Методика обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка

Кулешова, Раиса Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка

Автореферат

Автор научной работы: Кулешова, Раиса Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка"

На правах рукописи

КУЛЕШОВА Раиса Владимировна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ОМОНИМАМ РУССКОГО ЯЗЫКА (ВКЛЮЧЁННАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ)

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре русского языка как иностранного международного факультета Белгородского государственного университета

Научный руководитель:

член-корреспондент Петровской академии наук и искусств, доктор педагогических наук, профессор Игнатова Ирина Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Шипицына Галина Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент Васильева Марина Ивановна

Ведущая организация

Тульский государственный университет

Защита диссертации состоится «¿У » 2006 г. в « /У» часов

на заседании диссертационного совета Д 212^203.22'при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Российского университета дружбы народов

Автореферат разослан «. £ » б^С/ж+Я^Уь^Р 2006 года

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

В.Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Российская Федерация на современном этапе представляет собой демократическое государство, ставшее на путь достижения политической и экономической стабильности и играющее важную роль в мировом сообществе цивилизованных государств. Новые условия экономической, политической и социальной жизни государства требуют значительных изменений в системе образования и, в частности, в системе подготовки национальных кадров для зарубежных стран. Квалифицированное владение русским языком становится непременным условием успешного выполнения иностранными студентами-филологами своих профессиональных обязанностей в будущей деятельности. В связи с этим особую актуальность приобретают те лингвометодические исследования, которые ориентированы на поиск путей повышения эффективности обучения русскому языку как иностранному (в дальнейшем РКИ) студентов-филологов на этапе включённого обучения.

Профессиональное владение иностранным (русским) языком понимается как процесс овладения языком на уровне адекватного синтеза (Ю.Н.Караулов, 1987), то есть на уровне, который характерен для образованного носителя данного языка. Перед методикой преподавания русского языка как иностранного стоит проблема исследования закономерностей становления языковой личности иностранного студента-русиста на разных этапах овладения русским языком как языком его будущей профессиональной деятельности. Этой проблемой после исследования Г.И. Богина и Ю.Н. Караулова занимались С.М. Андреева, Е.А. Быстрова, Д.И. Батурина, H.A. Ипполитова, Н.В. Ерёменко, А.Ш. Зайнетдинов, И.Б. Игнатова, O.A. Каменская, О.Д. Митрофанова, С.М. Мордас, И.И. Халеева, К.Н. Хитрик, И.С. Якиманская и др.

Вместе с тем вне поля зрения современных исследователей осталась такая форма обучения, как включенная, приобретающая в последнее время особую значимость. При включенной форме обучения РКИ полученные ранее знания и умения интегрируются, обобщаются и получают свое дальнейшее развитие на межпредметном уровне в целях профессионально ориентированной их переработки под контролем системно-интегрированных операций индивидуального осознания (В.В. Давыдов, O.K. Тихомиров и др.). Поэтому исследование процесса интеграции лингвистических знаний и практических умений, а также этапов их дальнейшего развития у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения в условиях языковой среды представляет актуальную методическую проблему.

В российской лингвометодике накоплен определённый опыт изучения омонимичной лексики русского языка (О.С. Ахманова, JI.A. Булаховский, В.В. Виноградов, С.О. Карцевский, Н.П. Колесников, Ю.С. Маслов, А.И. Смирницкий, И.С. Тышлер, А.Я. Шайкевич, Н.М. Шанский, J1.B. Щерба, М.И. Фомина и др.). Традиционной в лингвометодике является точка зрения, согласно которой омонимы не относятся к центральным лексикологическим темам при обучении РКИ. Несмотря на это они способствуют углублению и обобщению важных лексикологических и стилистических знаний, способствуют развитию языкового чутья, играют важную роль в формировании лексической, лингвистической и профессионально-коммуникативной компетенции (в дальнейшем ПКК). В процессе обучения омонимам: а) формируются теоретические знания иностранных студентов-филологов о лексическом составе русского языка;

б) обогащаются знания студентов о функционально-стилистических возможностях изучаемых языковых единиц; в) развивается коммуникативная активность индивида; г) развиваются практические навыки и умения использования омонимичных языковых

единиц в речи в соответствии с ситуацией общения; д) повышается уровень общей культуры иностранных студентов-филологов.

В основе настоящего диссертационного исследования лежит лингвометодическая проблема обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка (включённая форма обучения) в процессе формирования и развития «вторичной» языковой личности (в дальнейшем ЯЛ2) с позиций антропоцентрического подхода, который требует учёта совокупности способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), содержащих изучаемые языковые единицы (в нашем случае омонимы), на иностранном (русском) языке, в которых личность обнаруживает свои коммуникативные способности и свойства (Ю.Н. Караулов, 1987). Такое понимание языковой личности, предложенное Ю.Н. Карауловым, способствует построению адекватной лингвометодической модели процесса обучения лексике русскому языку студентов-иностранцев.

В современных методических исследованиях данная проблема ещё не нашла полного научно обоснованного решения. О необходимости специального изучения омонимов иностранными студентами-филологами не упоминается ни в Государственном образовательном стандарте, ни в учебных программах для иностранных студентов-филологов. Однако опыт практической работы и проведенное на основе этого научное исследование показали, что иностранные студенты не всегда адекватно воспринимают и используют русские омонимы, так как слабо владеют экстралингвистической информацией, сосредоточенной в них.

Таким образом, выбор темы данного исследования обусловлен актуальностью проблемы обучения иностранных студентов-филологов лексике русского языка, в частности — омонимам, в процессе формирования и развития ЯЛ2 на этапе включённого обучения.

Целью исследования является создание и обоснование лингвометодической системы обучения иностранных студентов-филологов (включённая форма обучения) омонимам русского языка в процессе становления и развития ЯЛ2 с позиций антропоцентрического подхода

Объект исследования - процесс обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка.

Предмет исследования — методическая организация процесса обучения омонимам русского языка иностранных студентов-филологов (включённая форма обучения) в процессе поэтапного формирования ЯЛ2 с позиций антропоцентрического подхода.

Предпринятое исследование направлено на верификацию следующей гипотезы исследования: эффективность процесса обучения иностранных студентов-филологов в соответствии с концепцией поэтапного становления и развития ЯЛ2 иностранного студента-филолога может быть достигнута в результате реализации на практике-предлагаемой нами лингвометодической модели процесса обучения омонимам русского языка, доминантами которой являются:

- выделение в процессе преподавания русского языка иностранным студентам-филологам включённой формы обучения спецкурса «Русские омонимы», включающего теоретический и практический блоки;

- обеспечение поэтапного усвоения омонимичных единиц русского языка иностранными студентами-филологами, что в итоге способствует формированию ЯЛ2;

- целенаправленное введение системы учебных заданий, учебно-коммуникативных ситуаций, языковых, условно-речевых и речевых упражнений в качестве методических средств обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения ряда исследовательских задач:

— выяснить на основе анализа лингвистической, психолингвистической и методической литературы степень изученности интересующей нас проблемы;

— определить лингвометодическое содержание понятия «языковая личность» в ходе обучения омонимам русского языка иностранных студентов-филологов;

— исследовать процесс поэтапного формирования ПКК ЯЛ2;

— обосновать применение антропоцентрического подхода к обучению иностранных студентов-филологов омонимам русского языка (включённая форма обучения) в процессе формирования ЯЛ2;

— конкретизировать цели обучения омонимичным языковым единицам в соответствии с этапами становления и развития ЯЛ2 иностранного студента-филолога;

— обосновать, разработать и экспериментально проверить лингвометодическую модель процесса обучения иностранных студентов-филологов русским омонимам.

Теоретической основой исследования послужили: концепция антропоцентрического подхода к изучению русского языка (Т.М. Балыхина, Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, И.П. Лысакова, И.И. Резвицкий, P.A. Теремова, К.Н. Хитрик и др.); исследования в области межличностного общения (Г.М. Андреева, В.В. Сериков, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик и др.). Важную роль сыграли работы по технологии обучения в целом и методики РКИ, в частности: А.Г. Асмолова, A.A. Вербицкого, Т.М. Бапыхиной, М.Н. Вятютнева, Н.В. Еременко, И.А. Зимней, Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, Е.И. Пассова, Т.И. Протасовой, Т.В. Самосенковой, Н.И. Соболевойа, Н.И. Формановской, CA. Хаврониной, С.Ф. Шатилова, А.Н. Щукина и др.

Методологическую основу исследования составляют положения языкознания о единстве теории и практики, философское понимание триединства «язык-мышление-речь», которые определяют, согласно позиции Ф.И Буслаева, A.A. Потебни, Л.В. Щербы, В.М. Солнцева, IO.H. Караулова и др., творческий характер усвоения языка.

Основополагающей для данного исследования является концепция становления и развития языковой личности (С.И. Архангельская, М.М. Бахтин, Г.Н. Богин, В.В. Воробьев, И.Б. Игнатова, Ю.Н. Караулов, О.Д. Митрофанова, A.B. Мудрик, К.К. Платонов, A.B. Полонский, Т.В. Самосенкова, Н.И. Формановская, И.И. Халеева, К.Н. Хитрик и др.).

В соответствии с характером поставленных задач и проверкой исходных положений в программу исследования включен комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов:

1) изучения, теоретической систематизации и сопоставительного анализа философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы с целью определения научных основ по проблеме исследования;

2) наблюдения за учебной деятельностью студентов на занятиях по русскому языку в процессе формирования у них ПКК: проведение бесед, анкетирования, контрольных срезов;

3) экспериментальные (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов) методы;

4) методическое проектирование;

5) статистико-математические методы обработки полученных данных.

Научная новизна диссертации определяется тем, что в ходе исследования:

— определены психолингвистические основы поэтапного формирования ЯЯ2 иностранного студента-филолога в процессе овладения им омонимами на этапе включённого обучения;

— определены теоретико-прикладные подходы (принципы, методы, приёмы, система упражнений) к построению экспериментальной программы обучения иностранных студентов-филологов (включённая форма обучения) омонимам русского языка в процессе формирования и развития ЯЛ2;

— разработана модель процесса обучения иностранных студентов-русистов (включённая форма обучения) омонимам русского языка в процессе формирования ЯЛ2;

— разработаны лингвометодические основы для составления учебного словаря-тезауруса омонимичных единиц.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке теоретической основы обучения омонимам русского языка на базе анализа и обобщения лингвистических, психолого-педагогических и методических положений, ориентированных на формирование ЯЛ2 иностранных студентов-филологов включённой формы обучения в процессе усвоения омонимов русского языка В процессе исследования:

— конкретизированы цели обучения омонимичной лексике русского языка иностранных студентов-филологов в соответствии с поэтапным формированием ЯЛ2 иностранных студентов-филологов: от вербально-семантического и лингвокогнитивного до мотивационно-прагматического;

— рассмотрен антропоцентрический подход к обучению омонимам русского языка иностранных студентов-филологов в процессе формирования ЯЛ2;

— разработана и теоретически обоснована лингвометодическая модель процесса обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка в русле теории ЯЛ2 на этапе включённого обучения.

Практическая ценность исследования состоит в том, что спроектирована модель процесса обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка; разработана программа спецкурса «Русские омонимы», включающего теоретический и практический блоки; создана система учебных заданий, учебно-коммуникативных ситуаций, языковых, условно-речевых и речевых упражнений.

Материалы исследования могут быть использованы преподавателями русского языка как иностранного при чтении спецкурса по омонимике русского языка, а также использоваться при составлении программ, чтении лекций по методике преподавания РКИ, создании учебников и учебных пособий.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе международного факультета Белгородского государственного университета. Всего в экспериментальной работе участвовал 91 иностранный студент.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2002-2003 гг.) - теоретико-поисковый - изучение и анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; постановка целей и определение задач исследования, разработка гипотезы исследования.

Второй этап (2003-2005 гг.) — проектировочно-формирующий — проведение констатирующего эксперимента, установление исходного уровня сформированное™ ЯЛ2 иностранных студентов-филологов на этапе включённого обучения русскому языку; организация и проведение обучающего (формирующего) эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы исследования; внедрение в учебный

процесс разработанной лингвометодической модели формирования ЯЛ2 иностранного студента-филолога при овладении омонимами на занятиях по русскому языку.

Третий этап (2005-2006 гг.) — аналитический — обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, определение эффективности предложенной модели обучения омонимам русского языка иностранных студентов-филологов; подготовка выводов по проблеме исследования, оформление результатов в виде кандидатской диссертации.

Достоверность полученных результатов определяется применением методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; организацией экспериментальной работы в соответствии с целями обучения; личным опытом преподавания РКИ диссертантом на международном факультет Белгородского государственного университета; качественным и количественным анализом полученного фактического материала

Апробация и внедрение результатов исследования были осуществлены в процессе проведения практических занятий по русскому языку. Основные теоретические положения исследования и практические рекомендации регулярно излагались в форме докладов на следующих конференциях: «Межкультурная коммуникация и языковая прагматика в теории и практике обучения русскому языку как иностранному», Белгород, октябрь 2003 года; «Лингвистические и методические основы филологической подготовки учителя-словесника», Старый Оскол, октябрь 2005 года; «Теория и практика современной русистики в мировом контексте», Белгород, май 2005 года; «Дни науки 2005», Днепропетровск, ноябрь 2005 года; в международной научно-практической конференции «Современные направления теоретических и практических исследований», Одесса, Украина, апрель, 2006 года

Материалы исследования и экспериментальная методика используются в теории и практике преподавания РКИ на международном факультете Белгородского государственного университета, в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена, в Китайском нефтяном университете (город Дунинь), при чтении спецкурсов и проведении факультативов для иностранных студентов, обучающихся на филологическом факультете и факультете романо-германской филологии Белгородского государственного университета.

Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры русского языка как иностранного международного факультета Белгородского государственного университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Антропоцентрический подход к обучению омонимам русского языка иностранных студентов-филологов на этапе включённого обучения позволяет определить основные пути формирования ЯЛ2 будущих преподавателей-русистов.

2. Моделирование процесса обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка необходимо строить с учётом: 1) многоуровневой модели ЯЛ2; 2) закономерностей формирования ЯЛ2; 3) поэтапного включения ЯЛ2 в контекст инофонной социокультуры в процессе коммуникативной деятельности.

3. Эффективность предлагаемой лингвометодической модели процесса обучения иностранных студентов-филологов лексической системе русского языка (в частности омонимам) может гарантироваться при подходе к ней как к многомерному феномену, составляющие которого: 1) сознание; 2) знаковая система языка; 3) правила и закономерности функционирования изучаемых языковых единиц в процессе общения; 4) социально-коммуникативная функция, которая формирует «вторичное» когнитивно-языковое сознание.

предложением-текстом, обеспечивающих в единстве решение поставленных коммуникативных задач.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, девяти приложений и списка использованной литературы, насчитывающего 208 источников. Общий объём диссертации составил 241 страницу (с приложением). По теме диссертации опубликовано 7 работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во Введении обосновываются актуальность избранной темы, определяются объект и предмет, цели и задачи, гипотеза и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются выносимые на защиту основные положения, приводятся сведения о структуре и объёме диссертации.

Первая глава «Теоретические основы обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка в русле теории «языковая личность» посвящена определению теоретических основ включённого обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка; дана характеристика включённой формы обучения и рассмотрены особенности познавательной деятельности иностранных студентов-филологов и их готовность к восприятию омонимов русского языка, предопределяющие эффективность формирования ЯЛ2.

В процессе исследования стало очевидным, что эффективная подготовка специалистов-филологов по РКИ должна определяться методическим мышлением студентов, будущих преподавателей-русистов, способных творчески осваивать последние достижения смежных наук — лингвистики, социолингвистики, психолингвистики, теории текста, лингвокультурологии и др. В соответствии с этим цели и содержание обучения лексике русского языка, в частности омонимам, интерпретируются в данном исследовании под углом зрения антропологической лингвометодики как науки, обосновывающей содержательные компоненты обучения и научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений конкретной языковой личности.

В основе моделирования процесса обучения иностранных студентов-филологов, овладевающих языковой и ПКК в условиях естественной языковой среды, лежит антропоцентрический подход, который рассматривает образование как развитие и саморазвитие его главного субъекта — личности человека, в нашем случае — развивающейся языковой личности иностранного студента-филолога, получающего высшее образование в условиях России. Следовательно, любая лингвометодическая модель процесса обучения РКИ вряд ли может рассчитывать на свою функциональную эффективность, если при её разработке и обосновании не будут учитываться этапы формирования языковой личности. При этом языковая личность рассматривается как «субъект, обладающий совокупностью способностей и свойств, позволяющих ему осуществлять сугубо человеческую деятельность — говорить, общаться, создавать устные и письменные речевые произведения, отвечающие цели и условиям коммуникации, извлекать информацию из текстов, воспринимать речь» (Ю.Н. Караулов, 1987).

При разработке лингвометодической модели обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка мы ориентировались на концепцию «трёхуровневого представления языковой личности» Ю.Н. Караулова, включающего «нулевой» (вербально-семантический); лингвокогнитивный (тезаурусный); мотивационный (прагматический) уровни, которая стала основой лингвометодической теории поэтапного становления и развития ЯЛ2 (С.М. Андреева, И.Б. Игнатова, Сунь Юйхуа, И.И. Халеева и др.)- При этом мы опирались наследующие положения:

— наиболее адекватной с методической точки зрения может считаться та модель языковой личности, которая опирается на природные (индивидные) и социальные (личностные) характеристики языковой личности иностранного студента-филолога с учётом того, что личность в то же время является уникальным, неповторимым феноменом

— индивидуальностью (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, И.И. Резвицкий, В.И. Слободчиков и др.);

— поскольку языковая личность реализуется в деятельности, что также обозначает — в общении, обеспечивающем данную (учебно-профессиональную) деятельность, следовательно, адекватная модель языковой личности должна включать в свою структуру такие категории, как речевая деятельность и этапы её формирования в процессе обучения студентов-филологов русскому языку как иностранному (Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, A.A. Леонтьев и др.);

— компетентность в учебно-профессиональном общении — конечная цель включённого обучения русскому языку иностранных студентов-филологов. Следовательно, данная категория должна рассматриваться в качестве одной из базовых категорий при построении адекватной модели процесса обучения омонимичной лексике русского языка иностранных студентов-филологов (С.М. Андреева, Л.П. Клобукова, О.Д. Митрофанова, Т.В. Самосенкова и др.).

Таким образом, модель процесса обучения русскому языку (как модель деятельности субъектов учебной коммуникации) — это система, которая в каждой из точек учебного континуума обеспечивает такую характеристику языковой личности, как её открытость — открытость развитию, совершенствованию в целом и всех тех её качеств (знаний, навыков, умений), которые определяются целеполаганием определённой учебной темы — в нашем случае темы «Русские омонимы».

Одним из основных средств создания языковой картины мира является лексика. Лексика и семантика - подвижные, открытые системы, отражающие многообразие действительности, которая, в свою очередь, и предопределяет изменчивость словарного состава и динамику семантики. Следовательно, усваивая лексические единицы русского языка, в том числе и омонимы, иностранные студенты получают знания об иноязычной действительности, обогащают свою языковую картину мира (Д.И. Батурина, М.И. Васильева, Л.А. Киселёва, М.С. Киселёва, И.П. Лысакова и др.).

По определению В.В.Виноградова, слово «заключает в себе единую систему внутренне связанных значений. Внутреннее единство слова обеспечивается не только единством его фонетического и грамматического состава, но и единством системы его значений, которое, в свою очередь, определяется общими закономерностями семантической системы языка в целом» (В.В. Виноградов, 1972).

С позиций антропоцентрического подхода особенно актуальным для лингвометодики являются исследования слова как достояния носителя языка, конкретной языковой личности. Слово «обладает определённой семантической структурой, осложнено социальным и эмоционально-экспрессивным компонентом, содержит зачатки знания и формирует определённое понятие о мире, потенциально заряжено образностью, членится на значимые части, включает правила формально грамматической изменяемости,... в нужный момент обнаруживает скрытые свои синтаксические связи» (Ю.Н. Караулов, 1987). Слово - это средство обозначения интеллектуального содержания мысли (С.Л. Рубинштейн, 2000). В основе нашей модели процесса обучения омонимичной лексике русского языка - деятельностная модель, направленная на формирование когнитивно-вербальных структур ЯЛ2. При этом модель процесса обучения должна отвечать следующим требованиям: 1) соответствовать модели языковой личности студента-филолога; 2) обеспечивать оптимальное восприятие / понимание / усвоение учебного материала; 3) учитывать стратегии усвоения учебного материала с учётом коммуникативно-познавательных задач, а также особенностей учебного материала; 4) формировать не только стереотипы учебной деятельности (вербапьно-семантический уровень), но и «антистереотипы»

(лингвокогнитивный, прагматический уровни), что может быть обеспечено творческим подходам к данной деятельности; 5) систематизировать учебный материал на основе антропоцентрического подхода, то есть использовать такой учебный материал, который формирует не только языковое сознание, не только когнитивно-речевые структуры языковой личности, но и развивает рефлексивное сознание, что может быть обеспечено сформированностью коммуникативных умений владения различного рода информацией об окружающей действительности, закодированной в национальной (русской) языковой системе, а также способами её оперирования, самостоятельностью, инициативностью, самосозиданием студентов-филологов — будущих преподавателей-русистов.

С этой точки зрения особый интерес представляет омонимичная лексика русского языка. В современной науке о языке общепризнано, что омонимия — абсолютная универсалия. Наличие омонимов в языке обязательно и закономерно, глубинно и обусловлено как физиологически (действием принципа экономии в системе звуковых оболочек слов), так и самой природой языка как системы.

До настоящего времени в лингвистике не существует единой точки зрения по вопросу возникновения омонимов в языке. Одни учёные считают, что омонимы возникают в языке в результате случайного совпадения звуковых комплексов (Ж. Жильерон, Р.И. Меннер, Ж. Орр, В.И. Абаев и др.), другие учёные говорят о том, что омонимы появляются в языке вследствие фонетической конвергенции и семантической дивергенции (JI.A. Булаховский, P.A. Будагов, К. Нюроп, С. Ульман и др.), третьи рассматривают процесс появления омонимов как результат словообразовательных процессов (В.В. Виноградов, А.И. Смирницкий, Ю.С. Степанов, Ш. Балли и др.).

Для разработки адекватной модели процесса обучения иностранных студентов-филологов омонимичной лексике русского языка в русле антропоцентрического подхода необходимо выделить основные признаки омонимии, поскольку это даёт возможность: а) определить содержание обучения; б) произвести отбор омонимов для создания лингвометодической модели; в) выделить основные единицы обучения омонимичной лексике и соответственно этому подобрать адекватные методы и приёмы обучения.

Большинство учёных (В.В. Виноградов, JI.A. Булаховский, JI.A. Киселева, В.К. Харченко и др.) в качестве основных признаков омонимии выделяют: тождество звучания, тождество написания, различие лексических значений, различие грамматических значений. Выделение данных признаков является вполне достаточным и с точки зрения лингвометодики, так как позволяет студентам в процессе анализа омонимичной лексики устанавливать омонимичные отношения между словами. Задача преподавателя-русиста — показать студентам, что для признания омонимичных отношений между словами нет необходимости в наличии всех признаков одновременно. Достаточно, например, если слова тождественны по одному признаку плана выражения и различаются по одному признаку плана содержания. Таково основное условие омонимии на уровне лексем.

Рассмотренные нами признаки омонимии в той или иной мере лежат в основе многочисленных существующих на сегодняшний день определений омонимии, общим элементом которых является лишь признание тождества языковых единиц в плане выражения и различия их в плане содержания. Наиболее полным, на наш взгляд, является определение омонимии, данное Л.В. Малаховским, который определяет омонимы (на уровне лексем) как слова одного и того же языка в один и тот же период его существования, тождественные друг другу хотя бы в одном из компонентов плана выражения, то есть совпадающие по звучанию и /или по написанию во всех или нескольких

грамматических формах (и во всех или некоторых фонетических и графических вариантах) и при этом различающиеся хотя бы по одному из компонентов плана содержания — лексической и/или грамматической семантике. (Л.В. Малаховский, 1990). Именно это определение, с нашей точки зрения, наиболее полно отвечает задачам обучения иностранных студентов-филологов омонимам, поскольку оно а) предполагает учёт взаимосвязи значения, функции и формы и б) позволяет вскрыть специфику взаимодействия и механизмы функционирования данных языковых единиц в речевом произведении. Это, в конечном счете, способствует 1) формированию у иностранных студентов целостного представления о функционально-семантических, коммуникативных и формальных свойствах омонимичных единиц русского языка; 2) моделированию процесса обучения омонимичной лексике русского языка будущих преподавателей-русистов в русле концепта ЯЛ2.

Анализ лингвистической литературы позволил выделить три точки зрения на классификацию омонимов, основанные на принципах: 1) диахронический (Э. Эман, И.П. Иванова, В.М. Пророкова и др.); 2) синхронический (Т.И. Абрекова, Л.А. Булаховский и др.); 3) диасинхронический (ГО.П. Костюченко и др.)

В нашем диссертационном исследовании мы придерживаемся традиционной классификации (Л.А. Киселева, Л.В. Малаховский, Н.М.Шанский, Д.Н. Шмелев и др.), в которой все омонимы делятся на четыре типа: лексические омонимы: полные лексические омонимы (наряд - наряд), и неполные лексичекие омонимы (завод - завод), омофоны (луг- лук, молот — молод, вести — везти), омографы (мука — мука, замок — замок, вывозить - вывозить), омоформы (постой сущ. — постой гл., стекла род.пад.сущ. стекло — стекла гл.).

Обучение омонимам русского языка иностранных студентов-русистов на основе поэтапного становления ЯЛ2, таким образом, должно осуществляться во взаимосвязи и взаимозависимости всех уровней: лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического, базовые знания о которых формируются на первом этапе становления ЯЛ2 и становятся лингвистической основой формирования программируемых коммуникативных умений на выпуске. При этом следует учитывать следующее: а) грамматические правила о семантической организации синтаксических конструкций в процессе обучения должны отвечать целям формирования и развития лексико-грамматических и коммуникативных навыков и умений; б) при организации лексической работы в системе развития речи особое внимание в обучении необходимо уделять сочетаемости полнозначных слов, подлежащих активному усвоению.

Во второй главе «Методическая технология обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка в процессе формирования «вторичной» языковой личности на основе антропоцентрического подхода» раскрываются принципы, методы и приёмы, положенные в основу экспериментального обучения иностранных студентов-филологов омонимам, предлагается система упражнений, анализируются результаты экспериментального обучения.

Моделирование процесса обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка (включённая форма) в соответствии с теорией ЯЛ2 требует, прежде всего, решения вопроса о соотношении знаний, навыков и умений как компонентов содержательной стороны обучения.

отношений для последующей их реализации в процессе речи. Эти отношения наиболее адекватно выражают специфику изучаемых языковых явлений, и их усвоение делает возможным не только приобретение новых знаний об инокультурной языковой действительности, но и формирование языковой способности, обеспечивающей функционирование изучаемой языковой системы в речи. Во время переработки и усвоения языковых единиц и явлений особенно существенна работа такого механизма, как обобщение. Методическая система включенного обучения омонимам русского языка иностранных студентов-филологов подчинена системе мыслительных и коммуникативных задач, формированию системы теоретических знаний на основе практического усвоения языковых явлений. Все методические приемы в экспериментальном обучении были ориентированы на стимулирование творческой речемыслительной деятельности студентов-филологов как ЯЛ2.

Основополагающим при организации процесса включенного обучения омонимам русского языка является антропоцентрический подход, который позволяет рассматривать личность человека как объект изучения и обучения одновременно в трех ипостасях: а) социально-психологически — как индивидуальность человека, б) социолингвистически - как языковую личность и в) липгводидактически — как ЯЛ2, приобщающуюся через иностранный язык к инофонным (вторым) языковой и концептуальной картинам мира.

Опираясь на понятие «антропоцентрический подход», мы определили, каким требованиям должна отвечать модель процесса обучения омонимам русского языка, а также показали, как реализуется данный подход в современной теории обучения РКИ, в процессе которого происходит формирование ЯЛ2 иностранного студента. При этом учитывалось следующее:

— при формировании системы теоретических знаний о русских омонимах и на их основе практических навыков и умений их использования мы принимали во внимание поэтапность в становлении «вторичного» когнитивно-языкового сознания обучаемых;

— модель процесса обучения русским омонимам содержала этапы подключения обучающихся к языковой и когнитивной картине мира;

— в контекст обучения студентов-русистов русским омонимам были включены те языковые единицы, с помощью которых в сознании индивида формируется система особенностей нового мира. Иначе говоря, модель процесса обучения омонимам русского языка должна способствовать целенаправленному преодолению дистанции между «иносоциокультурными» коммуникантами на основе сокращения «разности потенциалов» в системах языковых средств выражения;

— в учебном материале нами учитывалась его предсказуемость, которая определяется связью нового учебного материала с имеющимся у обучаемого опытом, что способствует повышению уровня смыслового восприятия материала; осмысленность учебного материала достигается также его структурностью, то есть логическими, семантическими и синтаксическими связями нового со старым;

— так как мы рассматривали личность студента как самоценность, творческую, свободную и развивающуюся индивидуальность, то в процессе обучения мы формировали не только стереотипы учебной деятельности, но и творческий подход к данной деятельности, что возможно, с одной стороны, на материале учебно-познавательных, речемыслительных задач, с другой, - на материале текстов разных видов, стилей и жанров, открывая тем самым широкие возможности личности студента-русиста к повышению уровня ПКК, к развитию и самосовершенствованию.

Для определения эффективности предлагаемой нами методики был проведён констатирующий эксперимент. Анализ экспериментальных работ иностранных

студентов-филологов показал, что они не в достаточной мере владеют теоретическими знаниями в области омонимии русского языка, являющимися необходимой составляющей ПКК; лишь небольшое количество студентов владеют всеми значениями слов-омонимов, особенно высок процент знаний лингвистических терминов и слов, которые изучаются в практическом курсе русского языка; не всегда контекст играет определяющую роль в процессе выбора того или иного значения; студенты допускают ошибки, порождённые незнанием различий в управлении омонимов, правил образования их соотносительных видовых пар, что объясняется отсутствием системы упражнений по обучению омонимам, средним уровнем владения грамматической системой русского языка.

Констатирующий эксперимент позволил сделать следующие выводы:

— уровень ПКК иностранных студентов-филологов подтверждает, что её основы закладываются в процессе их предыдущего языкового развития;

— наличие в группах обучающихся с невысоким уровнем сформированное™ профессионально-коммуникативных знаний, навыков и умений (включающих в себя лексические, омонимические и грамматические) требует целенаправленной, систематической работы по развитию данных умений с использованием активных форм работы на занятиях по русскому языку;

— результаты, полученные в констатирующем эксперименте, позволили учесть при разработке модели процесса обучения омонимам русского языка иностранных студентов-филологов общий уровень сформированности ПКК, индивидуальные особенности в овладении ее отдельными компонентами, а также отношение студентов к изучению омонимов русского языка.

Результаты констатирующего эксперимента показали необходимость разработки специальной модели процесса обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка. Разработанная нами в процессе исследования программа экспериментального обучения состоит из двух блоков: теоретического и практического. Теоретический блок рассчитан на 22 аудиторных часа и состоит из 5 лекций, отвечающих единой цели - формированию лингвистической компетенции иностранных студентов-филологов. Каждая лекция имеет свои цели и задачи, доминирующие принципы, методы, приёмы и способы подачи материала, представленные в программе теоретического блока спецкурса. В процессе изучения материала теоретического блока иностранные студенты-филологи включённой формы обучения приобретая знания по теории омонимии русского языка, повышают уровень своих лингвистических знаний. Практический блок рассчитан на 20 аудиторных часов. В процессе изучения практического блока у студентов происходит формирование навыков и умений использования омонимичных языковых единиц в процессе коммуникации.

Экспериментальное обучение иностранных студентов-филологов омонимам русского языка строилось на общедидактических принципах (принципы научности и доступности, последовательности и системности, преемственности и перспективности, сознательности и творческой активности, прочности и связи с жизнью, связи теории с практикой, проблемное™ и наглядности, учёта индивидуальных особенностей учащихся и др.), частнометодических принципах (принципы коммуникативности, аспекгно-комплексного обучения русскому языку и др.) и принципах личностно ориентированного обучения (принципы учёта индивидуальных психологических особенностей, опоры на субъективный опыт, социализации и др.).

В соответствии с принципами экспериментально обучения и решением задач формирования ЯЛ2 иностранных студентов-филологов в процессе обучения омонимам русского языка использовались следующие группы методов:

- теоретико-познавательные методы (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, метод языкового разбора, метод проблемного введения материала и т.д.), реализующиеся через приёмы сравнения, сопоставления, наблюдения за функционированием языковых (омонимичных) единиц в речи. Варианты заданий: -Сравните и прокомментируйте использование слова коса в следующих предложениях; -Прочитайте диалоги и определите значение слова гладить в каждом случае; - Перед вами 2 текста, определите значения выделенных слов, опираясь на контекст и т.д.;

— практические методы (имитационный, метод аналогии, коммуникативный метод и др.), направленные на а) закрепление нового материала, творческое его осмысление, стимулирование речевой деятельности учащегося, б) активизацию речемыслительных способностей учащихся. Варианты заданий: — Составьте текст (диалог) по образцу; / — Составьте «портрет слова» с опорой на материалы словарей; / - Подготовьте пересказ текста, используя омонимы;/ — Измените текст, используя омонимы, данные ниже; / — Составьте рассказ, используя следующие слова и словосочетания, содержащие омонимы.

Главным условием экспериментального обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка является создание системы упражнений, которая включает языковые (аналитические, структурно-семантические, подстановочные и др.), условно-речевые (трансформационные, реконструктивно-ситуативные и др.) и речевые (творческие, проблемные и др.) упражнения, направленные на поэтапное становление и развитие ПКК ЯЛ2 будущих филологов-русистов (с позиций антропоцентрического подхода). Практический блок разделён на три части: I) лексические омонимы: а) глагольная омонимия; б) именная омонимия; 2) омографы; 3) оморфоны. Такое разделение обусловлено тем, что каждая из вышеуказанных групп имеет свои семантические и грамматические особенности, на которые необходимо делать акцент при составлении системы упражнений.

Обучение иностранных студентов-филологов омонимам русского языка в соответствии с уровнями формирования ЯЛ2

I этап (вербально-семантический уровень формирования ЯЛ2) II этап (лингвокогнитивный уровень формирования ЯЛ2) III этап (развитие лингвокогнитивно го уровня и формиро-вание мотнвационно прагматического уровня)

Цель формирование лексико-грамматических (первичных) основ правильной русской речи через приобщение к лексико-грам-матическому, в целом, и к омонимическому, в частности, фонду русского языка путем идентификации этого фонда в речевой деятельности формирование в сознании учащихся основ лингвокогнитивного (тезаурусного) фонда с помощью системы учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр, лингвистического анализа текста и др. формирование профессионально-коммуникативных навыков и умений в различных видах речевой деятельности в соотнесении с социально-речевыми ситуациями общения

Задачи разрабатываемой методики выработать речевые автоматизмы (навыки) в разных видах речевой деятельности в пределах стереотипизированных научить проникать в механизмы смыслообразования через анализ речевой (текстовой) деятельности, выводя их за границы статичной научить конструировать собственные высказывания и осуществлять

высказываний, содержащих омонимы языковой системы в область тезауруса; собственный выбор изучаемых языковых единиц (омонимов) на основе рефлексии-рующего сознания

Уровни усвоения языкового материала Первичное усвоение языкового материала (омонимичных языковых единиц) (формирование языковых навыков и умений) Осознанное усвоение языкового материала (омонимов) и на его основе формирование речевых навыков и умений Интеграция знаний, навыков и умений (формирование професионально-коммуникативных навыков и умений)

Единицы обучения Слово-омоним; словосочетание, модель предложения, речевой образец, содержащие омоним Речевой образец, репрезентативные и реконструктивные диалоги с элементами творчества, учебные тексты, содержащие омонимы Речевой образец, упражнения с коммуникативной направленностью, проблемные ситуации, творческие диалоги и учебные тексты

Виды упражнении Языковые упражнения аналитического, сопоставительного и трансформационного характера с опорой на образец или наглядность; условно-речевые упражнения (трансформационные, подстановочные и упражнения на конструирование и переконструирование) Языковые упражнения (аналитические, структурно-семантические и др.), условно-речевые упражнения (реконструктивно- ситуативные, реконструктивно- прогнозирующие) Языковые упражнения, условно-речевые упражнения и речевые упражнения (творческого и проблемного характера)

Примеры заданий а) Посмотрите на картинку №1.6) Прочитайте словосочетания со словами коса', обращая внимание на вид, группу и управление глаголов, которые употребляются с ними; переведите эти словосочетания народной язык, в) Посмотрите на картинку № 2. г) Прочитайте словосочетания со словами коса , обращая внимание на вид, группу и управление глаголов, которые употребляются с ними; переведите эти словосочетания на родной язык, д) Заполните пропуски подходящими по смыслу словами из омонимической пары коса'- коса2 е) Прочитайте тексты с омонимами коса' и коса2. Перескажите их. а) Прочитайте диалоги и постарайтесь понять значения слов АТЛАС — АТЛАС. б) выберите правильное окончание предложения. Атлас — это Атлас — это ,, , (сборник карт, вид ткани), в) Заполните пропуски подходящими по смыслу словами из омографической пары АТЛАС - АТЛАС. Объясните свой выбор. Составьте свои предложения. а) Прослушайте диалоги. Постарайтесь понять значения глаголов вывозить — вывозить. б) Как вы поняли значение этих глаголов? в) Пользуясь словарём, подберите синонимы к данным глаголам и составьте свои предложения. г) Составьте аналогичный диалог, используя ранее изученные глаголы омографы. д) Напишите небольшие рассказы, объясняющие, что значат выражения «строить воздушные замки», «за семью замками».

е) Составьте свои предложения с омонимами коса1 и коса .

Сформиро-ванность навыков и умений Языковые навыки (опознавательные, классификационные, трансформационные), речевые навыки (лексико-грамматические навыки, то есть умение использовать омонимы в пределах текстов разного типа и жанра) Языковые навыки (опознавательные, классификационные, трансформационные), речевые навыки (лексико-грамматические навыки), коммуникативные навыки и др. Развитие языковых и речевых навыков и умений, способствующих формированию ПКК и развитию коммуникативных навыков и умений

Проведённые в ходе диссертационного исследования обучающий и контрольный эксперименты позволили проверить результативность методики обучения омонимам русского языка иностранных студентов-филологов в процессе формирования ЯЛ2 (включённая форма).

Данные качественного анализа результатов экспериментального обучения, проведённого в экспериментальных группах (ЭГ) и контрольных группах (КГ), показали:

— более высокий уровень сформированное™ знаний основных понятий омонимии русского языка (ЭГ - 87,5%, КГ - 60, 5%);

— более высокий уровень сформированное™ умений использования омонимов русского языка в зависимости от ситуации общения (ЭГ — 89%, КГ — 51%);

— гибкость в использовании омонимов русского языка в процессе речевой коммуникации (ЭГ - 90,5%, КГ - 50%);

— более высокий уровень сформированное™ знаний иностранных студентов-филологов о грамматических особенностях омонимичных языковых единиц (ЭГ — 75%, КГ-45, 5%);

— более высокий уровень сформировнности коммуникативных умений иностранных студентов-филологов (ЭГ - 80,5%, КГ - 62, 5%);

— способность к самокоррекции допущенных лексико-грамматических и лексических ошибок.

Апробация в экспериментальном обучении предложенной методической технологии обучения иностранных студентов-филологов русским омонимам русского языка подтверждает её эффективность, о чем свидетельствует количественный и качественный анализ результатов контрольного эксперимента, что доказывает эффективность методической системы.

В Заключении содержатся основные выводы по результатам исследования. В результате проведённого нами исследования обосновано применение антропоцентрического подхода к обучению иностранных студентов-филологов омонимам русского языка в процессе формирования ЯЛ2; конкретизированы цели обучения русским омонимам будущих преподавателей-русистов; обоснована, разработана и экспериментально проверена лингвометодическая модель процесса обучения омонимам русского языка. В ходе исследования подтвердились и были уточнены основные положения гипотезы. Полученные в ходе исследования выводы позволяют утверждать, что предложенная экспериментальная методика способствует повышению эффективности поэтапного формирования ЯЛ2 иностранных студентов-филологов.

Диссертация включает 9 приложений.

Приложение 1 содержит примеры учебных заданий, направленных на формирование вербально-семантического уровня ЯЛ2.

Приложение 2 содержит примеры учебных заданий, направленных на формирование лингвокогнитивного уровня ЯЛ2.

Приложение 3 содержит примеры учебных заданий, направленных на формирование мотивационно-прагматического уровня ЯЛ2.

Приложение 4 содержит материалы констатирующего эксперимента.

Приложение 5 содержит таблицу с результатами констатирующего эксперимента «Уровень владения изолированными омонимичными языковыми единицами».

Приложение 6 содержит программу теоретического блока «Русские омонимы».

Приложение 7 содержит виды игровых заданий.

Приложение 8 содержит примеры игровых заданий.

Приложение 9 содержит задания контрольного эксперимента.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Кулешова Р.В. Использование омонимов русского языка в процессе формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов // Лингвистические и методические основы подготовки учителя-словесника: Сборник материалов международной научно-методической конференции: В 2 т. — Старый Оскол: ООО «ТНТ», 2005. - Т.Н. - 288 с. - С. 92-98.

2. Кулешова Р.В. Овладение омонимами русского языка иностранными студентами как один из путей формирования лексической компетенции // Матер1али М1жнародноТ науково-практичноУ конференцп "Дш науки '2005". Том 40. Фшолопчш науки. - Дншропетровськ: Наука i осв^та, 2005. - 63 с. - С. 25-27.

3. Кулешова Р.В. Система упражнений при обучении омонимии русского языка иностранных студентов // Теория и практика современной русистики в мировом контексте: Международный сборник научных статей / под ред. И.Б. Игнатовой, A.B. Полонского : в 2 т, - Белгород: Изд-во БелГУ, 2005. - Т. 1. - 256 с. - С. 199-207.

4. Кулешова Р.В. Формирование и развитие «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов включённой формы обучения в процессе усвоения омонимической лексики русского языка // Сборник научных трудов по материалам научно-практической конференции «Современные направления теоретических и прикладных исследований». Том 10. Педагогика, психология и социология. — Одесса: Черноморье, 2006. - 100 с. - С. 40-43.

5. Кулешова Р.В. Лексические омонимы русского языка как предмет изучения в иностранной аудитории // Русский язык как фактор интеграции образовательных систем и культур: сб. науч. ст. (по итогам научного российско-украинского семинара) / Под ред. И.Б. Игнатовой, Т.В. Самосенковой, Л.А. Безкоровайной. - Белгород, 2006. - 244 с. -С. 102-107.

6. Игнатова И.Б., Кулешова Р.В. Антропоцентрический подход к обучению омонимам русского языка иностранных студентов-филологов. — Белгород, 2006. - 212 с.

7. Игнатова И.Б., Кулешова Р.В. Антропоцентрический подход к формированию «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога// Сборник «Известия ТулГУ» - 2006 год, серия «Филологические науки», выпуск 6 (в печати).

Кулешова Раиса Владимировна (Россия) Методика обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка (включённая форма обучения)

Диссертация посвящена вопросам методики обучения омонимам русского языка иностранных студентов-филологов. В работе рассмотрена технология обучения омонимам русского языка иностранных студентов-филологов: дано теоретическое обоснование методической системе обучения омонимии русского языка в процессе формирования «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов с точки зрения антропоцентрического подхода, в центре которого находится личность учащегося, названы основные методы и приёмы обучения, указаны критерии отбора языкового материала, описан учебный языковой материал, разработана система заданий и упражнений. Методика обучения омонимам рассмотрена с точки зрения эффективности ее применения для формирования профессионально-коммуникативной компетенции студентов-филологов. Диссертация опирается на собранный в процессе практической деятельности материал. Результаты исследования могут быть использованы в преподавании русского языка как иностранного: фонетики, культуры речи, русского языка как средства делового и научного общения, лексикологии, современного русского языка.

Raisa V. Kuleshova (Russia) The method of teaching the foreign students-philologists the Russian homonyms (including form of teaching)

The thesis is devoted to the questions of the method of teaching the foreign students-philologists the Russian homonyms. In the research the technology of teaching the foreign students-philologists the Russian homonyms is presented: the theoretical basis of the methodical system of teaching the homonyms of Russian language during the formation of the "secondary" language personality of the foreign students-philologists from the point of view of the anthropocentrical approach, in the centre of which is the personality of the student is given; the basic methods of teaching are called; the principles of the choice of language material are indicated; the educational language material is described; the system of exercises is worked out. The method of teaching the homonyms is examined from the point of view of the effectivity of its application for the formation of the professional communicative competence of the students-philologists. The thesis is founded upon a material being collected as a result of practical activity. The results of investigation may be used in Russian as a foreign language: phonetics, standard of speech, Russian for business and science intercourse, lexicology, contemporary Russian.

Отпечатано в. издательстве Белгородского государственного университета Усл. пл. 1,16. Формат 60x84/16. Гарнитура Times. Тираж 100. Заказ 200. Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в. издательстве Белгородского государственного университета 3008015, г. Белгород, ул. Победы, 85

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кулешова, Раиса Владимировна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы обучения иностранных студентов-k филологов омонимам русского языка в русле теории «языковая личность».

1.1. Языковая картина мира и формирование «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов.

1.1.1. Модель языковой личности и модель процесса обучения.

1.1.2. Языковая картина мира и языковая среда.

1.2. Слово в речевой деятельности (психолингвистический аспект).

1.3. Лингвометодическая характеристика омонимов русского языка.

•> 1.3.1. Проблема омонимии в лингвистических исследованиях и её отражение в лингвометодике.

1.3.2. Роль омонимии в процессе речевой деятельности. 1.4. Психолого-педагогические основы обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка.

1.4.1. Характеристика включённой формы обучения иностранных студентов.

1.4.2. Особенности познавательной деятельности иностранных студентов-филологов в процессе включённого обучения.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. Методическая технология обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка в процессе формирования «вторичной» языковой личности на основе антропоцентрического подхода.

2.1. Соотношение теоретических знаний и практических навыков в процессе формирования ЯЛ2 студентов-филологов при изучении омонимичной лексики русского языка

2.2. Антропоцентрический подход как методологический принцип формирования ЯЛ2 иностранных студентов-филологов.

2.3. Взаимосвязь и взаимозависимость общедидактических, частнометодических принципов обучения и принципов личностно ориентированного подхода.

2.3.1. Общедидактические принципы обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка.

2.3.2. Частнометодические принципы обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка.

2.3.3. Принципы личностно ориентированного обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка.

2.4. Методическое описание теоретического блока спецкурса

Русские омонимы».

2.5. Методическое описание практического блока спецкурса «Русские омонимы».

2.5.1. Уровень сформированности знаний, умений и навыков использования омонимичной лексики (материалы констатирующего эксперимента).

2.5.2. Методы и приёмы экспериментального обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка.

2.5.3. Экспериментальная система упражнений.

2.6. Проверка эффективности методики обучения омонимам русского языка иностранных студентов-филологов включённой формы обучения в процессе формирования ЯЛ2.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка"

Профессиональное владение иностранным (русским) языком понимается как процесс овладения языком на уровне адекватного синтеза [Ю.Н.Караулов, 1987], то есть на уровне, который характерен для образованного носителя данного языка. Перед методикой преподавания русского языка как иностранного стоит проблема исследования закономерностей становления языковой личности иностранного студента-русиста на разных этапах овладения русским языком как языком его будущей профессиональной деятельности. Этой проблемой после исследования Г.И. Богина и Ю.Н. Караулова занимались С.М. Андреева, Е.А. Быстрова, Д.И. Батурина, Н.А. Ипполитова, Н.В. Ерёменко, А.Ш. Зайнетдинов, И.Б. Игнатова, О.А. Каменская, О.Д. Митрофанова, С.М. Мордас, И.И. Халеева, К.Н. Хитрик, И.С. Якиманская и др.

Вместе с тем вне поля зрения современных исследователей осталась такая форма обучения, как включенная, приобретающая в последнее время особую значимость. При включенной форме обучения РКИ полученные ранее знания и умения интегрируются, обобщаются и получают свое дальнейшее развитие на межпредметном уровне в целях профессионально ориентированной их переработки под контролем системно-интегрированных операций индивидуального осознания [В.В. Давыдов, O.K. Тихомиров и др.]. Поэтому исследование процесса интеграции лингвистических знаний и практических умений, а также этапов их дальнейшего развития у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения в условиях языковой среды представляет актуальную методическую проблему.

В российской лингвометодике накоплен определённый опыт изучения омонимичной лексики русского языка [О.С. Ахманова, JI.A. Булаховский, В.В. Виноградов, С.О. Карцевский, Н.П. Колесников, Ю.С. Маслов, А.И. Смирницкий, И.С. Тышлер, А.Я. Шайкевич, Н.М. Шанский, JI.B. Щерба, М.И. Фомина и др.]. Традиционной в лингвометодике является точка зрения, согласно которой омонимы не относятся к центральным лексикологическим темам при обучении РКИ. Несмотря на это они способствуют углублению и обобщению важных лексикологических и стилистических знаний, способствуют развитию языкового чутья, играют важную роль в формировании лексической, лингвистической и профессионально-коммуникативной компетенции (в дальнейшем ПКК). В процессе обучения омонимам: а) формируются теоретические знания иностранных студентов-филологов о лексическом составе русского языка; б) обогащаются знания студентов о функционально-стилистических возможностях изучаемых языковых единиц; в) развивается коммуникативная активность индивида; г) развиваются практические навыки и умения использования омонимичных языковых единиц в речи в соответствии с ситуацией общения; д) повышается уровень общей культуры иностранных студентов-филологов.

В основе настоящего диссертационного исследования лежит лингвометодическая проблема обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка (включённая форма обучения) в процессе формирования и развития «вторичной» языковой личности (в дальнейшем ЯЛ2) с позиций антропоцентрического подхода, который требует учёта совокупности способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), содержащих изучаемые языковые единицы (в нашем случае омонимы), на иностранном (русском) языке, в которых личность обнаруживает свои коммуникативные способности и свойства [Ю.Н. Караулов, 1987]. Такое понимание языковой личности, предложенное Ю.Н. Карауловым, способствует построению адекватной лингвометодической модели процесса обучения лексике русскому языку студентов-иностранцев.

Таким образом, выбор темы данного исследования обусловлен актуальностью проблемы обучения иностранных студентов-филологов лексике русского языка, в частности - омонимам, в процессе формирования и развития ЯЛ2 на этапе включённого обучения.

Объект исследования - процесс обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка.

Предмет исследования - методическая организация процесса обучения омонимам русского языка иностранных студентов-филологов (включённая форма обучения) в процессе поэтапного формирования ЯЛ2 с позиций антропоцентрического подхода.

Предпринятое исследование направлено на верификацию, следующей гипотезы исследования: эффективность процесса обучения иностранных студентов-филологов в соответствии с концепцией поэтапного становления и развития ЯЛ2 иностранного студента-филолога может быть достигнута в результате реализации на практике предлагаемой нами лингвометодической модели процесса обучения омонимам русского языка, доминантами которой являются:

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения ряда исследовательских задач:

- выяснить на основе анализа лингвистической, психолингвистической и методической литературы степень изученности интересующей нас проблемы;

- определить лингвометодическое содержание понятия «языковая личность» в ходе обучения омонимам русского языка иностранных студентов-филологов;

- исследовать процесс поэтапного формирования ПКК ЯЛ2;

- обосновать применение антропоцентрического подхода к обучению иностранных студентов-филологов омонимам русского языка (включённая форма обучения) в процессе формирования ЯЛ2;

- конкретизировать цели обучения омонимичным языковым единицам в соответствии с этапами становления и развития ЯЛ2 иностранного студента-филолога;

- обосновать, разработать и экспериментально проверить лингвометодическую модель процесса обучения иностранных студентов-филологов русским омонимам.

Теоретической основой исследования послужили: концепция антропоцентрического подхода к изучению русского языка [Т.М. Балыхина, Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, И.П. Лысакова, И.И. Резвицкий, Р.А. Теремова, К.Н. Хитрик и др.]; исследования в области межличностного общения [Т.М. Андреева, В.В. Сериков, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик и др.]. Важную роль сыграли работы по технологии обучения в целом и методики РКИ, в частности: А.Г. Асмолова, А.А. Вербицкого, Т.М. Балыхиной, М.Н. Вятютнева, Н.В. Еременко, И.А. Зимней, Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, Е.И. Пассова, Т.И. Протасовой, Т.В. Самосенковой, Н.И. Соболевой , Н.И. Формановской, С.А. Хаврониной, С.Ф. Шатилова, А.Н. Щукина и др.

Методологическую основу исследования составляют положения языкознания о единстве теории и практики, философское понимание триединства «язык-мышление-речь», которые определяют, согласно позиции Ф.И Буслаева, А.А. Потебни, Л.В. Щербы, В.М. Солнцева, Ю.Н. Караулова и др., творческий характер усвоения языка.

Основополагающей для данного исследования является концепция становления и развития языковой личности [С.И. Архангельская, М.М. Бахтин, Г.Н. Богин, В.В. Воробьев, И.Б. Игнатова, Ю.Н. Караулов, О.Д. Митрофанова,

А.В. Мудрик, К.К. Платонов, А.В. Полонский, Т.В. Самосенкова, Н.И. Формановская, И.И. Халеева, К.Н. Хитрик и др.].

3) экспериментальные (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов) методы;

4) методическое проектирование;

5) статистико-математические методы обработки полученных данных.

Научная новизна диссертации определяется тем, что в ходе исследования:

- определены психолингвистические основы поэтапного формирования ЯЛ2 иностранного студента-филолога в процессе овладения им омонимами на этапе включённого обучения;

- определены теоретико-прикладные подходы (принципы, методы, приёмы, система упражнений) к построению экспериментальной программы обучения иностранных студентов-филологов (включённая форма обучения) омонимам русского языка в процессе формирования и развития ЯЛ2;

- разработана модель процесса обучения иностранных студентов-русистов (включённая форма обучения) омонимам русского языка в процессе формирования ЯЛ2;

- разработаны лингвометодические основы для составления учебного словаря-тезауруса омонимичных единиц. и

- конкретизированы цели обучения омонимичной лексике русского языка иностранных студентов-филологов в соответствии с поэтапным формированием ЯЛ2 иностранных студентов-филологов: от вербально-семантического и лингвокогнитивного до мотивационно-прагматического;

- рассмотрен антропоцентрический подход к обучению омонимам русского языка иностранных студентов-филологов в процессе формирования ЯЛ2;

- разработана и теоретически обоснована лингвометодическая модель процесса обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка в русле теории ЯЛ2 на этапе включённого обучения.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Второй этап (2003-2005 гг.) - проектировочно-формирующий -проведение констатирующего эксперимента, установление исходного уровня сформированное™ ЯЛ2 иностранных студентов-филологов на этапе включённого обучения русскому языку; организация и проведение обучающего (формирующего) эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы исследования; внедрение в учебный процесс разработанной лингвометодической модели формирования ЯЛ2 иностранного студента-филолога при овладении омонимами на занятиях по русскому языку.

Третий этап (2005-2006 гг.) - аналитический - обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, определение эффективности предложенной модели обучения омонимам русского языка иностранных студентов-филологов; подготовка выводов по проблеме исследования, оформление результатов в виде кандидатской диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

4. Эффективное решение задачи формирования ЯЛ2 иностранного студента-филолога определяется комплексным подходом к организации процесса обучения омонимам как реализация поэтапной работы над словом-словосочетанием-предложением-текстом, обеспечивающих в единстве решение поставленных коммуникативных задач.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Проведённое нами экспериментально-опытное обучение позволяет сделать следующие выводы:

1. Моделирование процесса обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка (включённая форма) в соответствии с теорией ЯЛ2 требует, прежде всего, решения вопроса о соотношении знаний, навыков и умений как компонентов содержательной стороны обучения.

Теоретические знания о языке творчески используются человеком в процессе речевосприятия/речепорождения, что предполагает реализацию накопленных знаний, навыков и умений на каждом этапе учебного процесса. При этом следует заметить, что средствами овладения языком выступают целенаправленные действия студентов в ходе обучения по выявлению структурных языковых отношений для последующей их реализации в процессе речи. Эти отношения наиболее адекватно выражают специфику изучаемых языковых явлений, и их усвоение делает возможным не только приобретение новых знаний об инокулътурной языковой действительности, но и формирование языковой способности, обеспечивающей функционирование изучаемой языковой системы в речи. Во время переработки и усвоения языковых единиц и явлений особенно существенна работа такого механизма, как обобщение. Вся методическая система включенного обучения омонимам русского языка иностранных студентов-филологов подчинена системе мыслительных и коммуникативных задач, формированию системы теоретических знаний на основе практического усвоения языковых явлений. Все методические приемы в экспериментальном обучении были ориентированы на стимулирование творческой речемыслительной деятельности студентов-филологов как «удвоенной» языковой личности.

2. Основополагающим при организации включенного обучения омонимам русского языка является антропоцентрический подход, который на уровне подсистем реализуется через:

1) коммуникативный принцип, вытекающий из особенностей коммуникативно-деятельностной модели процесса обучения;

2) когнитивный принцип, вытекающий из особенностей усвоения студентами-филологами учебного (языкового и речевого) материала в зависимости от уровня формирования ЯЛ2 учащегося (модель языковой личности).

Опираясь на понятие «антропоцентрический подход», мы определили, каким требованиям должна отвечать модель процесса обучения, а также показали, как реализуется данный принцип в современной теории деятельностного обучения, в процессе которого происходит формирование «вторичной» языковой личности. При этом учитывалось следующее:

- при формировании системы теоретических знаний и на их основе практических навыков и умений необходимо принимать во внимание поэтапность в становлении «вторичного» языкового и «вторичного» когнитивного сознаний обучаемых вербально-ассоциативной сети, характерной для природного инофона;

- модель процесса обучения должна содержать этапы подключения обучающихся к языковой и лингвокогнитивной картине мира;

- в контекст обучения студентов-русистов необходимо включить те языковые средства, с помощью которых в сознании индивида формируется система особенностей нового мира. Иначе говоря, модель процесса обучения должна способствовать целенаправленному преодолению дистанции между «иносоциокультурными» коммуникантами на основе сокращения «разности потенциалов» в системах языковых средств выражения;

- уважая природу личности, её индивидуальные, личностные свойства учитывать в учебном материале его предсказуемость, которая определяется связью нового учебного материала с имеющимся у обучаемого опытом, что способствует повышению уровня смыслового восприятия материала; осмысленность учебного материала достигается также его структурностью, то есть логическими, семантическими и синтаксическими связями нового со старым;

- относясь к личности студента как к самоценности, творческой, свободной и развивающейся индивидуальности, в процессе обучения формировать не только стереотипы учебной деятельности, но и творческий подход к данной деятельности, что возможно, с одной стороны, на материале учебно-познавательных, речемыслительных задач, с другой, - на материале текстов разных видов и жанров, открывая тем самым широкие возможности личности студента-русиста к профессиональному росту, развитию и самосовершенствованию.

Антропоцентрический подход как ведущий принцип в иерархии представленных ниже принципов занимает основное место, ибо на базе основных положений модели языковой личности интегрирует модель процесса обучения в современную парадигму филологических знаний.

В силу указанных характеристик антропоцентрическому подходу мы придали статус методологического принципа. Реализация антропоцентрического подхода как методологического принципа формирования ЯЛ2, в лингвометодических целях реализуемого через коммуникативный и когнитивный, обеспечивает функционирование когнитивно-речевых систем ЯЛ2 в деятельностном режиме, то есть по оптимальным параметрам. При этом учёт кумулятивной функции языка позволяет в процессе обучения обеспечить ЯЛ2 определённой пресупозицией, обеспечивающей оптимальное декодирование учебных текстов диалогического и монологического характера.

Таким образом, разработка модели процесса обучения осуществляется через установление иерархии принципов, направлена на формирование ЯЛ2 студента-филологов.

Антропоцентрический подход как методологический принцип определяет: 1) содержание, отбор и организацию учебного материала и 2) методы, приёмы и средства обучения, направленные на формирование профессионально-коммуникативной компетенции ЯЛ студентов-филологов. Следовательно, антропоцентрический подход как методологический принцип находится в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности с а) общедидактическими принципами (принцип научности, доступности, последовательности, системности, сознательности, активности, перспективности); б) частнометодическими принципами коммуникативности, учета особенностей родного языка учащихся, ситуативно-тематическим принципом); в) принципами личностно ориентированного обучения (принцип ориентации на самообучение, саморазвитие, принцип опоры на собственный опыт обучения, принцип учета индивидуально-психологических особенностей), интегрируя их в процессе организации учебной деятельности преподавателя и студентов.

3. Для определения уровня сформированности профессиональнокоммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности в процессе обучения омонимам русского языка иностранных студентов-филологов включённой формы обучения был проведён констатирующий эксперимент, в ходе которого было установлено, что уровень владения омонимами и лингвистическими терминами по теме «Русские омонимы» не достаточен. в

Анализ экспериментальных работ иностранных студентов-филологов позволил классифицировать ошибки, допущенные ими при выполнении эксперимента, а также определил их характер, выявил трудности в использовании омонимов и определил лингвометодические основы экспериментальной программы, направленной на формирование профессионально-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе овладения омонимичными языковыми единицами на занятиях по русскому языку.

5. Формирование и развитие «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога осуществлялось на основе рационального использования следующих методов и приемов обучении, способствующих реализации задач, поставленных в ЭО:

- теоретико-познавательные методы (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, метод языкового разбора, метод проблемного введения материала и т.д.);

- практические методы (имитационный, метод аналогии, коммуникативный метод и др.

6. Главным условием формирования и развития профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов-филологов является создание системы упражнений, которая включает языковые, условно-речевые и речевые упражнения, направленные на поэтапное становление и развитие языковой личности будущих филологов-русистов в процессе усвоения ими омонимов русского языка (с позиций антропоцентрического подхода).

7. Апробация в экспериментальном обучении принципов, методов, приемов обучения иностранных студентов-филологов русским омонимам русского языка позволяет считать, что их совокупность обеспечивает положительные результаты обучения, о чем свидетельствует количественный и качественный анализ результатов контрольного эксперимента, что доказывает эффективность методической системы.

171

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования, посвященного процессу поэтапного становления и развития «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов включённой формы обучения в процессе овладения ими омонимами русского языка, подтвердили его актуальность и практическую значимость.

Главным результатом настоящей работы является методика обучения иностранных студентов-филологов омонимам русского языка, учитывающая структурные особенности омонимов русского языка, специфику их семантики, этнокультурные особенности омонимов русского языка и их роль в художественном тексте, что отвечает главной цели и гипотезе исследования.

Для реализации данной методики нами был разработан спецкурс «Русские омонимы»; создан учебный словарь-минимум и пособие по обучению омонимам русского языка иностранных студентов-филологов.

Результаты экспериментального обучения, организованного на основе спецкурса «Русские омонимы», подтвердили эффективность разработанной нами методики и могут быть резюмированы следующим образом:

1. Основной целью обучения русскому языку как иностранному,* признается воспитание «вторичной» языковой личности.

Введение в научную парадигму нашего исследования понятия «вторичной языковой личности позволило установить принципиальную конгруэнтность уровневой организации «вторичной» языковой личности этапам формирования профессионально-коммуникативной компетенции этой личности как представителя иной лингвосоциокультуры. Эти этапы формирования и развития «вторичной» языковой личности (вербально-семантический, лингвокогнитивный, прагматический) предопределяют цели, содержание лингвометодической модели, направленной на формирование профессионально-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности обучающихся в процессе овладении омонимами на занятиях по русскому языку в рамках включённого обучения.

Новое целеполагание позволяет по-новому рассмотреть модель процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов при овладении омонимам на занятиях по русскому языку:

- формирование профессионально-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов проходит этапы «подключения обучающихся» к языковой «картине мира» иностранных студентов как «вторичной» языковой личности;

- усвоение семантики омонимов русского языка, обучение толкованию их содержания, а также формирование навыков и умений употребления омонимов в собственных речевых произведениях является важным компонентом в процессе формирования профессионально-коммуникативной компетенции;

2. В настоящем исследовании мы обращаемся к омонимам русского языка, поскольку а) изучение омонимов в иностранной аудитории и овладение ими способствуют переходу на другую знаковую систему, необходимую для формирования «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов; б) их изучение, как показало экспериментальное обучение, расширяет и углубляет, а часто и формирует заново не только языковые знания, навыки и умения, но и знания инокультурной языковой картины мира.

3. Восприятие омонимов русского языка иностранными студентами-филологами осуществляется в рамках учебного процесса и зависит от 1) методической организации работы, 2) индивидуально-психологических особенностей учащихся (прежде всего от способности к рефлексии), от разновидности образного мышления, образной и эмоциональной памяти, 3) уровня сформированности навыков и умений, позволяющих воспринимать смысл омонимов, толковать их значение, делать вывод на основе полученной информации.

4. При формировании коммуникативной компетенции иностранного студента-филолога на основе антропоцентрического подхода к поэтапному формированию и развитию «вторичной» языковой личности использовались общедидактические принципы (принципы научности и доступности, последовательности и системности, преемственности и перспективности, сознательности и творческой активности, прочности и связи с жизнью, связи теории с практикой, проблемности и наглядности, учета эмоционального фона обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся и др.); частнометодические принципы (коммуникативность, аспектно-комплексное обучение русскому языку, изучения лексики и морфологии на синтаксической основе); принципы личностно-ориентированного обучения (принцип учета индивидуально психологических особенностей, принцип опоры на субъективный опыт, принцип социализации студентов, принцип определения обучающегося как активного субъекта учебной деятельности).

В соответствии с принципами экспериментального обучения и решением задач формирования «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе овладения ими русскими омонимами на занятиях по русскому языку использовались следующие группы методов:

- практические методы (имитационный, метод аналогии, коммуникативный метод и др.).

5. Соотношение методов и приемов формирования ЯЛ2 иностранных студентов-филологов определяется а) целью обучения; б) содержанием учебного материала; в) уровнем знаний, навыков и умений обучаемых; г) характером познавательной деятельности студентов; д) уровнем развития «вторичной» языковой личности.

6. Классификация упражнений, обоснованная в соответствии с 1) задачами обучения, 2) с видами речевой деятельности, 3) со спецификой овладения омонимами в целях достижения межкультурной коммуникации

Используемые при работе с паремиями упражнения делятся на языковые, условно-речевые, речевые.

7. Результаты экспериментального обучения, организованного на основе спецкурса «Русские омонимы», подтвердили эффективность разработанной нами методики.

Методы и приемы обучения, система упражнений были сориентированы на стимулирование творческой речемыслительной деятельности студентов, что повысило эффективность обучения русскому языку, создав условия для прочного усвоения знаний и формирования профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов-филологов.

Полученные в ходе исследования выводы позволяют утверждать, что предложенная экспериментальная модель способствует повышению эффективности поэтапного формирования ЯЛ2 иностранных студентов-филологов. Результаты апробации методики формирования «вторичной» языковой личности на основе использования русских омонимов свидетельствует о сформированности у иностранных студентов-филологов омонимичных знаний, навыков, умений, что проявилось в усилении интереса иностранных студентов к изучению русского языка; углублении знаний об истории, культуре, традициях страны изучаемого языка; освоении способов понимания и толкования русских омонимов; сформированности умений использовать ими в собственных высказываниях.

175

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кулешова, Раиса Владимировна, Белгород

1. Абаев, В. И. Выступление на дискуссии по вопросам омонимии /

2. B. И. Абаев // Лингвистический сборник. М., 1960. - Вып. IV. - С. 71-76.

3. Абаев, В. И. О подаче омонимов в словаре / В. И. Абаев // Вопросы языкознания. 1957.-№3.-С. 31-43.

4. Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. СПб.: Златоуст, 1999. -472 с.

5. Алпатов, В. М. Об антрпоцентрическом и системоцентрическом подходах к языку / В. М. Алпатов // Вопросы языкознания. 1993. - № 3,1. C. 15-26.

6. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки / Б. Г. Ананьев. Л. : Ин-т по изучению мозга, 1935. - 146 с.

7. Ананьев, Б. Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний / Б. Г. Ананьев // Вестник высшей школы. 1972. -№ 7. - С. 17-26.

8. Анисимова, Е. Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов): учеб. пособие для студ. фак. иностр. яз. вузов / Е. Е Анисимова. М. : Академия, 2003. - 125 с. - (Высш. образование).

9. Апресян, Ю. Д. Избранные труды : в 2 т. / Ю. Д. Апресян. М. : Яз. рус. культуры, 1995. - Т. 1. Лексическая семантика : синонимические средства языка. - 472 с.

10. Арбекова, Т. И. Лексикология английского языка: практ. курс : учеб. пособие для студ. 2-3 курсов ин-тов и фак. ин. яз. / Т. И. Арбекова. М. : Высш. шк., 1977.-240 с.

11. Арнольд, И. В. Лексикология современного английского языка : учеб. пособие для пед. ин-тов и фак. ин. яз. / И. В. Арнольд. М. : Изд-во лит. на ин. яз., 1959.-350 с.

12. Арсеньева, М. Г. Многозначность и омонимия / М. Г. Арсеньева. Л, : Изд-во ЛГУ, 1966. - 131 с.: ил.

13. Артёмов, В. А. Психология обучения иностранным языкам / В. А. Артёмов. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.: схем.

14. Арутюнов, А. Р. Игровые задания на уроках русского языка : кн. для преподавателя / А. Р. Арутюнов, П. Г. Чеботарев, Н. Б. Музруков. М. : Рус. яз., 1984.-216 с.

15. Арутюнов, А. Р. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков : конспекты лекций / А. Р. Арутюнов, И. С. Костина. М.: ИРЯП, 1992. - 147 с.

16. Ахманова, О. С. Очерки по общей и русской лексикологии / О. С. Ахманова. -М.: Учпедгиз, 1957. 295 с.

17. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов: ок. 7 ООО терминов / О. С. Ахманова. 3-е изд., стер. - М.: КомКнига, 2005. - 571 с.

18. Ахманова, О. С. Словарь омонимов русского языка / О. С. Ахманова. -2-е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1976. - 448 с.

19. Ахутина, Т. В. О статусе многозначных и омонимичных слов во внутреннем лексиконе человека / Т. В. Ахутина, С. И. Горохова // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. -Калинин, 1983.-С. 3-13.

20. Ахутина, Т. В. Проблема строения индивидуального лексикона человека в свете идей JI. С. Выготского / Т. В. Ахутина // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1994. - № 4. - С. 44-51.

21. Бабанский, Ю. К. Классификация методов обучения и критерии их оптимизированного выбора / Ю. К. Бабанский // Выбор методов обучения в средней школе.-М., 1981.-С. 5-47.

22. Бабанский, Ю. К. Оптимизация педагогического процесса / Ю. К. Бабанский, М. М. Поташкин. Киев : Рад. шк., 1984. - 287 с.

23. Бабкин, А. М. Выступление на дискуссии по вопросам омонимии // Лингвистический сборник. М., 1960. - Вып. IV. - С. 77-78.

24. Балли, Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка : пер. с 3-го фр. изд. / Ш. Балли ; под ред. Р. А. Будагорова. М. : Изд-во иностр. лит., 1955.-416 с.

25. Балыхина, Т. М. Актуальные тенденции в мировом образовании и в обучении русскому языку / Т. М. Балыхина // Подготовка национальных кадров в системе предвузовского образования: теория и практика : материалы конф. / РУДН. М., 2000.

26. Балыхина, Т. М. Антропоцентрический подход в методике обучения РКИ, или учащиеся как компонент методической системы / Т. М. Балыхина // Русский язык и литература как средство межкультурного диалога. -Уланбатор, 2004.

27. Балыхина, Т. М. Новые тенденции в мировой образовательной политике / Т. М. Балыхина // Русский язык и языки народов России: функциональное и структурное взаимодействие : материалы междунар. науч.-практ. конф. / РУДН. М., 2001.

28. Балыхина, Т. М. Структура и содержание российского филологического образования : методол. проблемы обучения рус. яз. / Т. М. Балыхина. М. : Изд-во МГУП, 2000. - 400 с.

29. Барсук, Л. В. Психолингвистическое исследование особенностей идентификации значений широкозначных слов (на материале существительных) : автореф. дис. . канд. филол. наук / Л. В. Барсук. -Саратов, 1991.-16 с.

30. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества : сб. избр. тр. / М. М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 423 с. : портр. — (Из истории сов. эстетики и теории искусства).

31. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам : пособие для преп. и студ. / Б. В. Беляев. 2-е изд. - М. : Просвещение, 1965. -227 с.

32. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам : пособие для преп. и студ. / Б. В. Беляев. М.: Просвещение, I960. - 227 с.

33. Берулава, М. Н. Теоретические основы интеграции образования / М. Н. Берулава. -М.: Совершенство, 1998. 192 с.

34. Бим, И. JI Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника / И. JI. Бим. М.: Рус. яз., 1977. - 191 с.

35. Блумфилд, JI. Язык / JI. Блумфилд. М.: Прогресс, 1968. - 607с.

36. Богин, Г. И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов : автореф. дис. . д-ра филол. наук / Г. И. Богин. -Л., 1984.-31 с.

37. Бондарко, А. В. Функциональная грамматика / А. В. Бондарко. Л. : Наука, 1984. - 124 с.

38. Бревдо, И. Ф. Механизмы разрешения неоднозначности в шутке / И. Ф. Бревдо // Психолингвистические исследования. Тверь, 1999. -С. 127-130.

39. Будагов, Р. А. Введение в науку о языке : учеб. пособие для студ. филол. фак. ун-тов и пед. ин-тов / Р. А. Будагов. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1965. - 492 с.

40. Будагов, Р. А. Сравнительно-семасиологические исследования: романские яз. / Р. А. Будагов. М.: Изд-во МГУ, 196. - 300 с.

41. Будагов, Р. А. Человек и его язык / Р. А. Будагов. 2-е изд. - М. : Изд-во МГУ, 1976.-427 с.

42. Булаховский, Л. А. Введение в языкознание : учеб. пособие : в 2-х ч. / Л. А. Булаховский. М.: Гос. учеб.-пед. изд-во, 1953. - Ч. 2. - 178 с.

43. Булаховский, Л. А. Из жизни омонимов / Л. А. Булаховский // Русская речь. М., 1928. - Вып. III. - С. 47-60.

44. Буслаев, Ф. И. О преподавании отечественного языка : учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. «Рус. яз. и лит.» / Ф. И. Буслаев. М. : Просвещение, 1992.-511 с.

45. Вавилов, Н. А. Некоторые принципы классификации омографов / Н. А. Вавилов // Грамматические и лексико-семантические исследования. -Калинин, 1977.-С. 20-25.

46. Вавилов, Н. А. О классификации омофонов // Грамматические и лексико-семантические исследования в синхронии и диахронии: на материале англ. яз. / Ю. В. Ванников, А. Н. Щукин, А. П. Муштакова. Калинин, 1977.

47. Виноградов, В. В. Лингвистические аспекты обучения / В. В. Виноградов.- М.: Изд-во МГУ, 1972. 57 с.

48. Виноградов, В. В. О грамматической омонимии в современном русском языке / В. В. Виноградов // Русский язык в школе. 1940. - № 1. -С. 1-12.

49. Виноградов, В. В. Об омонимии и смежных явлениях / В. В. Виноградов // Вопросы языкознания. 1960. - № 5. - С 3-17.

50. Витлин, Ж. П. Обучение взрослых иностранному языку / Ж. П. Витлин. -М.: Педагогика, 1978. 168 с.

51. Воробьёв, В. В. Лингвокультурология: теория и методы / В. В. Воробьёв.- М.: Изд-во РУДН, 1997. 768 с.

52. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Выготский Л. С. Собр.соч.: в 6 т. М„ 1982. - Т. 2. - С. 5-361.

53. Галкина-Федорук, Е. М. К вопросу об омонимии в русском языке / Е. М. Галкина-Федорук // Русский язык в школе. 1954. - № 3. - С 14-19.

54. Гаспаров, Б. М. Язык, память, образ : лингвистика языкового существования / Б. М. Гаспаров. М.: Новое лит. обозрение, 1996. - 351 с.

55. Глухов, Б. А. Термины методики преподавания русского языка как иностранного / Б. А. Глухов, А. Н. Щукин. -М.: Рус. яз., 1993. 433 с.

56. Головин, Б. Н. Введение в языкознание : учеб. пособие для ун-тов и ин-тов / Б. Н. Головин. 2-е изд., испр. - М.: Высш. шк., 1973. - 319 с.

57. Головин, Б. Н. Выступление на дискуссии по вопросам омонимии / Б. Н. Головин // Лингвистический сборник. М., 1960. - Вып. IV. - С. 30-82.

58. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение / Рос. гос. система тестирования граждан зарубеж. стран по рус. яз. М.; СПб.: Златоуст, 2001. -32 с.

59. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение / Рос. гос. система тестирования граждан зарубеж. стран по рус. яз. М.; СПб.: Златоуст, 1999. -36 с.

60. Гумбольдт, В. Язык и философия культуры / В. Гумбольдт. М. : Прогресс, 1985.-451 с.

61. Гурвич, П. Б. Грамматические умения, обуславливающие говорение на иностранном языке / П. Б. Гурвич, Ю. А. Кудряшов // Вопросы методики преподавания иностранных языков. Тула, 1967.

62. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов ; Рос. акад. образования, Психол. ин-т, Междунар. ассоц. «Развивающее обучение». -М. :ИНТОР, 1996.-544 с.

63. Даш, А. Н. Сопоставление внутренней и внешней речи языковой личности : автореф. дис. канд. пед. наук / А. Н. Даш. М., 1996. - 19 с.

64. Демьянков, В. 3. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода / В. 3. Демьянков // Вопросы языкознания. -1994.-№4.-С. 17-31.

65. Дерибас, В. М. Устойчивые глагольно-именные словосочетания русского языка / В. М. Дерибас. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Рус. яз., 1983. - 256 с.

66. Донская, Т. К. Краткие очерки по истории методики русского языка / Т. К. Донская. 2-е изд., доп. - СПб.: Сударыня, 2003. - 144 с.: ил.

67. Донская, Т. К. Текст как интегрированная единица обучения китайских студентов-русистов на продвинутом этапе обучения / Т. К. Донская, Сунь Юйхуа. СПб.: Далянь, 2001. - 131 с.

68. Ендольцев, Ю. А. Вопросы теории и практики в преподавании лингвострановедения : учеб. пособие / Ю. А. Ендольцев ; Ленингр. гос. ун-т. -Л., 1988.-52 с. :ил.

69. Жиляева, О. М. Несловарная омонимия: фундамент, и приклад, аспект : автореф. дис. . канд. филол. наук / О. М. Жиляева. Ростов н/Дону, 2002. -19 с.

70. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. М. : Наука, 1982.- 160 с.

71. Жуйков, С. Ф. Психологические основы оценки знаний по русскому языку и умственное развитие школьников / С. Ф. Жуйков // Вопросы психологии. 1972. - № 3. - С. 71-85.

72. Зайнетдинов, А. Ш. Психолингвистические основы активизации речевой деятельности на мотивационно-прагматическом уровне (на материале письменных текстов) : автореф. дис. . канд. филол. наук. / А. Ш. Зайнетдинов. Уфа, 1996. - 20 с.

73. Залевская, А. А. Введение в психолингвистику / А. А. Залевская. М. : РГГУ, 2000.-382 с.

74. Залевская, А. А. Значение слова и возможности его описания / А. А. Залевская // Языковое сознание: формирование и функционирование. -М., 1998.-С. 35-54.

75. Залевская, А. А. Индивидуальное знание: специфика и принципы функционирования / А. А. Залевская. Тверь : Изд-во ТвГУ, 1992. - 136 с.

76. Залевская, А. А. Информационный тезаурус человека как база речемыслительной деятельности / А. А. Залевская // Исследования речевого мышления в психолингвистике. -М., 1985.-С. 150-171.

77. Залевская, А. А. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике : учеб. пособие / А. А. Залевская. Калинин : КГУ, 1979. - 84 с.

78. Залевская, А. А. Некоторые актуальные направления психолингвистического исследования лексики / А. А. Залевская // Проблемы семантики : психолингв, исслед. Тверь, 1991. - С. 5-17.

79. Залевская, А. А. Слово в лексиконе человека : психолингв, исслед. / А. А. Залевская. Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 1990. - 204 с.

80. Залевская, А. А. Специфика единиц и механизмов индивидуального лексикона / А. А. Залевская // Психолингвистические исследования слова и понимания текста. Калинин, 1988. - С. 5-15.

81. Залевская, А. А. Текст и его понимание / А. А. Залевская ; Твер. гос. ун-т. Тверь : ТвГУ, 2001. - 177 с.

82. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. -Воронеж : МОДЭК ; М. : Изд-во МПСИ, 2001. 429 с. - (Психологи Отечества).

83. Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку / И. А. Зимняя. М. : Рус. яз., 1989.-219 с.

84. Зимняя, И. А. Речевой механизм в схеме порождения речи / И. А. Зимняя // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком.-М., 1969.-С. 5-16.

85. Золотова, О. П. Ядро ментального лексикона человека как феномен языкового сознания / О. П. Золотова // Языковое сознание: содержание и функционирование. М., 2000. - С. 94.

86. Иванова, И. П. Об историческом рассмотрении омонимии / И. П. Иванова // Проблемы сравнительной филологии : сб. ст. к 70-лет. В. М. Жирмунского. -М.; Л., 1964.-С. 250-259.

87. Игнатова, И. Б. Антропологическая лингводидактика: проблема формирования «вторичной» языковой личности иностранного студента-русиста / И. Б. Игнатова // Схщнославянська филолопя : сб. науч. ст. ВАК Украины. Горл1вка, 2006. - С. 17-29.

88. Игнатов, И. Б. Антропологический подход к обучению русскому языку иностранных студентов-филологов / И. Б. Игнатова // Викладання мов у вищих навчальних закладах ocbith на сучасному емаш. Харьков, 2006. -С.119-126.

89. Игнатова, И. Б. Коммуникативная культура языковой личности студентов-филологов / И. Б. Игнатова, С. М. Андреева. Белгород : Изд-во БелГУ, 2004.-200 с.

90. Игнатова, И. Б. Культура речевого общения как один из путей формирования языковой личности иностранного учителя-русиста / И. Б. Игнатова, Т. В. Самосенкова. Белгород : Изд-во БелГУ, 2001. - 133 с.

91. Игнатова, И. Б. Обучение грамматическому строю речи иностранных студентов-филологов как основа формирования языковой личности будущего учителя : дис. д-ра пед. наук / И. Б. Игнатова. СПб., 1997. - 420 с.

92. Игнатова, И. Б. Обучение русскому языку иностранных студентов-русистов в русле концепта «языковая личность» / И. Б. Игнатова, JI. Г. Петрова, Т. В. Самосенкова. Белгород : Изд-во БелГУ, 2003. - 304 с.

93. Изаренков. Д. И. Обучение диалогической речи / Д. И. Изаренков. -2-е изд., испр. М.: Рус. яз., 1986. - 154 с. - (Б-ка преподавателя рус. яз. как иностранного).

94. Исаченко, А. В. О грамматическом значении / А. В. Исаченко // Вопросы языкознания. 1961. - № 1. - С. 28-43.

95. Каменская. О. JI. Текст и коммуникация : учеб. пос. для ин-тов и фак. иностр. яз. / О. JI. Каменская. М. : Высш. шк., 1990. - 151 с. - (Б-ка филолога).

96. Канцельсон, С. Д. Общее и типологическое языкознание / С. Д. Канцельсон. JI.: Наука, 1986. - 300 с.

97. Канцельсон, С. Д. Типология языка и речевое мышление / С. Д. Канцельсон. JI.: Наука, 1972. - 216 с.

98. Капитонова, Т. Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев / Т. Н. Капитонова, А. И. Щукин. М.: Рус. яз., 1979. - 244 с.

99. Караулов, Ю. Н. Общая и русская идеография / Ю. Н. Караулов. М. : Наука, 1976.-355 с.

100. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. -М.: Наука, 1987. -264 с.

101. Картинно-ситуативный словарь русского языка (для иностранцев). М.: Рус. яз., 1988.-390 с.

102. Клобукова, JI. П. Лингвистические основы обучения иностранных студентов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы : дис. . д-ра пед. наук / Л. П. Клобукова. М., 1995.-435 с.

103. Колесников, Н. П. Омонимия в предложении и вопросы её устранения : автореф. дис. . канд. филол. наук / Н. П. Колесников. Тбилиси, 1968. -22 с.

104. Колшанский, Г. В. Объективная картина мира в познании и в языке / Г. В. Колшанский. М.: Наука, 1990. - 108 с.

105. Колшанский, Г. В. Проблемы коммуникативной лингвистики / Г. В. Колшанский // Вопросы языкознания. 1979. - № 6. - С. 51-62.

106. Коровина, Г. И. Построение правил различения омонимии при помощи машин / Г. И. Коровина // Проблемы кибернетики. 1963. - Вып. 7. -С. 225-228.

107. Костомаров, В. Г. Методическое руководство для преподавателей русского языка как иностранного / В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова. -М. :Рус. яз., 1984.-159 с.

108. Костюченко, Ю. П. Количество и место омонимов в современном английском языке: по материалам словарей среднего объёма 60 000 слов : дис. канд. филол. наук / Ю. П. Костюченко. - Харьков, 1954.

109. Краткий словарь когнитивных терминов / Е. С. Кубрякова, В. 3. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина ; под общ. ред. Е. С. Кубряковой. М.: Филол. фак. МГУ, 1996 - 245 с.: ил.

110. Кубрякова, Е. С. Номинативный аспект речевой деятельности / Е. С. Кубрякова ; АН СССР, Ин-т языкознания ; отв. ред. Б. А. Серебренников. -М. : Наука, 1986. 158 с.: схем.

111. Кубрякова, Е. С. Человеческий фактор в языке : язык и порождение речи / Е. С. Кубрякова, А. М. Шахнарович, JI. В. Сахарный. М. : Наука, 1991. -240 с.

112. Кубрякова, Е. С. Эволюция лингвистических идей во второй половине XX века: опыт парадигмального анализа / Е. С. Кубрякова // Язык и наука конца 20 века. М., 1995. - С. 144-238.

113. Куликова, И. С. Методические указания и учебные задания к практикуму по лингвистическому анализу текста / И. С. Куликова, Е. Н. Сулименко. JI., 1986. - 73 с.

114. Кулюткин, Ю. Н. Психологические основы понимания учащимися учебного материала / Ю. Н. Кулюткин // Вечерняя средняя школа. — 1981. — №4.-С. 70-73.

115. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин. -М.: Просвещение. 1985. 127 с.

116. Лайонз, Д. Лингвистическая семантика. Введение : учебник / Дж. Лайонз. М. : Яз. славян, культуры, 2003. - 397 с. - (Язык. Семиотика. Культура).

117. Левицкий, В. В. Экспериментальные данные к проблеме смысловой структуры слова / В. В. Левицкий // Семантическая структура слова : психолингв, исслед.-М., 1971.-С. 151-168.

118. Левковская, К. А. Лексикология немецкого языка / К. А. Леваковская. -М.: Учпедгиз, 1956. 247 с.

119. Лекант, П. А. Развитие форм сказуемого / П. А. Лекант // Мысли о современном русском языке / под ред. В. В. Виноградова. М., 1969. -С. 151.

120. Леонтьев, А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному : психолингв, очерки / А. А. Леонтьев. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1970.-88 с.

121. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. М. : Смысл, 1997.-288 с.

122. Леонтьев, А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А. А. Леонтьев. М.: Наука. 1969. - 308 с.

123. Леонтьев, А. А. Психологическая структура значения / А. А. Леонтьев // Семантическая структура слова : психолингв, исслед. -М., 1971. С. 7-19.

124. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

125. Ломтев, Т. П. Структура предложения в современном русском языке / Т. П. Ломтев ; под ред. Н. Д. Арутюновой. М.: МГУ, 1979. - 198 с.: ил.

126. Лопатин, В. В. Малый толковый словарь русского языка / В. В. Лопатин, Л. Е. Лопатина. М.: Рус. яз., 1990. - 704 с.

127. Лурия, А. Р. Объективное исследование динамики семантических систем А. Р. Лурия, О. С. Виноградова // Семантическая структура слова : психолингв, исслед. -М., 1971. С. 27-63.

128. Львов, М. Р. Основы теории речи : учеб. пособие для пед. вузов / М. Р. Львов. М.: ACADEMIA, 2000. - 247 с. - (Высш. образование).

129. Малаховский, Л. В. Теория лексической и грамматической омонимии / Л. В. Малаховский ; отв. ред. Р. Г. Пиотровский ; АН СССР, Ин-т языкознания. Л.: Наука, 1990. - 238 с.

130. Маслов, Ю. С. Введение в языкознание : учеб. пособие / Ю. С. Маслов. -М.: Высш. школа, 1975. 326 с.

131. Маслов, Ю. С. Омонимы в словарях и омонимия в языке: к постановке вопроса / Ю. С. Маслов // Вопросы теории и истории языка : сб. в честь проф. Б. А. Ларина.-Л., 1963.-С. 198-202.

132. Методика преподавания русского языка как иностранного / О. Д. Митрофанова, В. Г. Костомаров, М. Н. Вятютнев и др. М. : Рус. яз., 1990.-268 с.

133. Методика преподавания русского языка как иностранного : для зарубеж. филологов-русистов : включенное обучение / Ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина ; под ред. А. Н. Щукина. М.: Рус. яз., 1990. - 233 с.

134. Молошная, Т. Н. Алгоритм перевода с английского языка на русский // Проблемы кибернетики. М., 1960. - Вып. 3. - С. 209-273.

135. Мухаммад, JI. П. Языковая личность иностранного студента-нефилолога начального и среднего этапов обучения (медицинский профиль). М. : Изд-во гос. ин-та рус. яз., 2003. - 240 с.

136. Настольная книга преподавателя иностранного языка : справ. Пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова. 3-е изд., стереотип. - Мн.: Выш. шк., 1997. - 522 с.

137. Науменков, П. В. Восприятие и понимание учащимися полисемии, омонимии и синонимии слов / П. В. Науменков. М., 1958. - 38 с.

138. Новиков, JI. А. Семантика русского языка : учеб. пособие для филол. спец. ун-тов / Л. А. Новиков. М.: Высш. шк., 1982. - 272 с.

139. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень. М.: Изд-во РУДН, 2001. - 137 с.

140. Ожегов, С. И. Выступление на дискуссии по вопросам омонимии / С. И. Ожегов // Лингвистический сборник. -М., 1960. Вып. IV. - С. 69-71.

141. Панфилов, В. М. Философские проблемы языкознания: гносеол. аспекты / В. М. Панфилов. М.: Наука, 1977. - 287 с.

142. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. М.: Рус. яз., 1989. - 276 с.

143. Пассов, Е. И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков / Е. И. Пассов. М.: Просвещение, 1978. - 121 с.

144. Петренко, М. Г. Явление омографии в современном русском языке : автореф. дис. канд. филол. наук / М. Г. Петренко. Одесса, 1987. - 16 с.

145. Платонов, К. К. Психология / К. К. Платонов, Г. Г. Голубев. М.: Высш. шк., 1977.-247 с.

146. Покусаенко, В. К. К вопросу о классификации омонимов в русском языке // Научные труды / Краснод. гос. пед. ин-т. 1968. - Вып. 81. -С. 185-192.

147. Потебня, А. А. Из записок по русской грамматике / А. А. Потебня. М.: Рус. яз., 1968.- 184 с.

148. Пророкова, В. М. К вопросу о разграничении омонимов и лексико-семантических вариантов слова: на материале непроизводных существительных современного немецкого языка : дис. канд. филол. наук / В. М. Пророкова. М., 1966.

149. Психологический словарь / под ред. В. В. Давыдова ; Акад. пед. наук СССР, Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии. М. : Педагогика, 1983. -448 с.

150. Рафикова, Н. В. Психолингвистическое исследование процессов понимания текста / Н. В. Рафикова. Тверь : Твер. гос. ун-т, 1999. - 144 с.

151. Рахманов, И. В. Обучение устной речи на иностранном языке : учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» / И. В. Рахманов. М.: Высш. шк., 1980. - 120 с. - (Б-ка преподавателя).

152. Реформатский, А. А. Введение в языковедение : учеб. / А. А. Реформатский. 4-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1967. - 542 с.

153. Розенталь, Д. Э. Словарь-справочник лингвистических терминов : пособие для учителей / Д. Э. Розенталь. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Просвещение, 1976.-543 с.

154. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2000. 720 с.

155. Рябова, Т. В. Механизм порождения речи по данным афазиологии / Т. В. Рябова // Вопросы порождения речи и обучения языку / ред.

156. A. А. Леонтьева, Т. В. Рябовой ; МГУ. М., 1967. - С. 76-94.

157. Сазонова, Т. Ю. Стратегии и опоры при идентификации слова / Т. Ю. Сазонова // Психолингвистические проблемы функционирования слова в лексиконе человека. Тверь, 1999.-С. 102-131.

158. Самарин, Ю. А. Очерки психологии ума : особенности умственных действий / Ю. А. Самарин. -М.: АПН СССР, 1962. 504 с.

159. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В. В. Сериков ; Волгоград, гос. пед. ун-т. Волгоград : Перемена, 1994. - 150 с.

160. Скалкин, В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке /

161. B. Л. Скалкин. М.: Просвещение, 1983. - С. 6.

162. Скалкин, В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи / В. Л. Скалкин. -М.: Рус. яз., 1981. 123 с.

163. Скворцов, Л. И. Норма. Литературный язык, культура речи // Актуальные проблемы культуры речи. М., 1970. - С. 40-103.

164. Слобин, Д. Психолингвистика / Д. Слобин, Дж. Грипп. М. : Прогресс, 1976.-352 с.

165. Словарь синонимов / под ред. Т. Н. Гурьевой. М. : Мир книги, 2004. -400 с. - (Сер. «Энцикл. рус. яз.).

166. Словарь словосочетаний. М. : Мир книги, 2004. - 384 с. - (Сер. «Энцикл. рус. яз.).

167. Слюсарева, Н. А. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста / Н. А. Слюсарева и др. М.: Наука, 1983. - 192 с.

168. Смирницкий, А. Н. Лексикология английского языка / А. Н. Смирницкий ; под ред. В. В. Пассек. М. : Изд-во лит. на ин. яз., 1956. -260 с. - (Б-ка филолога).

169. Степанов, Ю. С. Основы языкознания : учеб. пособие для аспирантов и студ. филол. фак. пед. ин-тов / Ю. С. Степанов. М. : Просвещение, 1966.271 с.

170. Стернин, И. А. Проблемы анализа структуры значения слова / И. А. Стернин. Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 1979. - 156 с.

171. Стошненко, Т. Т. Функционально-семантическое поле темпоральности в русском тексте : автореф. дис. . канд. филол. наук / Т. Т. Стошненко. -Одесса, 1991.- 16 с.

172. Тейяр де Шарден, П. Феномен человека / П. Тейяр де Шарден ; сост. В. Ю. Кузнецов. М.: ACT, 2002. - 555 с.: рис

173. Текучёв, А. В. Методика преподавания русского языка / А. В. Текучёв. -М.: Просвещение, 1980. 414 с.

174. Тогоева, С. И. Психолингвистические проблемы неологии : автореф. дис. д-ра филол. наук / С. И. Тогоева. Воронеж, 2000. - 44 с.

175. Толковый словарь русских глаголов : идеографическое описание. Английские эквиваленты. Синонимы. Антонимы / под ред. JI. Г. Бабенко. -М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. 704 с.

176. Трнка, Б. Замечания об омонимии / Б. Трнка // Пражский лингвистический кружок : сб. статей. -М., 1967. С. 272-276.

177. Тышлер, И. С. О проблемах омонимии в английском языке : дис. . канд. филол. наук / И. С. Тышлер. М., 1966.

178. Тышлер, И. С. Словарь лексических и лексико-грамматических омонимов современного английского языка / И. С. Тышлер. Саратов : Изд-во Саратов, ун-та, 1975. - 382 с.

179. Уфимцева, А. А. Слово в лексикосемантической системе языка / А. А. Уфимцева ; АН СССР, Ин-т языкознания. М. : Наука, 1968.272 с.: схем.

180. Федоренко, Л. П. Закономерности усвоения родной речи / JI. П. Федоренко. М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

181. Фейербах, JI. Основные положения философии будущего / JI. Фейербах // Фейербах JI. Избранные философские произведения : в 2 т. М., 1955. -Т. 1.-С. 134-214.

182. Филин, Ф. П. Выступление на дискуссии по вопросам омонимии / Ф. П. Филин // Лингвистический сборник. М., 1960. - Вып. IV. - С. 59-60.

183. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И. И. Халеева. М.: Высш. шк., 1982. - 238 с.

184. Хасанов, Н. М. Основы начального обучения грамматическому строю русского языка в школах народов тюркской группы : дис. . д-ра пед. наук / Н. М. Хасанов.-М., 1985.

185. Хитрик, К. Н. Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе: на материале иранской ветви индоевропейских языков : автореф. дис. . д-ра пед. наук / К. Н. Хитрик. М., 2001. - 43 с.

186. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? : пособие для учителя / А. В. Хуторской. М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с.

187. Шайкевич, А. Я. Источники лексической омонимии в германских языках : дис. канд. филол. наук : в 2-х т. / А. Я. Шайкевич. М., 1962.

188. Шайкевич, А. Я. О принципах классификации омонимов / А. Я. Шайкевич // Процессы развития в языке. М., 1959. - С. 125-143.

189. Шанский, Н. М. Лексикология современного русского языка : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. «Рус. яз. и лит.» / Н. М. Шанский. -2-е изд., испр. М.: Просвещение, 1972. - 368 с.

190. Шатилов, С. Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся / С. Ф. Шатилов. Л.: ЛГУ, 1985. - 153 с.

191. Шатилов, С. Ф. Основные проблемы методики обучения грамматическому строю немецкой речи в школе : автореф. дис. . д-ра пед. наук / С. Ф. Шатилов. М., 1972. - 43 с.

192. Шелер, М. Положение человека в космосе / М. Шелер // Мир философии.-М., 1991.-С. 136.

193. Шубин, Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам / Э. П. Шубин. -М.: Просвещение, 1972. 350 с.

194. Щепин, А. Г. Характеристика омонимов в плане фонетического и лексико-грамматического членения речи / А. Г. Щепин // Ученые записки Читинского государственного педагогического института : обществ, и гуманит. науки. Чита, 1963. - Вып. IX. - С. 154-170.

195. Щерба, JI. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике / JI. В. Щерба. JI.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1958. - Т. 1. - 182 с.

196. Щукин, А. Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному / А. Н. Щукин. М.: Рус. яз., 1984. - 126 с.

197. Эман, Э. Об омонимии в немецком языке / Э. Эман // Вопросы языкознания. I960.-№5.-С. 117-124.

198. Энгельс, Ф. Диалектика природы / Ф. Энгельс // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. - М., 1961. - Т. 20. - С. 343-628.

199. Язык и личность / под ред. Ю. Н. Караулова. М. : Наука, 1989. -216 с.

200. Язык и личность/ отв. ред. Д. Н. Шмелёв. М.: Наука, 1989. - 212 с.

201. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 95 с.

202. Pacak, М. Homographs: Their Classification and Identification / M. Pacak // Vistas in Information Handling. Washington, 1963. - Vol. 1. - P. 111-140.

203. Paul, P. Homonyms, Semantic Divergence and Valency / P. Paul // Lingua. -1982. Vol. 58, № 3-4. - P. 291-307.

204. Salomon, L. В. Semantics and Common Sense / L. B. Salomon. New York Henry Holt & Company, Inc., 1966.

205. Oxford, R. Language Learning Strategies / R. Oxford. Boston : Heine & Heine, 1990.-342 p.

206. Zinchenko, V.P., Davidov, V.V. Fovenord / Ed. Wertsch I. Culture, communication and cognition / Cambridge: Cambridge University press, 1985. -P. 7-11.