорит также тот факт, что понимание содержания читаемого достигается на основе понимания

значений, входящих в состав речевых посылок, и каждый читающий перерабатывает значения в соответствии со своим предыдущим речевым опытом, преобразуя их в смыслы, интегрируемые в понимание. Поэтому «исключительное значение для понимания читаемого имеет прошлый опыт и знания читающего. Они обеспечивают антиципацию, являющуюся одним из механизмов понимания» (З.И. Клычникова).

Как видим, успешное протекание процесса чтения возможно лишь в том случае, если реципиент в состоянии выполнить достаточно быстро и экономно все операции, обеспечивающие узнавание и понимание воспринятых синтаксических структур, при направленности внимания на смысловую сторону читаемого. Таким образом, первостепенное значение приобретает формирование навыков «фразовой стереотипии, свертывания предложения по непосредственно составляющим, антиципации матричного развертывания (вызов на основе грамматических признаков матричной сочетательной схемы рецептивно порождаемого предложения и посинтагменная укладка слов в матричный контур)» (И.М. Берман).

Подтверждение этой мысли мы находим в данных анкетного опроса студентов магистратуры, аспирантов Белорусского государственного университета информатики и радиоэлектроники (БГУИР) и Белорусского национального технического университета (БИТУ), а также сотрудников НИЧ БГУИР (всего было опрошено 105 человек). Анализ ответов на вопросы анкеты показал, что при чтении 12 респондентов испытывают трудности понимания содержания вследствие недостатка знаний в области своей специализации, 14 - испытывают трудности в вычленении ключевых понятий текста, 66 - имеют недостаточный лексический запас для «зрелого чтения», 87 - испытывают трудности из-за недостаточной степени сформированное™ навыков, обеспечивающих синтаксическую ориентацию при чтении текста (определение типа предложения по синтаксическому рисунку, определение главных и второстепенных членов предложения по формальным признакам). При этом подавляющее большинство опрошенных отметили важность умения читать литературу на иностранном языке и хотели бы его улучшить. В качестве дополнения к анкете была подчеркнута значимость профессиональной информированности, от которой непосредственно зависит новизна получаемых научно-исследовательских результатов, возможность их использования в производстве.

Результаты анкетирования специалистов позволяют предположить, что несформированность вышеуказанных навыков можно объяснить отсутствием должного внимания к их формированию у студентов. Это дает основание выявить конструкции, которые вызывают наибольшие трудности у студентов. Для чего было проведено наблюдение и сделан анализ результатов диагностического теста-среза студентов второго курса БГУИР. Предварительно выявлены и проанализированы ошибки студентов в восприятии и понимании грамматических конструкций при чтении немецких текстов по специальности. Фиксировались и анализировались все случаи неточного и неправильного перевода. Это позволило не просто получить

перечень ошибок, а выявить типичные ошибки студентов: определительное придаточное предложение, придаточное модальное с indem, союзное условное придаточное предложение, распространенное определение, обособленный причастный оборот, бессоюзные сложные предложения условия и уступки. Те же конструкции были выделены в качестве типичных ошибок преподавателями немецкого языка медицинского, экономического и политехнического университетов.

Далее был проведен статистический анализ встречаемости выделенных, трудных для понимания конструкций. Исследованы оригинальные немецкие тексты по электронике, микроэлектронике, радиотехнике, электротехнике, информатике общим объемом 20 печ. листов. Затем проведено сравнение частоты употребительности грамматических конструкций, вызывающих затруднения у студентов, в технических текстах и текстах художественного и публицистического стилей, используемых чаще всего в школьных учебниках. Был также применен дополнительный критерий - степень трудности узнавания той или иной конструкции немецкого языка в зависимости от наличия или отсутствия аналогичной конструкции в русском языке. Результаты количественного и качественного анализа немецких предложений, вызывающих затруднения при восприятии и понимании, а также результаты проведенных диагностирующих тестов-срезов студентов первого и второго курсов БГУИР позволили выделить в качестве объекта овладения бессоюзные сложные предложения условия и уступки.

В рамках лингвистического аспекта был проведен сопоставительный анализ бессоюзных сложных предложений немецкого и русского языков. Данные анализа привели к выводу о том, что для студентов неязыкового вуза на начальном этапе обучения, в силу недостаточности языкового опыта, трудности при восприятии и понимании бессоюзных сложных предложений немецкого языка связаны: а) с отсутствием структурной аналогии в русском языке, б) с наличием внутри немецкого языка конструкций, имеющих общие признаки в построении структуры.

В лингвопсихологическом плане трудность представляют предложения, в которых наблюдается наибольший разрыв между смысловой и синтаксической структурой, т.е. предложения, обладающие высокой трансформационной сложностью. При восприятии сложных синтаксических структур (какими являются бессоюзные сложные предложения) реципиент совершает определенное количество трансформаций, необходимых для понимания предложения, и чем сложнее трансформационный период, тем труднее понимание. С точки зрения лингвистической вероятности, редукция данного периода возможна за счет увеличения «оперативной единицы восприятия» (П.И. Зинченко), которая находится в прямо пропорциональной зависимости от уровня развития механизма структурной антиципации: чем выше уровень развития антиципации, тем шире «оперативная единица восприятия». Поэтому понимание бессоюзных сложных предложений немецкого языка непосредственно при зрительном восприятии зависит от уровня развития механизма антиципации.

В рамках психологического аспекта рассмотрены вопросы, связанные с психофизиологическими особенностями и закономерностями процесса формирования грамматических навыков чтения с точки зрения деятельностных позиций их функционирования. Дано описание следующих качеств вышеуказанных навыков с учетом рецептивного характера той деятельности, одну из основ которой они составляют: автоматизированность, обобщенность, устойчивость, гибкость, «сознательность», относительная сложность. Знание полного перечня качеств может служить ориентиром в работе, критерием адекватности используемых упражнений, а также критерием сформированности навыков (И.А. Зимняя). Определение качеств грамматических навыков чтения позволило еще раз теоретически обосновать правомерность выбора в качестве основы формирования механизм антиципации, определить последовательность работы по формированию у студентов навыков опознавания и понимания трудных в синтаксическом плане конструкций бессоюзных сложных предложений по характерным для них признакам.

Во второй главе «Методика формирования грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации у студентов неязыкового вуза» раскрыта психофизиологическая природа механизма антиципации в методических целях, выделены операции, совокупность которых представляет собой содержание и динамику его развития. Описана методика формирования грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации, а также подробно представлено опытное обучение по разработанной методике, приведен анализ его результатов.

В рамках методического аспекта рассмотрены и обобщены данные психологических и психофизиологических источников с целью анализа характерных черт и природы функционирования механизма антиципации (МА). Это позволило выделить операции механизма, которые сознательно или подсознательно, имплицитно или эксплицитно присутствуют при формировании грамматических навыков чтения (ГНЧ).

Прежде чем выделить основные параметры процесса функционирования антиципации представляется необходимым отметить следующее: поскольку речь идет о механизме, который присущ рецептивному виду речевой деятельности, а именно чтению, поиск искомых операций целесообразно начать с восприятия как основополагающей операции.

В процессе восприятия речи все уровни (по И.А. Зимней -распознавания, разборчивости, смыслового восприятия)

взаимообусловливаются и взаимоконтролируются. Каждый уровень характеризуется совокупностью операций, благодаря которым и происходит опознание, узнавание и осознание объекта восприятия, в нашем случае -немецкого бессоюзного сложного предложения (БСП). И только от используемой преподавателем методики зависит, будет ли процесс восприятия происходить за счет последовательного выявления и обработки существенных признаков объекта (сукцессивно) или осуществляться в микроинтервал времени, когда внутренняя сочетательная схема воспринятого

предложения одновременно, одномоментно появляется в сознании реципиента (симультанно). Автоматизация процесса симультанного восприятия, ведущая к пониманию, детерминируется свернутостью операций по формированию образа на различных уровнях психического отражения. В данном случае речь идет именно о тех операциях, которые ведут к образованию динамического стереотипа, лежащего в основе грамматических навыков чтения. Важным является то, что регулирующую функцию при формировании динамического' стереотипа осуществляет механизм антиципации. В этой связи, необходимо более подробно рассмотреть уровни психического отражения, чтобы иметь полное представление о последовательности формирования динамического стереотипа, и следовательно, грамматических навыков чтения.

В концепции Б.Г. Ананьева о сенсорно-перцептивной организации человека выделены три основных уровня психического отражения: сенсорно-перцептивный, представленческий и речемыслительный. На каждом уровне происходит многократное преобразование и перекодирование поступающей информации, и уже на основе интеграции результатов отражения создается функциональная система. Данное положение имеет прямое отношение к основам такой сложнейшей способности организма, как речевая деятельность. И поэтому следует полагать, что интегрирование является основным и ведущим механизмом развития речевой функциональной системы при формировании высших обобщений языкового символического уровня, а значит, и перцептивной базы языка.

С позиции теории функциональной системы П.К. Анохина процесс психического отражения методически целесообразно представить в виде последовательности сенсорно-перцептивных операций, осуществляемых реципиентом при восприятии: восприятие-, выделение существенных признаков; сличение их с имеющимися эталонами; выбор наиболее вероятного эталонного образа; исследовательские действия по проверке соответствия предполагаемому эталону; сравнение с предсказаниями эталона (при рассогласовании - поиск дополнительной информации и новые выборы, при согласовании - принятие решения и организация чувственных данных в структуру соответствующей модели). Разные фазы данного процесса проявляются в различных формах восприятия: обнаружение, узнавание (опознание), различение (распознавание), отображение и осмысление. Динамика перцептивного процесса развивается в направлении от глобального отражения предмета к все более дифференцированному и структурированному.

В ходе перцептивной деятельности складывается новая система эталонов, связывающая объективные свойства воспринятой синтаксической структуры с определёнными сенсорными результатами ее перцептивного обследования (сенсорно-перцептивный уровень). В процессе многократного восприятия одной и той же структуры происходит селекция признаков, их интеграция и трансформация: случайные признаки, проявляющиеся лишь в

единичных ситуациях, отсеиваются, а фиксируются только наиболее характерные и потому наиболее информативные. Если использовать терминологию И.А. Зимней, реципиент достигает уровня разборчивости при восприятии. Далее в сознании реципиента появляются эталоны укрупнённых целостных признаков, которые отражают основные отличительные структурные признаки предложения, идет запоминание мозгом структуры в целом. В результате возникает как бы мгновенное опознание по одному целостному признаку - структуре, т.е. происходит схематизация образа, формируется базисная синтаксическая модель, которая должна быть положена в основу внутренней сочетательной схемы. Данный уровень психического отражения - это уровень представлений.

Речемыслительный уровень связан с еще большим усложнением интеграции операций: становится возможным более глубокое и широкое обобщение, а также классификация ситуаций, в которых грамматическая конструкция бессоюзного сложного предложения встречается наряду с конструкциями, имеющими общие признаки в построении структуры. В результате чего достигается полное понимание и осознание формы, значения и функции объекта овладения. Таким образом, реципиент достигает уровня смыслового восприятия, который детерминируется усложнением регулятивного аспекта антиципации.

Именно такая интегративная способность функциональной системы инициирует антиципацию как процесс. Кроме того, выделенный диапазон сенсорно-перцептивных операций, по утверждению Б,Ф. Ломова, составляет «порядок антиципации», что несомненно имеет важное методическое значение.

Как известно, антиципация пронизывает все формы и уровни психического отражения. Пользуясь утверждением Б.Г. Ананьева, можно констатировать: антиципация выступает в роли своего рода «связующего звена», обеспечивающего переходы от ощущения к восприятию, от восприятия к представлению и от представления к мышлению.

Рассмотрение уровней психического отражения позволило выделить сенсорно-перцептивные операции, совершаемые реципиентом при восприятии (в нашем случае, бессоюзного сложного предложения), на которые и направлена регулирующая функция механизма антиципации. Автоматизируя данные операции мы тем самым развиваем механизм антиципации, что, в свою очередь, способствует более эффективному, рациональному и экономному по средствам и временным затратам формированию грамматических навыков чтения. Используя знания о сенсорно-перцептивной организации человека и учитывая психолингвистические особенности бессоюзных сложных предложений немецкого языка как объекта овладения, мы можем предположить, что с методической точки зрения операции, отражающие содержание и динамику развития механизма антиципации, будут иметь следующую последовательность: восприятие-ознакомление; выделение существенных признаков, ведущих к осознанию формы; опознание в новом контексте:

различение значений условия и уступки, выраженных бессоюзными сложными предложениями; сличение с конструкциями, имеющими общие признаки в построении структуры: осознание грамматического значения и функции; дифференциация; распознавание; восприятие-понимание. Данная номенклатура операций должна быть положена в основу комплекса упражнений по формированию грамматических навыков чтения.

Заметим, что антиципация содержит в себе два важных для методического анализа момента. Во-первых, предвосхищение, предвидение тех или иных действий, т.е. проявление когнитивной функции психики; во-вторых, готовность к этим действиям и упреждение их в деятельности, т.е. проявление регулятивной функции психики. Таким образом, механизм антиципации есть результат максимального увеличения «детерминированной части» акта принятия решения и постоянного уточнения «вероятностной части» предсказания, т.е. «антиципация - это не только опережение, но и та или иная степень полноты и точности предсказания» (Б.Ф. Ломов).

Все вышеизложенное позволяет сформулировать рабочее определение МА применительно к предмету нашего исследования. При этом мы постараемся отойти от термина способность, используемого в психологии для определения понятий умения и механизм, поскольку именно наличие сформированного механизма создает предпосылку для способности, определяет ее. Механизм антиципации есть психофизиологическое новообразование, обеспечивающее непосредственное воспрятие-понимание синтаксических структур, в качестве одного из условий успешного осуществления чтения как рецептивного вида речевой деятельности.

Опираясь на рабочее определение механизма антиципации, мы отобрали и организовали те средства, использование которых позволило обеспечить формирование ГНЧ на основе развития механизма антиципации. Под средствами, точнее, деятельностными средствами, мы понимаем упражнения, которые должны быть организованы и направлены на развитие операций механизма антиципации. Поэтому необходимо использовать не разрозненные упражнения, а комплекс упражнений, который, как известно, представляет собой один из уровней системности, что требует соблюдения иерархии, учета функциональных связей и параметров системы. Использование такого комплекса обеспечит эффективное и более рациональное по времени формирование грамматических навыков чтения, что является немаловажным для неязыкового вуза. Именно это положение содержится в нашей гипотезе.

Рассмотрим каждую операцию МА подробнее с позиций функциональности.

Восприятие-ознакомление. Понятие восприятие само по себе довольно объемно, применительно же к рецептивной деятельности мы имеем в виду только процесс перцепции. Но в то же время хотелось бы подчеркнуть, что каждая последующая операция МА осуществляется через восприятие грамматического явления: это обусловлено характером рецептивного вида речевой деятельности. Поэтому «прочность усвоения знаний напрямую

зависит от первичного восприятия материала» (С.Л. Рубинштейн). Данная операция представляет собой первичное знакомство с бессоюзным сложным предложением в сравнении с союзным сложным предложением. Бессоюзные сложные предложения условия и уступки вводятся раздельно.

Выделение существенных признаков, ведущих к осознанию формы. Данная операция рассматривается нами как восприятие и самостоятельный управляемый анализ объекта овладения: выделение существенных признаков, вывод правила, определение ориентиров деятельности, т.е. осознание алгоритма действий по выделению синтаксической структуры БСП. Акцентируя внимание студентов на глагольной рамке немецкого предложения, считаем необходимым обращать внимание студентов на функции основных глаголов немецкого языка haben, sein, werden в предложении, что способствует более быстрому формированию динамического стереотипа.

Опознание в новом контексте. Овладение данной операцией направлено на различение значений условия и уступки, выраженных БСП. Упражнения построены на микротекстах, в которых представлены оба типа сложных предложений. Происходит формирование ориентировочной основы действий по восприятию БСП на качественно новом уровне языкового оформления, в сознании формируются модели предложений с характерными признаками их структуры.

Сличение с конструкциями, имеющими общие признаки в построении структуры, осознание грамматического значения и функции. Данная операция представляет собой восприятие, сличение и самостоятельный управляемый анализ конструкций немецкого языка, имеющих общие признаки в построении структуры. Анализ направлен на формирование внутренней динамической схемы предложения на уровне динамической стереотипии, позволяющей перенос выработанных реакций на новые синтаксические структуры. Сформированность данной операции обеспечивает «сращивание» функциональной и формальной сторон языка (Е.И. Пассов). В качестве отличительного признака при сравнении бессоюзных сложных предложений с предложениями, имеющими обратный порядок слов; с предложениями, выражающими повелительное наклонение; с вопросительным предложением без вопросительного слова мы выдвинули дистантное расположение частей сказуемого, когда спрягаемый глагол и неизменяемая часть сказуемого образуют глагольно-сказуемную рамку. При сравнении таких предложений необходимо указать студентам, что бессоюзные сложные предложения содержат не менее двух глагольных рамок в отличие от других предложений, которые являются простыми.

Дифференциация. Представляет собой такую операцию, при выполнении которой реципиент быстро и безошибочно производит поиск различий предложений, имеющих общие признаки в построении структуры, выделяет объект овладения на основе дифференциальных признаков. В теории восприятия говорится, что дифференциация осуществляется в том случае, если «ряд стимулов изменяется от воспринимаемого как однородный

до воспринимаемого как неоднородный так, что различительные аспекты этого ряда становятся различными» (А. Ребер). Дифференциальный признак рассматривается как элемент или свойство языковой единицы, на котором основывается ее противопоставление другой единице того же уровня. Следовательно, наша задача заключается в том, чтобы научить студента на основе дифференциальных признаков производить на уровне связного текста быстрое (в режиме естественного процесса чтения) сравнение синтаксических структур с целью установления их различий между собой, что скажется на правильном их понимании.

Распознавание. Данная операция направлена на разделение совокупности конструкций, имеющих общие признаки построения структуры, по видам. Процесс основан на сопоставлении признаков (рамочное построение немецкого предложения) объекта овладения с признаками других известных объектов в новом контексте, в результате чего делается вывод о наиболее правдоподобном их соответствии.

Сделаем небольшое пояснение касательно операций дифференциации и распознавания. Может показаться, что эти операции дублируют друг друга. Наша трактовка данных операций основывается на результатах диссертационных исследований Н.В. Жуковой и Ю.Н. Кулюткина, на теоретических положениях Й. Лингарта о процессе и структуре человеческого учения, а также данных практических исследований А. Бауэра и В. Эйхгорна, которые убедительно доказывают: данные операции являются однокатегориальными, но разноуровневыми. Операция дифференциации может сопровождаться рефлексией, при распознавании же рефлексия отсутствует. Данная особенность должна быть учтена при составлении комплекса упражнений.

Восприятие-понимание представляет собой интегративную способность воспринимать-осмыслять объект овладения в различных контекстах, обеспечивая тем самым временной параметр, необходимый для быстрого и успешного протекания процесса чтения, что позволяет перейти от уровня перцептивной переработки информации к смысловой.

Очевидно, уровень автоматизации операций, составляющих МА, повышается по мере снижения доли сознания и ухода действия на уровень подсознания. Именно такое «движение» по линии автоматизации и обеспечивает формирование навыков как единства автоматизма и сознательности (С.Л. Рубинштейн).

Комплекс коммуникативных упражнений основан на операциях механизма антиципации и представлен двумя типами упражнений -презентационные и автоматизирующие. Что касается видов упражнений, то мы считаем целесообразным следовать классификации Г.А. Китайгородской, в соответствии с которой выделяются только типы упражнений, а сами упражнения называются, исходя из их функциональной сущности. В свою очередь, совокупность выполненных операций определяет процесс формирования грамматических навыков чтения. Процесс развития операций

механизма антиципации (условно) распадается на два этапа: презентацию и автоматизацию, что представлено в таблице 1.

Таблица 1 - Комплекс упражнений для формирования ГНЧ на основе развития МА

Операции МА виды упражнений

-| на ознакомление с объектом овладения

на выделение

осознание формы

на различение значений условия

и уступки, выраженных БСП

на различение по отличительным признакам конструкций, имеющих

общие признаки в построении структуры, осознание грамматического значения и функции

(поиск различий на основе ерещиаядадприз! среди конструкций, имеющих общие признаки построены структуры)

О _ на вычленение и Е-н _3 структурирование

информации из текста

Целью первого этапа является рациональная организация ориентировочной деятельности студентов, что достигается построением полной ориентировочной основы действия, т.е. системы указаний, как и в каком порядке пользоваться выделенными ориентирами. Ориентировочная основа действия предусматривает нахождение существенных признаков объекта овладения и превращение их в конкретные ориентиры, пользуясь которыми обучающиеся достигают поставленной цели кратчайшим путем. Наряду с построением системы ориентиров правильная организация

ориентировочной основы действия определяется также созданием адекватной системы заданий-установок, содержащих мотивационный, содержательный, деятельностный и организационный компоненты. В этом случае синтаксические структуры маркируются речевой задачей, что ведет к их систематизации и организации в «гнезда моделей» (Е.И. Пассов). В соответствии с целью на данном этапе происходит овладение следующими операциями: восприятие-ознакомление; выделение существенных признаков, ведущих к осознанию формы; опознание в новом контексте, различение значений условия и уступки, выраженных бессоюзными сложными предложениями; сличение с конструкциями, имеющими общие признаки в построении структуры, осознание грамматического значения и функции.

Второй этап представляет собой автоматизацию, согласно имеющейся ориентировочной основе, следующих операций: дифференциации, распознавания, восприятия-понимания. По мере продвижения по оси автоматизации процесс ориентировки сокращается, полностью переходя в умственный план. Важным критерием оценки деятельности студента на данном этапе является время выполнения заданий, точнее, используя терминологию Н.И. Жинкина, время, затраченное на понимание «ключевых моментов».

Комплекс упражнений начинается с выполнения операции «восприятие-ознакомление» и заканчивается операцией «восприятие-понимание». Такая «рамочная» завершенность комплекса упражнений отражает основную цель разрабатываемой методики - достичь при чтении текста полного понимания непосредственно при восприятии.

Как уже отмечалось, недостаточно развитое у студентов умение мгновенно преодолеть трудности синтаксического плана приводит к неточному восприятию «грамматической информации» текста, что, в свою очередь, ведет к неполному пониманию «содержательной информации». Поэтому акцентируется внимание на скорости понимания значения структуры при первичном прочтении предложения, так как именно временной показатель является определяющим для уровня непосредственного восприятия. Для формирования необходимой скорости студент должен научиться безошибочно выделять БСП в тексте, что возможно лишь на основе сформированной ориентировочной основы действий (ООД). Для цели управления деятельностью студентов используются памятки и правила-инструкции.

Важным фактором, повышающим мотивацию студентов, является также то, что все упражнения построены на текстовом материале, тематика которого совпадала с содержанием лекционных, практических и лабораторных занятий по общеспециальным дисциплинам. При отборе текстов мы руководствовались следующими принципами: принцип соотнесенности текстов с предметно-тематическим содержанием общеспециальных дисциплин, принцип аутентичности (аутентичным является текст, который был создан носителями языка не в целях обучения языку), принцип учета уровня трудности, принцип учета объема текстов.

Эффективность разработанной нами методики по формированию грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации проверялась в ходе опытного обучения студентов первого курса Белорусского государственного университета информатики и радиоэлектроники, в течение четырех месяцев. Основной его целью стала проверка эффективности предлагаемой методики в целом.

В соответствии с поставленной целью опытное обучение складывалось из следующих этапов: 1) подготовительная работа;

2) предэкспериментальный срез; 3) опытное обучение (1-й цикл занятий); 4) промежуточный срез; 5) опытное обучение (2-й цикл занятий); 6) итоговый срез; 7) статистико-математическая обработка данных; 8) анализ итогов опытного обучения и выводы.

На подготовительном этапе был отобран и систематизирован материал опытного обучения, были определены количество и содержание методических срезов, выделены основные критерии оценки сформированное™ грамматических навыков чтения.

Подготовка материалов опытного обучения включала: отбор текстового материала, разработку правил-инструкций и памяток, разработку коммуникативных упражнений для развития механизма антиципации.

Целью предэкспериментального среза было выявление исходного уровня сформированное™ ГНЧ, обеспечивающих полноту и точность понимания текстов по специальности. В качестве основных критериев сформированное™ вышеназванных навыков были избраны:

- правильность понимания основного содержания микротекстов;

- точность понимания содержания текста.

Эти же критерии использовались при оценке уровня сформированное™ ГНЧ на промежуточном и итоговом срезах.

Правильность понимания основного содержания контролировалась выбором предложения, которое являлось ответом на вопрос к микротексту. Микротексты были подобраны таким образом, что в первых двух ответ на вопрос выражался бессоюзным сложным предложением условия, а в третьем микротексте - бессоюзным сложным предложением уступки. Выбор адекватного предложения предварительно определялся с помощью метода компетентных судей, для чего были привлечены специалисты кафедры иностранных языков №1 БГУИР, которые, прочитав три предлагаемых студентам микротекста, выделили правильные предложения-ответы. Исходя из этого определялась степень правильности ответов студентов: ответ, полностью совпадающий с мнением компетентных судей, оценивался в 1 балл, ответ, полностью несовпадающий или отсутствующий, в 0 баллов.

Точность понимания проверялась переводом текста на родной язык. Перевод-образец также был подготовлен компетентными судьями, соответственно ответы обучаемых оценивались по следующей шкале: перевод предложения, полностью совпадающий с мнением компетентных судей, оценивался в 1 балл, перевод с некоторыми неточностями - в 0,5 балла, полностью несовпадающий или отсутствующий - в 0 баллов. При

выполнении этого задания оценивалась главным образом правильность перевода синтаксических структур БСП, а не всех грамматических явлений в целом. Предложения с дословным переводом, свидетельствующие о знании отдельных слов, но незнании построения структуры немецкого предложения, во избежание двусмысленности не учитывались. Для снятия трудностей лексического характера и к тексту для перевода, и к микротекстам был дан словарь незнакомых слов.

Все задания выполнялись за строго ограниченное время, которое в совокупности с показателями правильности и точности понимания свидетельствует о степени автоматизированности и гибкости ГНЧ. Время начала и окончания выполнения заданий фиксировалось на контрольных листах, максимальное время выполнения перевода, в соответствии с типовой программой, составило 45 минут, правильности понимания содержания -10 мин.

Расчет коэффициента правильности понимания проводился следующим образом: количество правильных ответов, данных студентами, умноженное на 100 и разделенное на общее количество правильных ответов в задании. Представим это в формуле (В.П. Беспалько):

(} х100%

„ прав.отв.

К. =-—-

п.п. д

общ. кол. прав. отв.

где К„. п- - коэффициент правильности понимания;

Оправ, отв. - количество правильных ответов, данных студентами;

С?общ. кол. прав. отв. - общее количество правильных ответов в задании.

Оценка задания, в котором проверялась точность понимания содержания текста, проводилась на основе принятого в экспериментах коэффициента ошибочности (Кошиб ), который является цифровым показателем достаточного уровня сформированности ГНЧ и по которому узнается, на сколько случаев встречаемости синтаксической структуры в тексте приходится одна ошибка (П.Б. Гурвич). Он вычисляется по формуле:

Кошиб.= количество ошибок по данному грамматическому знаку, деленное на количество случаев его употребления

После дифференцированного расчета вышеперечисленных коэффициентов был определен совокупный цифровой показатель сформированности ГНЧ - коэффициент функционального усвоения (Кфункц. уса) (П.Б. Гурвич). Он является прямо пропорциональным количеству правильных ответов в тесте умноженному на 100 и обратно пропорциональным количеству общего числа верных ответов. Представим это в формуле:

КфУнкц.усв.= количество правильных ответов, данных студентами умноженное 100%, деленное на общее количество верных ответов в задании

За показатель достаточного уровня сформированности навыка принимался Кфункц. усв = 0,9-0,8х 100% = 90-80% усвоения.

Данные срезов (предэкспериментального, промежуточного, итогового) были обработаны при помощи электронных таблиц Microsoft Excell.

Результаты всех срезов в ходе опытного обучения для лучшей демонстрации их динамики представлены в виде диаграмм:

Диаграмма 1 - Динамика роста коэффициента правильности понимания

Коэффициент правильности понимания

в предзкспериментальном в промежуточном срезе в итоговом срезе

срезе

□ Коэффициент правильности понимания

Диаграмма 2 - Динамика снижения коэффициента ошибочности

Коэффициент ошибочности

в предзкспериментальном в промежуточном срезе в итоговом срезе

срезе

□ Коэффициент ошибочности

Диаграмма 3 - Динамика роста коэффициента функционального усвоения

Коэффициент функционального усвоения

70 60 50 40 30 20 10 о

•V 1

* -г- .

_______

-------------

-

— —.....- * |

- ......... -V-

з предзкспериментальном срезе

! промежуточном срезе

в итоговом срезе

□ Коэффициент функционального усвоения

Результаты опытного обучения подтверждают эффективность разработанной нами методики формирования грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации.

В Заключении подводятся основные итоги исследования, полученные в результате решения поставленных задач, и сформулированы основные выводы.

1. Чтение текстов по специальности на иностранном языке представляет собой сложную перцептивно-мыслительную мнемическую деятельность, детерминированную сознательной, целенаправленной, социально регламентированной активностью студента. В процессе рецептивной деятельности читающий совершает мыслительные операции, ведущие к извлечению, переработке, пониманию, присвоению и последующему использованию информации. Успешность выполнения данных операций в значительной степени зависит от готовности студентов переключать внимание на смысловую сторону читаемого за счет быстрого и правильного декодирования вербального аспекта — синтаксических единиц текста на иностранном языке. Таким образом, первостепенное значение при обучении чтению приобретает формирование у студентов грамматических навыков ориентировки в структуре предложения.

Рассмотрение социального, лингвистического и психологического аспектов формирования грамматических навыков чтения позволило использовать как основу формирования механизм антиципации, выступающий в качестве связующего звена между восприятием и пониманием текста и представленный в единстве двух комплементарных уровней: антиципации структуры предложения и антиципации смысла.

2. Рассмотрение психофизиологических особенностей и закономерностей процесса формирования грамматических навыков чтения, с точки зрения деятельностных позиций их функционирования, позволило подробно описать качества вышеуказанных навыков с учетом рецептивного характера той деятельности, одну из основ которой они составляют. Знание полного перечня качеств грамматических навыков чтения служит ориентиром в работе, критерием адекватности используемых упражнений, а также критерием сформированности навыков. Это подтверждает правомерность выбора механизма антиципации в качестве основы формирования, определяет последовательность работы по формированию у студентов навыков опознавания и понимания трудных в синтаксическом плане конструкций бессоюзных сложных предложений по характерным для них признакам.

3. Основу методики формирования грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации составляет комплекс коммуникативных упражнений, разработанный в соответствии с динамикой развития операций данного механизма и с учетом качеств грамматических навыков чтения. Отличительными особенностями разработанной и апробированной методики являются:

- методология функционального подхода;

- тематическая организация профессионально направленных текстов;

- коммуникативная направленность комплекса упражнений;

- предупреждение грамматической межъязыковой и внутриязыковой интерференции;

- преодоление психологических, психолингвистических и методических трудностей, характерных для рассматриваемой аудитории;

- организация индивидуальной, парной и групповой форм работы.

4. Комплекс упражнений разработан с учетом: а) методических особенностей функционирования механизма антиципации, б) адекватности упражнений операциям механизма антиципации, представленных двумя типами: презентационные (восприятие-ознакомление; выделение существенных признаков, ведущих к осознанию формы; опознание в новом контексте: различение значений условия и уступки, выраженных бессоюзными сложными предложениями; сличение с конструкциями, имеющими общие признаки в построении структуры: осознание грамматического значения и функции) и автоматизирующие (дифференциации, распознавания, восприятия-понимания),

в) психофизиологических особенностей грамматических навыков чтения,

г) психолингвистических трудностей, характерных для данной аудитории.

5. Результаты опытного обучения свидетельствуют об эффективности разработанной методики формирования грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации. Количественные и качественные изменения нашли отражение в следующих критериях:

- в динамике роста коэффициента функционального усвоения и коэффициента правильности понимания,

- в снижении коэффициента ошибочности.

Таким образом, результаты проведенного исследования подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы и значительный образовательный потенциал представленной методики.

Приложение включает в себя конспекты занятий опытного обучения по формированию грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации.

Основные положения проведенного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Маталыга С.А. Психофизиологическая природа механизма антиципации и его роль в формировании грамматических навыков чтения / С.А. Маталыга // Вести. Пятигор. гос. лингв, ун-та. - 2009. -№ 2. - С. 340-344. - 0,58 п.л.

2. Маталыга С.А. Этапы формирования рецептивного грамматического навыка на немецком языке / С.А. Маталыга // Материалы ежегод. науч. конф. преподавателей и аспирантов ун-та, Минск, 21-22 апреля 2005 : в 5ч. / Минск, гос. лингв, ун-т; редкол.: Н.П. Баранова [и др.]. - Минск, 2005. -4,1. -С. 192-195.-0,23 п.л.

3. Маталыга С.А. Психофизиологические основы формирования рецептивного грамматического навыка / С.А. Маталыга // Материалы ежегод. науч. конф. преподавателей и аспирантов ун-та, Минск, 18-19 апр. 2006 : в 5ч. / Минск, гос. лингв, ун-т; редкол.: Н.П. Баранова [и др.]. - Минск, 2006. -

4. 1.-С. 198-201.-0,23 п.л,

4. Маталыга С.А. Психофизиологическая природа механизма антиципации и его роль в формировании рецептивного грамматического навыка / С.А. Маталыга // Вестн. Минск, гос. лингв, ун-та. Сер. 2, Педагогика, психология, методика преподавания иностранных языков. - 2006. - №2 (10). -С. 136-143.-0,47 п.л.

5. Маталыга С.А. Развитие механизма антиципации как основы формирования грамматических навыков чтения / С.А. Маталыга // Материалы Республ. науч.-метод. конф., Минск, 21-22 ноября 2006 : в 5ч. / Белорус, гос. ун-т информатики и радиоэлектроники. - Минск, 2006. -С. 110-1 И.-0,12 п.л.

6. Маталыга С.А. Роль механизма антиципации в восприятии и понимании иноязычного текста / С.А. Маталыга // Материалы докл. Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 19-20 дек. 2006 : в 2ч. / Минск, гос. лингв, ун-т ; редкол.: Н.П. Баранова [и др.]. - Минск, 2006. - Ч. 1. - С. 120-123. - 0,23 п.л.

7. Маталыга С.А. Лингвистический аспект формирования иноязычных рецептивных грамматических навыков чтения на основе механизма антиципации / С.А. Маталыга // Вестн. Минск, гос. лингв, ун-та. Сер. 1, Филология. - 2007. - №5 (30). - С. 71-79. - 0,52 п.л.

8. Маталыга С.А. Антиципация как деятельностное выражение вероятностного прогнозирования / С.А. Маталыга // Материалы ежегод. науч. конф. преподавателей и аспирантов университета, Минск, 24-25 апр. 2007 : в 5ч. / Минск, гос. лингв, у-т; редкол.: Н.П. Баранова [и др.]. - Минск, 2007. -Ч. 1.-С. 220-223.-0,23 п.л.

9. Маталыга С.А. О трудностях в овладении чтением на иностранном языке студентами технического вуза / С.А. Маталыга // Материалы докл. Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 20-21 дек. 2007 : в 2ч. / Минск, гос. лингв, у-^г; редкол.: Н.П. Баранова [и др.]. - Минск, 2007. - Ч. 2. - С. 214-218. - 0,23 п.л.

10.Маталыга С.А. Трудности понимания бессоюзных придаточных предложений в процессе чтения немецкой литературы по радиоэлектронике / С.А. Маталыга // Вестник Минск, гос. лингв, ун-та. Сер. 2, Педагогика, психология, методика преподавания иностранных языков. - 2008. - №1 (13). -С. 147-154.-0,47 п.л.

11.Маталыга С.А. К вопросу о качествах рецептивных грамматических навыков чтения в процессе их формирования у студентов неязыкового вуза / С.А. Маталыга // Материалы ежегод. научн. конф. преподавателей и аспирантов университета, Минск, 22-23 апреля 2008 : в 5ч. / Минск, гос. лингв, ун-т; редкол.: Н.П. Баранова [и др.]. - Минск, 2008. - Ч. 1. - С. 182— 185.- 0,23 п.л " '

Подп. к печ. 12.11.2009 Объем 1.5 пл. Заказ №. 170 Тир 100 экз.

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маталыга, Светлана Аркадьевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования грамматических навыков чтения у студентов неязыкового вуза

1.1. Социальный аспект обучения студентов неязыкового вуза чтению немецких текстов по специальности.

1.2. Лингвистический аспект овладения бессоюзными сложными предложениями немецкого языка.

1.3. Психологический аспект формирования грамматических навыков чтения

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. Методика формирования грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации у студентов неязыкового вуза

2.1. Методический аспект использования механизма антиципации в качестве основы формирования грамматических навыков чтения

2.2. Комплекс упражнений для формирования грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации

2.3. Организация и результаты опытной проверки эффективности методики формирования грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации"

Среди требований, предъявляемых к современному инженеру, необходимо выделить умения вести поиск информации, быстро воспринимать, анализировать и логически осмысливать новые важные сведения из различных источников, в том числе иноязычных, с целью их использования для решения конкретных профессиональных задач. Поэтому проблема обучения будущих специалистов умению читать на иностранном языке с целью извлечения информации занимает особое место в системе современного образования и не теряет своей актуальности, несмотря на то, что уже широко исследована в самых разных своих аспектах.

Существует большое количество исследований, посвященных вопросам обучения студентов неязыкового вуза чтению текстов по специальности. Данный вид речевой деятельности понимается как активный процесс, побуждаемый и регулируемый целями, мотивами, установками, как процесс осмысления и понимания информации во всем ее многообразии. Этой проблематикой занимались А.С. Балаханов, И.М. Берман, О.Р. Бондаренко, В.А. Бойко, А.А. Вейзе, Н.Ф. Воропаева, Г.А. Гаражкина, Н.И. Гез, Е.К.Гизерская, Г.А. Иванова, С.О. Китаева, Т.А. Ковалева, А.А. Колобкова, А.Ю. Наугольных, И.В. Перлова, JI.H. Писарева, Л.П. Раскопина, И.Г. Рубо, М.Е. Рябова, Л.П. Савина, Т.С. Серова, С.К. Фоломкина и др. Говоря о важности обучения чтению как средству постоянного профессионального самообразования, необходимо отметить, что пока не существует четкого определения этого процесса, что отражается в названиях: «коммуникативное чтение» (С.Ф. Шатилов), «самостоятельное смысловое чтение» (А.А. Маркина), «профессиональное чтение» (И.П. Осипова), «информативное чтение» (И.М. Берман, М.В. Ляховицкий), «профессионально-ориентированное чтение» (Т.С. Серова, А.С. Балаханов, Е.В. Крылова, С.Г. Улитина, Е.Ю. Панина, Т.Г. Агапитова, М.А. Мосина,

М.А. Дубровина и др.), «профессионально-ориентированное иноязычное информативное чтение» (Т.А. Ковалева) и т.д. Такое разнообразие вполне понятно, поскольку чтение иноязычных текстов по специальности обладает рядом признаков: подчиненность профессиональной деятельности, зависимость от профессионального тезауруса читающего, выполнение функций профессионального вербального письменного общения, нацеленность на получение профессионально значимой информации и дальнейшее ее использование.

Обучение чтению — это прежде всего обучение способам извлечения смысловой информации, ведущим к пониманию. Понимание выступает не только как самостоятельный процесс, но и как результат всех сознательных психических процессов. Для того чтобы понять смысл текста, студентам постоянно приходится решать мыслительную задачу, опираясь на структуру предложения, проникать в его содержание. Только в этом случае чтение литературы по специальности дает возможность создать точную и полную информационную основу профессиональной деятельности, что составляет социальный аспект формирования грамматических навыков чтения.

Процесс понимания текста по специальности на немецком языке осложняется тем, что большая часть информации, выраженная сложными синтаксическими структурами (например, такими как бессоюзные сложные предложения), остается имплицитной, непонятой, что не позволяет подняться до уровня смысла текста. Поэтому чтение литературы на немецком языке с целью извлечения необходимой информации возможно лишь при наличие доведенных до автоматизма действий по соотнесению синтаксических структур с тем содержанием, носителем которого они являются. Именно сформированность навыков владения синтаксическими структурами дает студентам возможность быстро и точно выделять части предложения, несущие основную структурно-информационную нагрузку, определять синтаксические функции по формальным признакам и соотносить их со значением. Проблема формирования таких навыков наиболее актуальна для немецкого языка с его доминантой рамочной конструкции сказуемого и фиксированным порядком слов, где, «пока не будет разгадана тайна синтаксического объединения слов во фразе, понимание никогда не будет непосредственным схватыванием смысла» [Перфилова Г.В., 1974, с.46].

В методике преподавания иностранных языков всегда уделялось большое внимание проблеме формирования грамматических навыков чтения, о чем свидетельствует наличие многочисленных работ: A.JI. Бердичевского, И.М. Бермана, Э.А. Ветроградской, М.Н. Вятютнева, Н.И Гез, А.Ю. Горчева, М.М. Гохлернера, Н.И. Дробышевского, Н.В. Елухиной, Б.А. Лапидуса, Р.К. Миньяр-Белоручева, Н.А. Нефедовой, Т.М. Никитиной, Л.Л. Певзнера, С.С. Сорокиной, B.C. Цетлин и др. Внимание ученых привлекали различные аспекты данной проблемы. Например, исследовались вопросы, связанные с формированием грамматических навыков чтения литературы по специальности. Так, исследование С.И. Малышевой посвящено путям преодоления грамматических трудностей при обучении чтению литературы по специальности на немецком языке; Г.Ф. Игнатенок рассматривала понимание синтаксических связей и отношений между членами структуры немецкого предложения по формальным признакам; В.Е. Орлов, В.И. Тезиков, В.А. Вотинов занимались разработкой алгоритмов опознания и понимания грамматических явлений при чтении текстов; в диссертационном исследовании Г.С. Стренадюк рассматривалась проблема обучению омонимичным грамматическим структурам в процессе чтения иноязычных текстов; работы Т.А. Завелевой, О.И. Игнатьевой, Е.И Колесникова, A.M. Закжевской, И.Д. Коломенской, Н.С. Ейгер, А.А. Алла, С.С. Черновой посвящены пониманию синтаксических структур немецкого языка при чтении литературы по специальности; методическое исследование Г.В. Богдановой затрагивает проблему взаимосвязанного обучения рецептивным видам речевой деятельности в неязыковом вузе.

Рассматривались также вопросы теоретического обоснования и практической разработки комплексов упражнений, построенных на типологии грамматических явлений немецкого языка (И.А. Разумеева), на соотношении типов учебной информации (JI.H Черноватый), на основе трехфазной модели синтаксических конструкций немецкого языка (С.С. Чернова), на основе w синтаксического моделирования (Е.И. Колесников), на организации многозначных и омонимичных союзов или союзных слов, являющихся маркерами различных типов предложений (С.И. Малышева) и т.д.

Таким образом, можно констатировать, что исследованы многие вопросы формирования грамматических навыков чтения. Тем не менее практика обучения немецкому языку в неязыковом вузе показывает, что студенты недостаточно владеют грамматическими навыками чтения, и это препятствует пониманию прочитанного. Думается, это обусловлено тем, что не полностью раскрыт психологический аспект формирования грамматических навыков чтения: не выявлены качества навыков, не в полной мере учтены особенности функционирования механизмов чтения и специфика процесса формирования, которая определяется: а) особенностями самого языка "как системы; б) трудностями овладения синтаксическими структурами немецкого языка студентами неязыкового вуза, что в совокупности составляет лингвистический аспект формирования грамматических навыков чтения.

В исследованиях, посвященных проблеме формирования грамматических навыков чтения, многие авторы предлагают использовать теорию поэтапного формирования умственных действий (создание алгоритма ориентировочной основы действий). Широко распространено мнение о том, что успешность овладения грамматическими навыками чтения зависит от учета стадиальности этого процесса. При этом в исследованиях приводятся стадии, разработанные С.Ф. Шатиловым для обучения говорению. На наш взгляд, однако, неправомерно переносить закономерности продуктивного вида речевой деятельности на рецептивный.

Анализ показал, что в имеющихся исследованиях реализованы не все возможности формирования грамматических навыков чтения. В частности, в методике до настоящего времени не рассматривался в качестве основы их формирования механизм антиципации, хотя в работах неоднократно указывалось на важность данного механизма и на возможность его использования (Т.В. Вшивкова, Л.И. Гришаева, Н.С. Ейгер, Т.А. Завелева, Л.И. Зильберман, Г.Ф. Игнатенок, Н.С Креленштейн, М.И. Маркина, И.Р. Рубо). Наш опыт обучения студентов чтению и анализ этого опыта подтвердили мнения вышеперечисленных исследователей. Это дало нам основание считать, что целесообразно и перспективно восполнить существующий пробел в исследовании процесса формирования грамматических навыков чтения. В связи с этим, можно считать данное исследование актуальным.

Актуальность и недостаточная разработанность обозначенной выше проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации (немецкий язык, неязыковой вуз)».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, практической разработке и опытной проверке методики формирования грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи исследования:

1. На основании анализа аспектов формирования грамматических навыков чтения текстов по специальности на немецком языке, теоретически доказать правомерность выбора механизма антиципации в качестве основы формирования вышеозначенных навыков. При этом следует учитывать три аспекта решения этой задачи: в рамках социального аспекта — установить взаимосвязь между успешностью чтения как личностно значимой рецептивной речевой деятельностью студента и уровнем развития механизма антиципации;

- в рамках лингвистического аспекта — выявить фактическую интерференцию, диагностировать причины возникновения затруднений понимания бессоюзных сложных предложений немецкого языка;

- в рамках психологического аспекта — определить психофизиологические особенности грамматических навыков чтения, описать их качества и специфику, а также установить факторы, влияющие на успешность овладения ими.

2. Раскрыть психофизиологическую природу механизма антиципации как деятельностного выражения вероятностного прогнозирования и обосновать целесообразность его использования для формирования грамматических навыков чтения на немецком языке, что представляется необходимым с методической точки зрения.

3. Разработать методику формирования грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации с позиций методологии функционального подхода и проверить ее эффективность в опытном обучении.

Для решения указанных задач использовались следующие методы исследования: изучение и теоретическое осмысление научных исследований в области методики и психологии обучения иностранным языкам, лингвистики и психолингвистики, общей, социальной и педагогической психологии; сопоставительный лингвистический анализ синтаксических структур русского и немецкого языков; педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта; беседы с преподавателями немецкого языка неязыковых вузов; анкетирование студентов магистратуры, аспирантов Белорусского государственного • университета информатики и радиоэлектроники и Белорусского национального технического университета; метод компетентных судей; диагностирующие тесты-срезы среди студентов первого и второго курсов Белорусского государственного университета информатики и радиоэлектроники; опытное обучение и анализ его результатов.

Теоретико-методологическую базу исследования составили труды в области синтаксиса русского и немецкого языков В. А. Белошапковой, Е.В. Гулыга, С.Г Ильенко, И.Н. Кручининой, Н.С Поспелова, О.Б. Сиротининой, Н. Хомского, B.C. Храковского, Е.Н. Ширяева, H.-J. Heringer, Н. Hoenig; работы по сопоставительному лингвистическому анализу русского и немецкого языков В.И. Гладкова, И.Н. Горелова, К.Г. Крушельницкой, А.Ф. Федорова, В.Н. Ярцевой; труды в области теории грамматики и функциональной грамматики В.Г. Адмони, А.В. Бондарко, О.И. Москальской, Е.И. Шендельс, К. Brinker, J. Buscha, G. Helbig, W. Jung; no стилистике М.П. Брандес, Э.Г. Ризель, W. Fleischer; работы по общей психологии, психологии мышления и памяти Б.В. Беляева, Д.Н. Богоявленского, А.В. Брушлинского, Н.Т. Ерчака, Н.И. Жинкина, Л.Б. Ительсона, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, А.А. Смирнова, Р. Солсо; работы по теории восприятия и зрительного опознания Б.Г. Ананьева, В.А. Ганзен, И.А. Зимней, М.С. Шехтера; теоретические и экспериментальные работы П.К. Анохина, Н.А Бернштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, Е.Н. Соколова, Е.Н. Суркова, Б.М. Теплова, раскрывающие роль механизма антиципации в процессах мышления и в структуре деятельности; труды П.К. Анохина по теории функциональных систем, а также работы Е.И. Пассова, А.П. Старкова, раскрывающие принцип функциональности в методике преподавания иностранных языков.

Объектом исследования является процесс формирования грамматических навыков чтения у студентов неязыкового вуза, в частности, навыков восприятия и понимания бессоюзных сложных предложений немецкого языка.

Предметом исследования является методика формирования грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации.

Выбор объекта и предмета исследования обусловлен, с одной стороны, значимостью грамматических навыков чтения немецкой литературы по специальности для полноценного удовлетворения студентами неязыкового вуза своих потребностей в учебно-профессиональной и научно-познавательной информации, с другой, необходимостью разработки методики, способствующей повышению эффективности процесса формирования грамматических навыков чтения как звена процесса обучения чтению технических текстов за счет развития одного из механизмов речевой деятельности, а именно, механизма антиципации, что, в свою очередь, обеспечит повышение уровня речевого умения читать у студентов неязыкового вуза.

Гипотеза исследования: формирование грамматических навыков чтения может быть более эффективным, рациональным и экономным по средствам и временным затратам, если оно будет осуществляться:

- на основе развития операций, отражающих содержание и динамику механизма антиципации и с учетом качеств грамматических навыков чтения;

- с использованием комплекса коммуникативных упражнений, направленных на преодоление грамматической межъязыковой и внутриязыковой интерференции, на снятие психологических, психолингвистических и методических трудностей. Соблюдение данных условий способствует совершенствованию восприятия и понимания рамочной конструкции немецкого предложения и обеспечивает способность грамматических навыков чтения к переносу.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем

- впервые дано описание качеств грамматических навыков чтения;

- предлагается методика, разработанная на основе теоретических положений функционального подхода, позволяющая более эффективно, рационально и экономно по средствам и временным затратам формировать грамматические навыки чтения, преодолевать грамматическую межъязыковую и внутриязыковую интерференцию, снимать методические трудности при обучении чтению специальной литературы на немецком языке;

- разработан комплекс коммуникативных упражнений, построенный с учетом динамики развития операций механизма антиципации и качеств грамматических навыков чтения, что способствует совершенствованию восприятия и понимания рамочной конструкции немецкого предложения и обеспечивает способность грамматических навыков чтения к переносу.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что

- на основании анализа социального, лингвистического и психологического аспектов теоретически доказана правомерность выбора механизма антиципации в качестве основы формирования грамматических навыков чтения; проанализирован психофизиологический механизм антиципации в методическом плане, показана значимость и важность его развития для формирования грамматических навыков чтения, выделены операции, отражающие содержание и динамику развития вышеуказанного механизма; описаны качества грамматических навыков чтения, установлены факторы, влияющие на успешность овладения ими; теоретически обоснована методика формирования грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации.

Практическая ценность работы состоит в создании комплекса коммуникативных упражнений, построенного на основе развития операций механизма антиципации, проверенного опытным путем и обеспечивающего эффективное, целенаправленное формирование грамматических навыков чтения и предупреждение грамматической межъязыковой и внутриязыковой интерференции. Представленный комплекс коммуникативных упражнений и методика работы с ним позволяют с меньшими затратами времени и усилий со стороны студентов обеспечить приобретение опыта в восприятии и понимании сложных синтаксических структур немецкого языка и могут быть использованы в образовательном процессе в неязыковом вузе.

Таким образом, на защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование грамматических навыков чтения у студентов неязыкового вуза может успешно осуществляться путем развития механизма антиципации с учетом специфики этого процесса, которая определяется особенностями самого языка как системы, психолингвистическими трудностями, характерными для рассматриваемой аудитории, психофизиологическими особенностями грамматических навыков чтения.

2. Развитие механизма антиципации как деятельностного выражения вероятностного прогнозирования происходит на основе овладения выделенных нами методически значимых операций, отражающих содержание и динамику данного механизма, что обеспечивает: увеличение оперативной единицы восприятия и объема полученной профессионально значимой информации; готовность студента переключать внимание на смысловую сторону читаемого за счет быстрого и правильного декодирования синтаксических структур.

3. Методика формирования грамматических навыков чтения, разработанная на основе методологии функционального подхода, включает использование системы профессионально направленных учебных материалов и комплекса коммуникативных упражнений для формирования грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации.

4. Предлагаемая методика обеспечивает высокий уровень сформированности описанных нами качеств грамматических навыков чтения, их способность к переносу; преодоление грамматической межъязыковой и внутриязыковой интерференции; снятие психологических, психолингвистических и методических трудностей при чтении специальной литературы на немецком языке.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение четырех месяцев первого семестра 2008-2009 учебного года в ходе опытного обучения студентов первого курса Белорусского государственного университета информатики и радиоэлектроники. Результаты исследования докладывались на методических семинарах и заседаниях кафедры иностранных языков №1 Белорусского государственного университета информатики и радиоэлектроники, на семинарах для аспирантов и на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков Минского государственного лингвистического университета. Материалы, разработанной исследователем методики нашли применение в электронном УМК по немецкому языку для студентов радиотехнических специальностей, подготовленном преподавателями кафедры иностранных языков №1 Белорусского государственного университета информатики и радиоэлектроники за 2007—2008 и 2008-2009 учебные годы.

Достоверность результатов исследования обеспечена длительным характером исследования, опорой на методологические и теоретические положения, разработанные в области психологии, психофизиологии, лингвистики и методики преподавания иностранных языков; использованием разнообразных источников информации, проверкой гипотезы в опытном обучении, количественным и качественным анализом полученных данных. Результаты работы нашли отражение в ряде публикаций общим объемом 3,55 п.л.

Структура и объем диссертации. Общий объем диссертации составляет 236 страниц, основной текст изложен на 138 страницах, состоит из введения, двух глав, заключения. Библиография занимает 14 страниц (192 источника), приложение — 84 страницы. В диссертации имеются 3 схемы, 10 таблиц, 3 диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Анализ психофизиологической природы механизма антиципации позволяет рассматривать антиципацию как функциональную систему, в рамках которой реципиентом, для понимании бессоюзных сложных предложений во время чтения немецких текстов по специальности, осуществляются следующие операции: восприятие-ознакомление; выделение существенных признаков, ведущих к осознанию формы; опознание в новом контексте: различение значений условия и уступки, выраженных бессоюзными сложными предложениями; сличение с конструкциями, имеющими общие признаки в построении структуры: осознание грамматического значения и функции; дифференциация; распознавание; восприятие-понимание. Таким образом, можно сформулировать рабочее определение механизма антиципации применительно к предмету нашего исследования: психофизиологическое новообразование, обеспечивающее непосредственное восприятие-понимание синтаксических структур, в качестве одного из условий успешного осуществления чтения как рецептивного вида речевой деятельности.

2. Анализ операций механизма антиципации с методических позиций позволил установить определенные связи между отдельными операциями механизма антиципации и качествами грамматических навыков чтения. Совокупность этих связей и установление зависимости между ними показывает, что выполнение всех операций в совокупности обеспечивает формирование всех качеств грамматических навыков чтения.

3. Методику формирования грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации составляет комплекс коммуникативных упражнений, разработанный в соответствии с динамикой формирования операций механизма антиципации и с учетом качеств грамматических навыков чтения, способствующий совершенствованию восприятия и понимания рамочной конструкции немецкого предложения и обеспечивающий способность грамматических навыков чтения к переносу. Процесс развития механизма антиципации распадается на два этапа: этап презентации и этап автоматизации, каждый из которых реализуется за счет соответствующих операций. На этапе презентации упражнения направлены на формироние полной ориентировочной основы действия, создание системы указаний, как и в каком порядке, пользоваться выделенными ориентирами. Ориентировочная основа действия предусматривает нахождение существенных признаков объекта овладения и превращение их в конкретные ориентиры, пользуясь которыми студенты достигают поставленной цели кратчайшим путем. На этапе автоматизации упражнения направлены на формирование операций дифференциации, распознавания и восприятие-понимание. По мере продвижения по оси автоматизации процесс ориентировки сокращается, полностью переходя в умственный план.

4. Результаты опытного обучения свидетельствуют об эффективности разработанной методики формирования грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации. Количественные и качественные изменения нашли отражение в следующих критериях: в динамике роста коэффициента функционального усвоения и коэффициента сформированности правильности понимания, в снижении коэффициента ошибочности, что доказывает эффективность и целесообразность использования разработанной методики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе была подвергнута исследованию проблема формирования грамматических навыков чтения (немецкий язык) на основе развития механизма антиципации у студентов неязыкового вуза.

Эта проблема является актуальной по причине отсутствия методически разработанных материалов, использующих механизм антиципации в качестве основы формирования грамматических навыков чтения. Как уже было показано, уровень сформированности грамматических навыков чтения зависит от уровня развития механизм антиципации. Успешность функционирования последнего определяет возможность адекватного декодирования посланной коммуниканту вербально закодированной информации, буквально пронизывает все виды действий реципиента с текстом, детерминирует процесс «восприятие-понимание», способствует быстрому логическому осмыслению новых важных сведений из иноязычного источника с целью дальнейшего решения конкретных профессиональных задач.

Поэтому целью данного диссертационного исследования было теоретическое обоснование, практическая разработка и опытная проверка методики формирования грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации.

В ходе проведенного исследования нами были решены следующие задачи: 1. На основании анализа аспектов формирования грамматических навыков чтения текстов по специальности на немецком языке, была теоретически доказана правомерность выбора механизма антиципации в качестве основы формирования вышеозначенных навыков:

- в рамках социального аспекта - была установлена взаимосвязь между успешностью чтения как личностно значимой рецептивной речевой деятельностью студента и уровнем развития механизма антиципации.

- в рамках лингвистического аспекта — была выявлена фактическая интерференция, диагностированы причины возникновения затруднений понимания бессоюзных сложных предложений немецкого языка.

- в рамках психологического аспекта — были определены психофизиологические особенности грамматических навыков чтения, описаны их качества и специфика, а также установлены факторы, влияющие на успешность овладения ими.

2. Была раскрыта психофизиологическая природа механизма антиципации как деятельностного выражения вероятностного прогнозирования, что позволило обосновать целесообразность использования этого знания для формирования грамматических навыков чтения на немецком языке.

3. Была теоретически обоснована, практически разработана и проверена в ходе опытного обучения методика формирования грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации.

В ходе решения указанных задач было выявлено следующее.

1. Чтение текстов по специальности на иностранном языке представляет собой сложную перцептивно-мыслительную мнемическую деятельность, детерминированную сознательной, целенаправленной, социально регламентированной активностью студента. В процессе рецептивной деятельности читающий совершает мыслительные операции, ведущие к извлечению, переработке, пониманию, присвоению и последующему использованию информации. Успешность выполнения данных операций в значительной степени зависит от готовности студентов переключать внимание на смысловую сторону читаемого за счет быстрого и правильного декодирования вербального аспекта — синтаксических единиц текста на иностранном языке. Таким образом, первостепенное значение при обучении чтению приобретает формирование у студентов грамматических навыков ориентировки в структуре предложения.

Рассмотрение социального, лингвистического и психологического аспектов формирования грамматических навыков чтения позволило использовать как основу формирования механизм антиципации, выступающий в качестве связующего звена между восприятием и пониманием текста и представленный в единстве двух комплементарных уровней: антиципации структуры предложения и антиципации смысла.

2. Рассмотрение психофизиологических особенностей и закономерностей процесса формирования грамматических навыков чтения, с точки зрения деятельностных позиций их функционирования, позволило подробно описать качества вышеуказанных навыков с учетом рецептивного характера той деятельности, одну из основ которой они составляют. Знание полного перечня качеств грамматических навыков чтения служит ориентиром в работе, критерием адекватности используемых упражнений, а также критерием сформированности навыков. Это подтверждает правомерность выбора в качестве основы их формирования механизма антиципации, определяет последовательность работы по формированию у студентов навыков опознавания и понимания трудных в синтаксическом плане конструкций бессоюзных сложных предложений по характерным для них признакам.

3. Основу методики формирования грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации составляет комплекс коммуникативных упражнений, разработанный в соответствии с динамикой развития операций данного механизма и с учетом качеств грамматических навыков чтения. Отличительными особенностями разработанной и апробированной методики являются:

- методология функционального подхода;

- тематическая организация профессионально направленных текстов;

- коммуникативная направленность комплекса упражнений;

- предупреждение грамматической межъязыковой и внутриязыковой интерференции;

- преодоление психологических, психолингвистических и методических трудностей, характерных для рассматриваемой аудитории;

- организация индивидуальной, парной и групповой форм работы.

4. Комплекс упражнений разработан с учетом: а) методических особенностей функционирования механизма антиципации, б) адекватности упражнений операциям механизма антиципации, представленных двумя типами: презентагщонные (восприятие-ознакомление; выделение существенных признаков, ведущих к осознанию формы; опознание в новом контексте: различение значений условия и уступки, выраженных бессоюзными сложными предложениями; сличение с конструкциями, имеющими общие признаки в построении структуры: осознание грамматического значения и функции) и автоматизирующие (дифференциации, распознавания, восприятия-понимания), в) психофизиологических особенностей грамматических навыков чтения, г) психолингвистических трудностей, характерных для рассматриваемой аудитории.

5. Результаты опытного обучения свидетельствуют об эффективности разработанной методики формирования грамматических навыков чтения на основе развития механизма антиципации. Количественные и качественные изменения нашли отражение в следующих критериях:

- в динамике роста коэффициента функционального усвоения и коэффициента правильности понимания,

- в снижении коэффициента ошибочности.

Таким образом, результаты проведенного исследования подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы и значительный образовательный потенциал представленной методики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маталыга, Светлана Аркадьевна, Москва

1. Адмони В.Г. Завершенность конструкции как явление синтаксической формы / В.Г. Адмони // Вопросы языкознания. — 1958. - №1. - С. 111-117.

2. Адмони В.Г. Грамматический строй как система построения и общая теория грамматики / В.Г. Адмони. Л.: Наука, 1988. — 238 с.

3. Адмони В.Г. Типология предложения и логико-грамматические типы предложения / В.Г. Адмони // Вопросы языкознания. 1973. — №2. — С. 46-58.

4. Алл А.А. Методика обучения чтению литературы по специальности на немецком языке (неязыковой вуз): автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / А.А. Алл; МГПИИЯ им М. Тореза. М., 1979. - 19 с.

5. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека / Б.Г Ананьев // Познавательные процессы: ощущения, восприятие / Б.Г Ананьев; под ред. А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1982. - 336с.

6. Анохин П.К. Кибернетика и интегративная деятельность мозга / П.К. Анохин // Вопросы психологии. 1966. - № 3. - С. 10-31.

7. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности / П.К. Анохин // Вопросы философии. 1962. — №7. - С. 97-111.

8. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы / П.К. Анохин. М.: Наука, 1980. - 197 с.

9. Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании / Б.А. Ашмарин. М.: Физкультура и спорт, 1978. — С. 48-49.

10. Белошапкова В.А. Современный русский язык / В.А. Белошапкова. М.: Русский язык, 1981. - 546 с.

11. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

12. Бердичевский А.Л. Обучение порядку слов немецкого языка как второго иностранного при первом английском: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1976.- 159 с.

13. Берман И.М Фразовые стереотипы и обучение чтению текстов / И.М Берман, Н.Л. Белоцерковская // Вопросы психолингвистики и преподавание русскогоязыка как иностранного / И.М Берман, H.JI. Белоцерковская. М.: МГУ, 1971.-С. 10-32.

14. Берман И.М. Методика обучения английскому языку / И.М. Берман. М.: Высшая школа, 1970. - 230 с.

15. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах / И.М. Берман. М.: Изд-во Высшая школа, 1970. - 229 с.

16. Берман И.М. Проблемы пассивной грамматики: дис. . докт. пед. наук: 13.00.02 / И.М. Берман. М., 1967. - 370 с.

17. Бим И.Л. Пути повышения эффективности обучения чтению / И.Л. Бим, А.Н. Евсикова // Иностранные языки в школе. 1977. -№ 4 — С.35—42.

18. Богданова Г.В. Взаимосвязанное обучение рецептивным видам речевой деятельности в неязыковом вузе (английский язык): автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Г.В. Богданова; МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1989. -24 с.

19. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959.-377 с.

20. Большой толковый психологический словарь: в 2 т. / сост.: А. Ребер. — М.: Вече, ACT, 2000. Т. 1. - 592 с.

21. Большой энциклопедический словарь: в 2 т. / гл. ред. A.M. Прохоров. — М.: Советская энциклопедия, 1991. Т. 1. - 768 с.

22. Бондарко А.В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии / Бондарко А.В. Л.: Наука, 1983. — 207с.

23. Бормотина Н.В. Управление формированием рецептивными грамматическими навыками в процессе самостоятельной работы студентов-заочников (немецкий язык, неязыковой вуз): дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Н.В. Бормотина. М., 1989, - 152 с.

24. Боцманова Н.Н. Использование данных статистического анализа структурных особенностей английского предложения для методики обучения чтению оригинальной литературы / Н.Н. Боцманова //

25. Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе (проблемные вопросы обучения чтению) / Н.Н. Боцманова. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1970. - С. 25^3.

26. Брандес М.П. Стилистика немецкого языка / М.П. Брандес. М.: Высш. шк., 1983.-271с.

27. Брандес М.П. Стилистика текста / М.П. Брандес. М.: Прогресс-Традиция; ИНФРА - М., 2004. - 416 с.

28. Брушлинский А.В. Психологический анализ мышления как прогнозирования: автореф. дис. . доктора псих, наук: 10.00.01 / А.В. Брушлинский; Академия наук СССР, институт психологии. М., 1977. - 37с.

29. Величковская Б.М. Современная когнитивная психология / Б.М. Величковская. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 336 с.

30. Ветроградская, Э.А. Психологическая характеристика грамматики иностранного языка как учебного предмета: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Э.А. Ветроградская. М., 1969. - 153с.

31. Вшивкова, Т.В Закономерности антиципации при понимании текста / Т.В. Вшивкова // Тезизы IX всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание» / Т.В. Вшивкова. — М.: Институт языкознания АН СССР, 1988. С. 36-37.

32. Вятютнев М.Н. Базисные синтаксические модели в обучении иностранным языкам: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / М.Н. Вятютнев. М., 1964. — 154с.

33. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие для вузов по гуманитар, специальностям / П.Я. Гальперин. — М.: Университет: Юрайг, 2000,-329 с.

34. Геллерштейн С.Г. Действия, основанные на предвосхищении и возможности их моделирования в эксперименте / С.Г. Геллерштейн // Сб. науч. тр. / АПН РСФСР. — М., 1966. Вып. 4: Материалы по проблемам инженерной психологии. - С. 142—154.

35. Гладров В.И. Сопоставительное изучение немецкого и русского языков / В.И. Гладров, М.В. Раевский. М.: МГУ, 1994. - 100 с.

36. Головин Б.Н. Из курса лекций по лингвистической статистике / Б.Н. Головин. — Горький: Горьковского пед. ин-т, 1966. 96 с.

37. Горелов И.Н. Интерференция в сфере лексики и грамматики немецкого языка / И.Н. Горелов. Саратов: Саратов, гос. ун-т, 1990. - 120 с.

38. Горчев А.Ю. О программированном формировании иноязычных грамматических навыков у студентов специального вуза: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / А.Ю. Горчев. Алма-Ата, 1968. - 150 с.

39. Гохлернер М.М. Зависимость смыслового восприятия от синтаксической структуры высказывания / М.М. Гохлернер // Смысловое восприятиеречевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / под ред. Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1976. - С.87-96.

40. Гохлернер М.М. Закрепление грамматических моделей с помощью алгоритмов / М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер // Иностранные языки в школе. — 1964.-№3.-С. 22-26.

41. Гохлернер М.М. Опыт составления и экспериментальной проверки программированных материалов (по немецкому языку) / М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер // Иностранные языки в школе. 1966. - №5. - С. 22-26.

42. Гохлернер М.М. Поэтапное формирование грамматических механизмов речи на иностранном (немецком языке): дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / М.М. Гохлернер. Киев-Харьков, 1968. — 153с.

43. Гришаева Л.И. Особенности использования языка и культурная идентичность коммуникантов: монография / Л.И. Гришаева. — Воронеж: Воронежский госуд. ун-т, 2007. — 261 с.

44. Гулыга Е.В. Теория сложноподчиненного предложения в современном немецком языке / Е.В. Гулыга. — М.: Высшая школа, 1971. — 206с.

45. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков / П.Б. Гурвич. — Владимир: Владим. госуд. пед. ин-т, 1980.- 103 с.

46. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. Учеб. пособие для фак. журналистики и филолог, фак. ун-тов / Т.М. Дридзе; под ред. проф. А.А. Леонтьева. М.: Высш. школа, 1980. — 224 с.

47. Дробышевский Н.И. О грамматических трудностях и предпосылках к их преодолению (применительно к чтению на немецком языке в 9-10 классах): автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Н.И. Дробышевский; Минск, госуд. пед. ин-т. Мн.,1974. - 17 с.

48. Ейгер Н.С. Обучение смысловому восприятию синтаксических структур немецкого языка в неязыковом вузе: автореф. дис. . канд. пед наук: 13.00.02 / Н.С. Ейгер; Моск. гос. пед. ин-т. -М., 1979. -20 с.

49. Елизарова Г.П. Понимание грамматического значения сложноподчиненного предложения / Г.П. Елизарова // Сб. науч. тр. / МГПИИЯ им. М. Тореза. -М., 1972. Вып. 69. - С. 325-339.

50. Еремин Ю.В. К вопросу о сравнительных уровнях понимания при чтении и аудировании текста / Ю.В. Еремин // Обучение чтению на иностранном языке в школе и вузе. Сборник научных работ / Ю.В. Еремин; под редакцией

51. С.Ф. Шатилова. Л.: Лен. гос. пед. ин-т, 1973. - С.48-55.

52. Ерчак Н.Т. Психология профессиональной речи учителя: Учеб.-метод, пособие / Н.Т. Ерчак. Мн.: МГЛУ, 2004. - 143 с.

53. Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958.-370с.

54. Жинкин Н.И. Разработать общую теорию усвоения языков / Н.И. Жинкин // Советская педагогика. — 1958. №3. - С. 82-99.

55. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М.: Наука, 1982.- 157 с.

56. Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи: автореф. дис. . канд. п. наук: 13.00.02/ И.А. Зимняя. М., 1961. - 22 с.

57. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя / И.А. Зимняя. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1985. -160 с.

58. Игнатенок Г.Ф. Обучение пониманию синтаксических связей и отношений при чтении текстов (немецкий язык, неязыковой вуз): автореф. дис. . канд. пед наук: 13.00.02 / Г.Ф. Игнатенок; МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1982. -19 с.

59. Ильенко С.Г. Вопросы теории сложноподчиненного предложения в современном русском языке: автореф. дис. . д-ра филол. наук: 10.02.03 / С.Г. Ильенко; Лен. гос. пед. ин-т. Л., 1964. — 37 с.

60. Иностранный язык: учебная программа для высших учебных заведений / Сост.: Л.В. Хведченя, И.М. Андреасян, О.И. Васючкова. Минск: РИВШ, 2008.-32 с.

61. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии / Л.Б. Ительсон. М.: ООО Изд-во ACT, Мн.: Харвест, 2002. - 896 с.

62. Клычникова З.И. Бессоюзное предложение и его понимание / З.И Клычникова // Ученые записки / 1-И Моск. госуд. пед. ин-т ин. языков. — М., 1953. Том 6: Экспериментальная фонетика и психология речи. — С. 221— 253.

63. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (психология чтения): автореф. дис. . д. психол. наук: 19.00.01 / З.И. Клычникова; МГПИИЯ им. М. Тореза. — М., 1975. 50 с.

64. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке / З.И. Клычникова. — М.: Просвещение, 1983. — 207с.

65. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Пособие для учителей / З.И. Клычникова. — М: Просвещение, 1973, —223с.

66. Колесников Е.И. Методика обучения пониманию синтаксических структур при чтении литературы по специальности (немецкий язык): автореф. дис. . канд. пед наук: 13.00.02 / Е.И. Колесников; МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1979.-21 с.

67. Колосова Т.А. О принципах классификации сложных предложений / Т.А. Колосова, М.И Черемисина // Вопросы языкознания. 1984. - №6. - С. 6981.

68. Креленштейн Н.С. Вероятностное прогнозирование речи и обучение чтению на иностранном языке / Н.С. Креленштейн // Лингвометодические основыпреподавания иностранных языков / Н.С. Креленштейн. М., 1979. - С. 17— 23.

69. Кручинина И.Н. Некоторые тенденции развития современной теории сложного предложения / И.Н. Кручинина // Вопросы языкознания. 1973. -№2.-С. 111-120.

70. Крушельницкая К.Г. Очерки по сопоставительной грамматике немецкого и русского языков / К.Г. Крушельницкая. — М.: Из-во лит-ры на иностранных языках, 1961. 265с.

71. Крушельницкая К.Г. Советы переводчику / К.Г. Крушельницкая, М.Н. Попов. 2-е изд. - М.: Астрель ACT, 2002. - 320 с.

72. Кузьменко-Наумова О.Д. Психолингвистика в свете теории отражения / О.Д. Кузьменко-Наумова. — Куйбышев: Изд-во Куйбышевского госуд. пед. ин-та, 1984.-81 с.

73. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий / Ю.Н. Кулюткин // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Ю.Н. Кулюткин. М.: МГУ, 1979. - С. 22-28.

74. Ланда Л.Н. Алгоритмы и программированное обучение (некоторые вопросы теории и методики программирования) / Л.Н. Ланда. М.: Изд-во Педагог, общество. Центральный совет, 1965. — 55с.

75. Лапидус Б.А. Основы методики преподавания второго иностранного языка как специальности: дис. . докт. пед. наук: 13.00.02 / Б.А. Лапидус. — М, 1976,-444с.

76. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки) / А.А. Леонтьев. М.: Изд.— во Московского университета, 1970. - 88с.

77. Леонтьев, А.А. Обучение чтению / А.А. Леонтьев // Методика обучения / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Изд-во «Рус. язык», 1988. - С. 127-142.

78. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А.А. Леонтьев. М.: УРСС, 2005. - 306 с.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. — М.: Смысл: Academia, 2005. — 345 с.

80. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения / Й. Лингарт. М.: Прогресс, 1970. - 685 с.

81. Литвиненко А.С. Порядок слов в переводе на русский язык / А.С. Литвиненко // Ученые записки /1-Й Моск. госуд. пед. ин-т ин. языков. — М., 1953. Том 6: Экспериментальная фонетика и психология речи. — С.227— 300.

82. Ломов Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков. М.: Наука, 1980. - 273 с.

83. Мазунова JI.K. Система овладения культурой иноязычного письма в языковом вузе: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02 / Л.К. Мазунова. М., 2005. -318 с.

84. Малышева С.И. Пути преодоления грамматических трудностей при обучении чтению литературы по специальности на немецком языке (неязыковой вуз): автореф. дис. . канд. пед наук: 13.00.02 / С.И. Малышева; МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1984. - 22 с.

85. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез и др.. — М.: Высш. школа, 1982. — 373 с.

86. Москальская, О.И. Модель как абстрактная схема построения предложений / О.И. Москальская // Инострнные языки в школе. — 1973. — №1. — С. 3-9.

87. Москальская О.И. Понятие "практическое овладение иностранным языком" в средней школе / О.И. Москальская // Иностранные языки в школе. 1971. -№1 - С. 52-56.

88. Москальская О.И. Проблемы системного описания синтаксиса (на материале немецкого языка) / О.И. Москальская. — М.: Высш. школа, 1981.- 175 с.

89. Немецко-русские языковые параллели / А.Ф. Фёдоров и др.; под общ. ред. А.Ф. Фёдорова. М.: Изд-во литературы на иностранных языках, 1961. — 303с.

90. Нефедова Н.А. Формирование рецептивных грамматических навыков чтения на немецком языке в средней школе: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Н.А. Нефедова; Моск. госуд. пед. ин-т. М.,1985. - 16 с.

91. Никитина Т.М. Обучение учащихся старших классов средней школы грамматической стороне чтения (на материале немецкого пассива): автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Т.М. Никитина; Лен. госуд. пед. ин-т. — Л., 1981.-19 с.

92. Обучение чтению на иностранном языке в школе и вузе / С.Ф. Шатилов и др.; под общ. ред. С.Ф. Шатилова. Л.: Ленингр. гос.пед. ин-т, 1973. - 162с.

93. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках / И.М. Берман и др.; под ред. И.М. Бермана, В.А. Бухбиндера. Киев: Вища школа, 1977. -175 с.

94. Пассов Е.И. Методический банк упражнений / Е.И. Пассов // Коммуникативная методика. — 2005. №2 (20). - С.54—57.

95. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи (учебное пособие) / Е.И. Пассов. — Воронеж: Ворон, госуд. пед. ин-т, 1974. — 164 с.

96. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. М.: Из-во Русский язык, 1977. - 216 с.

97. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1978. — 128 с.

98. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. — Воронеж: Изд.-во Воронежского университета, 1983. 186 с.

99. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея / Е.И. Пассов. М.: Глосса-Пресс, 2006. - 240 с.

100. Певзнер J1.JI. Интенсификация обучения грамматике иностранного языка на втором курсе специальных факультетов педагогических институтов (на материале немецкого языка): дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / J1.J1. Певзнер. -М., 1979.- 160 с.

101. Пешкова Н.П. Типология научного текста: психолингвистический аспект / Н.П. Пешкова. Уфа: УГАТУ, 2002. - 261 с.

102. Поспелов Н.С. Сложноподчиненное предложение и его структурные типы / Н.С. Поспелов // Академия наук СССР. Вопросы языкознания. 1959. - №2. - С.20-27.

103. Радивилова С.И. Грамматические трудности чтения и пути их преодоления (формирование грамматических навыков чтения): дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/С.И. Радивилова.-Л., 1981.- 148 с.

104. Разумеева И.А. Методическая типология грамматических явлений немецкого языка (для чтения литературы по специальности в неязыковом вузе): автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / И.А. Разумеева; Моск. гос. пед. ин-т. М.,1970. - 20 с.

105. Рафиенко А.В. Роль и место рецептивных предложений в процессе формирования репродуктивных грамматических навыков: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / А.В. Рафиенко; МГПИИЯ им М. Тореза. М., 1987.-23 с.

106. Рахманов И.В. Модели и их использование при обучении иностранному языку / И.В. Рахманов // Иностранные языки в школе. 1965. - №4. - С. 2735.

107. Ризель Э.Г. Стилистика немецкого языка / Э.Г. Ризель, Е.И. Шендельс. -М.: Высшая школа, 1975. 316 с.

108. Розенцвейг В.Ю. К проблеме грамматической интерференции / В.Ю. Розенцвейг, Л.М. Уман // Проблемы структурной лингвистики / В.Ю. Розенцвейг, Л.М. Уман. М.: Из-во АН СССР, 1962 - С. 52-76.

109. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. Санкт Петербург: Питер, 2007. - 720 с.

110. Рубо И.Г. К вопросу о психологической характеристике стратегий чтения научного текста / И.Г. Рубо // Иностранный язык для специалистов.

111. Психологические, методические, лингвистические аспекты / И.Г. Рубо. — М., 1990.-С. 1-10.

112. Рубо И.Г. Психологический анализ стратегий чтения научного текста: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 /И.Г. Рубо.-М., 1988.- 154 с.

113. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий / И.Д. Салистра. М.: Просвещение, 1966. — 252 с.

114. Серова Т.С. Обучение решению коммуникативно-познавательных задач в процессе иноязычного информативного чтения / Т.С. Серова, Т.А. Ковалева. — Пермь: Перм. гос. техн. ун-т, 2006. — 136 с.

115. Сиротинина О.Б. Порядок слов в русском языке / О.Б. Сиротинина. М.: УРСС, 2003.- 170 с.

116. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2 т. / Под ред. Б.Ф. Ломова/А.А. Смирнов. -М.: Педагогика, 1987. Т. 1.-271 с.

117. Солсо Р. Когнитивная психология / Р. Солсо. — 2-е изд. — СПб.: Питер, 2006. 589 с.

118. Сорокин Н.М. Экспериментальное исследование фактической трудности синтаксических конструкций английской научной и технической литературы / Н.М. Сорокин // Иностранные языки в высшей школе. — 1974. — №9. — С. 30-40.

119. Теплов Б.М. Труды по психофизиологии индивидуальных различий / Б.М. Теплов. М.: Наука, 2004. - 440 с.

120. Фоломкина С.К. Зависимость типов упражнений от видов чтения / С.К. Фоломкина // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе (проблемные вопросы обучения чтению) / С.К. Фоломкина. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1970. - С. 3-18.

121. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / С.К. Фоломкина. М.: Высшая школа, 1987. - 207 с.

122. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский. Пер. с анг. Под ред. и с пред. В.А. Звягинцева. — М.: Изд.-во Моск. ун-та, 1972. — 259 с.

123. Храковский B.C. Анкета для описания условных конструкций / B.C. Храковский // Академия наук СССР. Вопросы языкознания. 1996. — №6. — С.49-57.

124. Цетлин B.C. Основы методики обучения грамматике французского языка в средней школе, дис. . докт. пед. наук: 13.00.02 / B.C. Цетлин. М, 1966. -410 с.

125. Чернова С.С. Методика работы над синтаксическими конструкциями немецкого языка при чтении текстов по специальности на основе трехфазной модели: дис. . канд. пед наук: 13.00.02 / С.С. Чернова. — Н.Новгород, 2003 130 с.

126. Черноватый JI.H. Соотношение типов учебной информации в процессе формирования иноязычных грамматических навыков: автореф. дис. . канд. пед наук: 13.00.02 / JI.H. Черноватый; НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. -М., 1980. 17 с.

127. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе / С.Ф. Шатилов. -М.: Просвещение, 1986. 223 с.

128. Шендельс Е.И. Внутренняя организация текста / Е.И. Шендельс // Иностранный язык в школе. 1987. - №4. - С. 9-12.

129. Шехтер М.С. Зрительное опознание. Закономерности и механизмы / М.С. Шехтер. М.: Педагогика, 1981. - 264 с.

130. Ширяев Е.Н. Бессоюзное сложное предложение в современном русском языке / Е.Н. Ширяев. М.: Наука, 1986. - 223 с.

131. Ширяев Е.Н. Основы системного описания бессоюзных сложных предложений / Е.Н. Ширяев // Вопросы языкознания. — 1984. — №1. — С. 5566.

132. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в школе: Общие вопросы методики / JT.B. Щерба. — М.: Издат.-ий центр «Академия», 2002. 160 с.

133. Эйхбаум Г.Н. Бессоюзные предложения в современном немецком языке / Г.Н. Эйхбаум // Иностранные языки в школе. 1958. - №5. - С. 3-11.

134. Юрченко B.C. К вопросу о предикативности / B.C. Юрченко // Вопросы структуры предложения. Сборник научных трудов / В.С Юрченко; под ред. А.Н. Печникова. Ульяновск: Ульян, госуд. пед. ин-т, 1983. - С. 51-61.

135. Ярцева В.Н. Контрастивная грамматика / В.Н.Ярцева. — М.: Наука, 1981. — 111с.

136. Admoni W. Der deutsche Sprachbau / W Admoni. — M.: Просвещение, 1986. — 335 S.

137. Bader F. Physilc. Gymnasium Gesamtband. Sek II / F. Bader. Hannover: Schroedel Verlag GmbH, 2000. - 544 S.

138. Baldegger M. Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache / Europarat / M. Baldegger, M. Muller, G. Schneider. Berlin: Langenscheidt, 1996. - 504 S.

139. Bernstein H. Grundlagen der Elektrotechnik und Elektronik. Praxisnahes Lernen mit dem PS als Simulationssystem / H. Bernstein. — Stuttgart: Franzis Verlag GmbH, 2002.-447 S.

140. Bredthauer W. Impulse Physik 1 fur die Mittelstufe der Gymnasien / W. Bredthauer. Stuttgart: Ernst Klett Verlag GmbH, 2005. - 321 S.

141. Bimmel P. Lernerautonomie und Lernstrategien: Fernstudieneinheit 23 / P. Bimmel, U. Rampillon. Berlin: Langenscheid, 1999. — 199 S.

142. Brinker K. Linguistische Textanalyse in Grundlagen der Germanistik / K. Brinker. Berlin: Erich Schmidt Verlag, 1985. - 151 S.

143. Burckhard Ch. Bedeutung und Satzgraminatik / Ch. Burckhard // Beitrage zur Linguistik und Didaktikdes Fremdsprachenunterrichts / Tubinger Beitrage zur Linguistik. Narr, Tubingen, 1982. - Bd. 190. - 183 S.tr

144. Coseriu E. Uber Leistung und Grenzen der kontrastiven Grammatik / E. Coseriu // Probleme der kontrastiven Grammatik / E. Coseriu. — Diisseldorf, 1970. S. 8— 12.

145. Ehler St. Lesen als Verstehen / St. Ehler. Berlin: Druckhaus Langenscheidt, 1992.- 112 S.

146. Fleischer W. Stilistik der deutschen Gegenwartsprache / W. Fleischer, G. Michel. Leipzig, 1975.-273 S.

147. Gerke E. Meinen — Verstehen — Verstandigung / E. Gerke // Verstehenskonzeptionen von H. Paul Grill, Jurgen Habermas, Hans Hormann und Friedrich D.E. Schleiermacher. Deutsche Sprache / E. Gerke. Tubingen: Stauffenburg Verl., 1995.-S. 1-29.

148. Gertraude Heyd. Grammatik und Fremdsprachenunterricht / Gertraude Heyd // Deutsch lehren. Grundwissen fur den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache / Gertraude Heyd. Frankfurt am Mein: Verlag Moritz Diesterweg, 1982. S 163184.

149. Gnutzmann CI. Grammatilcunterricht / CI. Gnutzmann, D. Stark // Beitrage zur Linguistilc und Didaktilc des Fremdsprachenunterrichts / Tiibinger Beitrage zur Linguistik. Narr, Tubingen, 1982. - Bd. 192. - 143 S.

150. Grehn J. Metzler Physik / J. Grehn, J. Krause. Hannover: Schroedel Verlag GmbH, 2004. - 577 S.

151. Groeben N. Leserpsychologie. Textverstandnis Textverstandlichkeit / N. Groeben. - Minister: Aschendorff, 1982. - 115 S.

152. Heid M. Die Rolle der Grammatilc im Fremdsprachenunterricht / M. Heid, R. Berger, U. Heider. Miinchen, 1982. - 283 S.

153. Helbig G. Deutsche Grammatik: Ein Handbuch fur den Auslanderunterricht / G. Helbig, J. Buscha. 12, unverand. Aufl. - Leipzig: VEB Verlag Enzyklopadie, 1989.-737 S.

154. Heringer H.-J. Deutsche Syntax / H.-J Heringer. Berlin, New Jork: Walter de Gruyter, 1972.- 170 S.

155. Heuermann H. Fremdsprachige vs. muttersprachige Rezeption: Eine empirische Analyse text-und leserspezifischer Unterschiede / H. Heuermann / Fremdspache Deutsch / H. Heuermann, P. Huhn. Tubingen: Nan-, 1980. - S 507-520.

156. Hoenig H. Konstruktives Ubersetzen / H. Hoenig. — Tubingen: Stauffenburg Verl., 1995.- 195 S.

157. Jung W. Grammatik der deutschen Sprache / W. Jung. — Leipzig: VEB Bibliogr. In-t, 1971.-518 S.

158. Klein W. Gesprochene Sprache geschriebene Sprache / W. Klein // Literaturwissenschaft und Linguistik / W. Klein. - Berlin: Erich Schmidt Verlag, 1982.-S. 9-35.

159. Klein W. Textverstandlichkeit Textverstehen. Zeitschrift fur Literaturwissenschaft und Linguistik / W. Klein. — Gottingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1984. - 55 S.

160. Luhmann N. Gesellschaftsstruktur und Semantik: Studien zur Wissenssoziologie der modernen Gesellschaft / N. Luhmann. — 1. Auflage. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1995.- 185 S.

161. Mandl H. Lern- und Denkstrategien. Analyse und Intervention / H. Mandl, H.F. Friedrich. — Gottingen: Hogrefe, Verlag fur Psychologie, 1992. — 279 S.

162. Mandl H. Zur Psychologie der Textverarbeitung / H. Mandl. Munchen / Wien / Baltimore: Urban & Schwarzenberg, 1981.- 158 S.

163. Metzig W. Lernen zu lemen. Lemstrategien wirkungsvoll einsetzen / W. Metzig, M. Schuster. Berlin: Springer, 1996.-275 S.

164. Meyer H. Deutsche Sprachstatistik / H. Meyer. Hildesheim: Georg Olms Verlagsbuchhandlung, 1967.-422 S.

165. Meyer H. Unterrichtsmethoden. Theorieband / H. Meyer. — Frankfurt am Main: Scriptor, 1988.-272 S.

166. Nieder L. Lernergrammatik fur Deutsch als Fremdsprache / L. Nieder. — Ismaning: Max Hueber Verlag, 1991. 294 S.

167. Paul H. Deutsche Grammatik. Bd. Ill: Teil IV: Syntax (Erste Hefte) / H. Paul. -unverand. Nachdr. Halle: VEB Max Niemeyer Verlag, 1954. - 456 S.

168. Rampillon U. Augabentypologie zum autonomen Lernen. Deutsch als Fremdsprache / U. Rampillon. Ismaning: Hueber, 2000. - 136 S.

169. Rampillon U. Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. Handbuch / U. Rampillon. Munchen: Hueber, 1989. - 139 S.

170. Westhoff Gerard J. Didaktik des Leseverstehens / Gerard J. Westhoff. — MUnchen: Hueber, 1987. 143 S.

171. Zimmermann G. Grammatik im Fremdspachenunterricht / G. Zimmermann. — Frankfurt/Main, 1977. 397 S.

172. Zimmermann G. Was ist eine Didaktische Grammatik? / G. Zimmermann. — Frankfurt/Main, 1979.-245 S.

173. Zimmermann G. Zur Textverstandlichkeit im Lernbereich Grammatik / G. Zimmermann // Neusprachliche Mitteilungen / G. Zimmermann. — Frankfurt/Main, 1983. S.152-159.