автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвометодические основы обучения фонетике русского языка иностранных студентов-филологов на завершающем этапе

Автореферат диссертации по теме "Лингвометодические основы обучения фонетике русского языка иностранных студентов-филологов на завершающем этапе"

На правах рукописи Г

ШУТОВА Марина Николаевна

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ФОНЕТИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ НА ЗАВЕРШАЮЩЕМ ЭТАПЕ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания ( русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Тростенцова Л.А. доктор филологических наук, профессор Хромов С.С. доктор педагогических наук, доцент Левина Г.М.

Ведущая организация: Российский университет

дружбы народов

Защита состоится «,?£» 2005 г. в «/£» ч. в зале Ученого

совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина

Автореферат разослан 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

В.В. Молчановский

Общая характеристика работы

Современные достижения функциональной лингвистики, психолингвистики, антропологический подход к анализу поэтапного развития языковой личности, активизация билингвофилологии и др. - все это дает возможность поставить вопрос о новом подходе к преподаванию иностранных языков и русского как иностранного, в частности.

Исторически сложившуюся смену ведущих лингвометодических направлений О.Д. Митрофанова передает следующей «своеобразной парадигмой методических формул:

— обучение иностранному языку;

— обучение иностранному языку как средству общения;

— обучение общению на иностранном языке» и считает, что в XXI веке «изучение языка, его структуры идет в русле изучения человека как носителя языка, осознание его как языковой личности, несущей в себе особенности национального мышления, сформированного образом жизни нации».

Новый подход в обучении иностранным языкам уже обозначен как лингвокультурологический (В.В. Воробьев) или культурологический (Ю.Е. Прохоров). Культуроведческая методика так же, как и предшествующие ей этапы развития, исходит из социальной природы языка, его коммуникативного предназначения, социализации языковой личности. Иностранный учащийся подключается через различные каналы общения к новой для него социокультурной деятельности.

Функционирование русского языка в мире изменилось, «он утратил свое бесконкурентное положение, свой статус «обязательности» в ряде стран (прежде всего в странах Восточной Европы) и обрел свою нишу в ряду других иностранных языков, что актуализировало описать его таким же образом, как это было сделано для многих языков международного общения (английского, немецкого, французского и других), а именно разграничить

различные уровни владения русским языком как иностранным и соотнести их с уровнями, выделенными для других языков.

Интересы нашего исследования лежат в области методики обучения иностранных студентов-филологов русскому языку и, в частности, фонетике русского языка. Многие вузы России с переходом на двуступенчатую модель обучения (бакалавриат—магистратура) столкнулись с проблемой неразработанности системы обучения иностранцев русскому языку на завершающем этапе.

В нашем исследовании мы анализируем содержание обучения студентов-филологов на завершающем этапе, будущая специальность которых — преподавание русского языка как иностранного. Для будущего преподавателя звучащая речь играет особую роль, требования к произношению особенно высоки потому что, как известно, нарушение фонетической стороны звучащей речи на неродном языке затрудняет процесс коммуникации, делает его малорезультативным, а иногда и полностью невозможным. Обилие грубых произносительных ошибок не стимулирует интерес к общению не только со стороны слушающего, но и со стороны самого говорящего, испытывающего дискомфортность общения в связи с артикуляционными трудностями и, кроме того, речь преподавателя на иностранном языке является эталоном для учащегося.

В настоящее время не разработана система обучения практической фонетике русского языка иностранных студентов-филологов завершающего этапа, то есть отсутствуют фонетические курсы, которые бы обеспечили достижение конечных целей обучения - приближение к уровню владения носителей языка. Поэтому актуальность выбранной нами темы очевидна.

Целью предпринятого исследования является разработка лингводидактических основ обучения практической фонетике русского языка иностранных студентов-филологов на завершающем этапе и обоснование

деятельностного подхода к организации и презентации фонетического материала.

Гипотеза данной работы заключается в том, что достижение уровня носителя языка в области произношения для иностранных студентов-филологов возможно при осознании фонетических явлений русского языка в системе, представленной в виде схем ориентировочной основы действия (ООД), и усвоении этой системы путем поэтапного формирования умственных действий и понятий с заданными качествами.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Охарактеризовать завершающий этап обучения русскому языку иностранных студентов филологического профиля.

2. Рассмотреть систему уровней владения русским языком как иностранным и определить цели и задачи постпорогового уровня владения РКИ, которого студенты-филологи должны достигнуть на завершающем этапе обучения.

3. Представить методическое и психологическое обоснование особенностей обучения русскому языку как иностранному студентов-филологов.

4. Дать характеристику основных положений психологической теории поэтапного формирования умственных действий и понятий как основы деятельностного подхода к обучению русскому языку как иностранному и, в частности, фонетике РКИ.

5. Разработать лингвометодические основы обучения практической фонетике русского языка иностранных студентов-филологов на завершающем этапе.

6. Подтвердить целесообразность построения модели обучения фонетике русского языка на основе использования схем

ориентировочной основы действия (ООД) и способов их выведения для иностранных студентов-филологов на завершающем этапе обучения.

7. Провести эксперимент, проверяющий возможности новой методики обучения практической фонетике русского языка, основанной на деятельностной теории.

Объект исследования - это новая модель обучения произношению русского языка иностранных студентов-филологов на завершающем этапе. Данная модель обучения даст возможность студентам достигнуть уровня владения языком, приближенного к уровню носителя языка, что необходимо, учитывая их будущую педагогическую деятельность. Предметом наших исследовательских действий является методическая модель реализации фонетического материала для завершающего этапа обучения студентов-филологов РКИ в виде схем ООД и способов их выведения, представленных на учебных картах.

В качестве материала исследования рассматривались немногочисленные корректировочные фонетические курсы по русскому языку для продвинутого этапа обучения, построенные в традиционном стиле и представляющие фонетический и интонационный материал в виде системы тренировочных упражнений.

Научная новизна нашей работы определяется тем, что в ней впервые предлагается нетрадиционная модель обучения иностранных студентов-филологов практической фонетике русского языка на завершающем этапе, в основу которой положена деятельностная концепция обучения, представляющая фонетический материал в виде схем ООД и предлагающая способы их выведения. Данная модель обучения дает возможность студентам-филологам приблизить свой уровень владения произносительными навыками к уровню носителей языка.

В исследовании использовались следующие методы: а) научное наблюдение, научно-теоретический анализ и синтез; б) научно-педагогическое прогнозирование; в) опытное обучение и последующая аналитическая оценка его результатов; г) экспериментальное тестирование, слуховой анализ магнитных записей; д) апробация и внедрение обучения фонетике русского языка на основе выведения схем ООД иностранными студентами-филологами.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней, во-первых, разрабатываются лингвистические и методические основы модели обучения практической фонетике русского языка иностранных студентов-филологов на завершающем этапе и, во-вторых, впервые предлагается фонетический курс построить на основе деятельностной концепции, что разрушает традиционное представление об организации и презентации учебного материала, однако увеличивает эффективность обучения.

Практическая ценность диссертации определяется тем, что новая модель обучения практической фонетике, основанием которой является теория поэтапного формирования умственных действий и понятий, может быть использована при написании различных учебников и учебных пособий для иностранных студентов по русскому языку на продвинутом и завершающем этапах обучения, что может значительно оптимизировать учебный процесс.

Положения, выносимые на защиту:

1. Завершающий этап обучения является важным для иностранных студентов-филологов, так как он дает возможность студентам совершенствовать свое произношение и приблизить его к уровню носителя языка.

2. Методика обучения фонетике русского языка для иностранных студентов-филологов должна учитывать положения деятельностной теории, поэтому

учебный материал необходимо организовать и представить для системного осознания студентами фактов русского произношения и интонации.

3. Осознание фонетического материала в системе и формирование прочных произносительных и интонационных навыков возможно при обучении студентов по методике, основанной на теории поэтапного формирования умственных действий и понятий.

4. Курс совершенствования произношения для иностранных студентов-филологов, построенный на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, оптимизирует процесс обучения, повышает эффективность усвоения, сокращает время обучения и стимулирует интерес учащихся.

Концепция нашего исследования прошла апробацию и достоверность выводов подтверждается результатами обучения иностранных студентов-филологов 4-5 курсов из Польши, Румынии, Словакии, Чехии, которые проходили стажировку в Государственном институте русского языка им. А. С. Пушкина в период с 1991 по 2004 годы. Этап стажировки в стране изучаемого языка является завершающим этапом в области практического русского языка как иностранного и, в частности, в области русского произношения.

Сформулированные в диссертации теоретические и практические выводы были изложены в докладах на заседаниях кафедры, на международных конференциях (Белград 1998, Белград-Ниш 2000, Будапешт 2002, Иркутск 2000, 2001, 2003, Воронеж 2003, Москва 2002, 2004), на международных конгрессах МАПРЯЛ (Братислава 1999, Санкт-Петербург 2003), нашли свое отражение в статьях, учебных пособиях и монографии. Структура диссертационного исследования. Цели и задачи определили

композицию работы. Диссертация состоит го введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, его научная новизна, формулируются цели и основные задачи, указывается теоретическая и практическая значимость, описывается структура диссертации.

В первой главе «Завершающий этап обучения русскому языку иностранных студентов филологического профиля» дается описание одной из базисных категорий методики - профиль обучения, который уже на основном этапе определяет разграничение целей обучения.

Наиболее последовательно профили обучения представлены у А.Н. Щукина: дошкольный, школьный, вузовский (подготовительный, филологический, нефилологический, включенный), курсовой, повышение квалификапии, заочный, дистантный (дистанционное обучение).

В связи с изменением социального заказа в 90-ые годы XX столетия появилась острая необходимость в методическом переосмыслении сложившихся профилей обучения иностранных студентов. Студенты филологического профиля получили более четкое разграничение по специальностям: филологи-языковеды, филологи-литературоведы, переводчики, филологи-преподаватели РКИ. Появился новый нефилологический контингент - бизнесмены, которым русский язык необходим для деловых контактов и партнерства. В настоящее время в этом направлении сделан существенный шаг, созданы материалы, описывающие русский язык по уровням владения не только в сфере повседневного общения, но и делового общения, типовые тесты, учебники по деловому русскому языку.

Второй параграф данной главы дает определение понятия «этап» обучения. Этапы обучения рассматриваются как взаимосвязанный цикл, имеющий свою частную цель, свой учебный материал, систему занятий и свои приемы и методы работы. Этап обучения, с одной стороны, характеризуется завершенностью в знаниях, умениях и навыках, с другой, — незамкнутостью, открытостью в отношении целей, задач, содержания обучения. Такая открытость означает, что цели и содержание обучения каждого этапа являются базой для обучения на последующих этапах, в результате чего обеспечивается преемственность обучения и совершенствование уровня владения языком. Кроме понятия перехода с этапа на этап подразумевается определенный качественный скачок в области знаний, умений и навыков. Этап обычно соотносится с формами организации обучения.

Процесс овладения иностранным языком включает несколько этапов, которые тесно связаны между собой. Чем выше планируемый конечный уровень владения языком, тем большее количество этапов выделяется в обучении, причем методические приемы начального этапа должны подготавливать применение других приемов на продвинутом этапе.

Традиционно выделяются три этапа обучения: начальный, основной и продвинутый или завершающий (Методика 1990). К сожалению, единой точки зрения на выделение этапов обучения не существует.

В связи с изменениями, произошедшими в системе российского вузовского обучения, в настоящее время применительно к занятиям с иностранными учащимися выделяется пять этапов: подготовительный (2-3 недели вводного курса речевой адаптации), начальный (1-й семестр подготовительного факультета), средний (2-ой семестр подготовительного факультета), основной (1-4 год обучения и получение степени бакалавра для филолога без права преподавания языка и бакалавра и магистра (еще 2 года)

нефилолога) и завершающий (2 года обучения с получением степени магистра филологии с правом преподавания языка) (Практическая методика 2003).

Для студентов-нефилологов основной этап — это последний период в учебном процессе по русскому языку, в течение которого должны быть реализованы как общие цели обучения, то есть пополнение знаний и совершенствование навыков и умений, так и частные, то есть приобретение новых умений, которые будут нужны будущим специалистам для их деятельности на русском языке на родине.

Для студентов-филологов основной этап является не последним, так как для получения степени магистра филологии с правом преподавания языка студентам нужно еще учиться в течение 2-х лет на завершающем этапе. Основной целью данного этапа является развитие и совершенствование уже сформированных умений в разных видах речевой деятельности и одновременное обобщение и систематизация знаний о структуре языка. Завершающий этап, кроме обучения в магистратуре и в аспирантуре включает стажировку старшекурсников в стране изучаемого языка. Иностранный студент-филолог в этот период совершенствует русский язык, приближая свои коммуникативно-речевые умения к уровню носителя языка, кроме того, для филолога ставится целью достижение определенного профессионального уровня. Завершающий этап обучения почти не описан в методической литературе.

Во второй главе «Уровни владения русским языком как иностранным» в первом параграфе описывается общеевропейская шкала уровней владения иностранными языками, так как современное обучение иностранным языкам характеризуется уровневым подходом как к процессу формирования необходимых навыков и умений, так и к содержанию и формам контроля.

Мы считаем, что под уровнем владения иностранным языком следует понимать определенную степень сформированности коммуникативной компетенции, позволяющую решать на иностранном языке экстралингвистические задачи общения в соответствии с условиями коммуникации и проявляющуюся в достаточности и реальной соотнесенности необходимых для этих целей языковых знаний и речевых умений с ситуативно-содержательными параметрами общения.

В начале 70-ых годов в Европе стала проводиться реформа обучения иностранным языкам. Основной задачей этой реформы была практическая разработка языковой политики, «способствующей перемещению народов Европы и их взаимопониманию». Реформа осуществилась на основе единых принципов лингводидактического описания живых европейских языков (уже описан 21 язык). Специалисты Европы по различным языкам разработали инструмент оценки достижений в области языкового образования. Таким инструментом стала Общая шкала уровней Евроцентра. Данная шкала отражает продвижение в овладении иностранным языком вверх по вертикали, а также в горизонтальном измерении коммуникативной компетенции, которая трактуется как многокомпонентная способность осуществлять в соответствии с ситуацией общения речевую деятельность, реализующую речевое поведение.

В ответ на сформировавшийся социальный заказ начинается разработка уровней владения русским языком как иностранным в сферах повседневного и делового общения. Этой проблеме посвящен второй параграф второй главы «Уровни владения русским языком как иностранным», За последнее время специалистами ряда ведущих вузов (МГУ, СПбГУ, РУДН, ГИРЯ) разработаны системы уровней владения русским языком как иностранным, подготовлены российские государственные стандарты, создана система типовых стандартизированных тестов.

Выделенные уровни общего владения русским языком как иностранным соотнесены с уровнями, предусмотренными для основных форм и профилей обучения в системе российской высшей школы, кроме того, была установлена корреляция выделенных уровней общего владения русским языком как иностранным с уровнями, принятыми в зарубежной практике тестирования применительно к другим европейским языкам.

В российской государственной системе уровней владения языком при вузовском образовании выделяются следующие уровни: элементарный, базовый, пороговый, промежуточный, продвинутый, сверхпродвинутый, профессиональный и совершенный. Далее в диссертации дается описание основных характеристик каждого уровня.

Цели и задачи обучения для достижения постпорогового уровня владения русским языком как иностранным сформулированы в третьем параграфе «Постпороговый уровень владения русским языком как иностранным». Постпороговый уровень является заключительным звеном уровней, которые описывают иноречевое поведение, ограниченное сферами социально бытовых и межличностных отношений. Он включает сверхпродвинутый (4-й сертификационный) уровень. Планируется достижение конечных целей обучения при уровне владения языком, приближающемся или соответствующем уровню носителя языка

Чтобы достигнуть постпорогового уровня владения языком обучающийся на завершающем этапе обучения должен быть способен решать коммуникативные задачи: а) с целью реализации эффективного социально-делового взаимодействия практически во всех, в том числе и нестандартных ситуациях, контактируя с одним или несколькими партнерами независимо от степени предсказуемости высказываний и шумового фона; б) с целью реализации межличностного взаимодействия при обсуждении с одним или несколькими партнерами интересующих учащегося

тем и проблем с учетом степени знакомства, возраста, эмоционального настроя партнера или партнеров.

В области лингвистической компетенции иностранный выпускник магистратуры должен владеть основными языковыми категориями в их функциональной разновидности по отношению к реализации речевых действий и частных понятий.

Социокультурная компетенция постпорогового уровня предполагает расширение социокультурных знаний учащегося, совершенствования навыков интеркультурного общения, навыков кооперирования усилий собеседников по преодолению межкультурного барьера, навыков осуществления межкультурного посредничества (путем перевода и толкования).

Последний раздел данного параграфа «Требования к произносительной стороне речи иностранных учащихся постпорогового уровня владения языком» содержит описание целей в области обучения произношению, которые должны быть достигнуты на завершающем этапе. Как известно, стабильное, достаточно разборчивое, не затрудняющее речевую коммуникацию произношение обеспечивается автоматизированными устойчивыми слухопроизносительными навыками.

Основными качествами речевого навыка являются автоматизированность, сознательность, прочность и лабильность. Слухопроизносительные фонетические навыки — это автоматизированные слуховые и речемоторные операции, обеспечивающие как восприятие, так и реализацию единиц разных уровней фонологического компонента данного языка в соответствии с его системой и нормой. Эффективность постановки произношения во многом зависит от пути становления этих слухопроизносительных навыков на каждом этапе обучения.

Начальный этап включает в себя вводно-фонетический курс в традиционном его понимании и курс первичного закрепления произносительных навыков. Характерной особенностью этого этапа является фонологичность обучения. Обучающийся получает элементарные сведения о фонологической системе русского языка, основных закономерностях звукового оформления слова (словесное ударение и позиционное изменение фонем) и синтагмы (интонация повествовательных и вопросительных предложений), о правилах выразительного чтения. Закрепление произносительных навыков происходит на основе сопроводительного курса, который позволяет путем совмещения фонетики с другими аспектами русского языка не только успешно развивать слухопроизносительные навыки, добиваясь фонетически правильного облика русского слова и фразы, но и формировать в сознании учащихся четкие представления о фонологической системе русского языка и ее функционировании ( Д . Н . Антонова).

Основной этап обучения произношению отличается от начального целями, материалом, способами его организации и методами его подачи. Главная цель обучения фонетике на основном этапе заключается в преодолении акцента и совершенствовании слухопроизносительных навыков, доведении их до степени умений с целью использования в любых речевых ситуациях.

Один из путей организации фонетического материала на основном этапе - создание корректировочных курсов по фонетике, которые направлены на исправление неверных навыков произношения и автоматизацию уже исправленных артикуляционных привычек и ритмико-интонационных моделей. Корректировочные курсы могут быть построены на основе трудностей русского произношения для учащихся одной национальности. Таких национально ориентированных курсов большинство.

Многие национально ориентированные курсы русской фонетики лишь в незначительной степени отвечают принципу учета родного языка учащихся, так как в них национальная ориентированность сводится к перечню «трудных» звуков и не реализуется достаточно разработанный вопрос о различиях в использовании дифференциальных признаков в системе гласных и согласных, а также структуре слога, фонетического слова, синтагмы, фразы.

Кроме национально ориентированных имеются курсы фонетики, построенные на ошибках произношения, свойственных учащимся разных национальностей, они учитывают общие черты акцента, свойственные носителям разных групп языков. Однако, этот фонетический материал «не работает» универсально для каждой национальности и бывает избыточным по своей информативной заданности и коммуникативной направленности.

Завершающий этап (этап совершенствования) отличается от этапа коррекции рядом принципиальных особенностей и может быть определен как профессионально ориентированный этап. Все эти факторы должны быть отражены в завершающем курсе практической фонетики русского языка для иностранных студентов, который направлен на сведение акцентных характеристик речи до минимума, на овладение произносительной нормой русского языка в отличие от корректировочных курсов основного этапа, целью которого выдвигается овладение фонетической системой в рамках основных фонологических противоположений, и на достижение произносительного уровня владения языком, равного уровню носителя языка.

Обучение иноязычному произношению на коммуникативной основе предполагает наличие речевой задачи при совершении действий произносительного оформления. Такой учебный предмет как иностранный язык должен быть представлен как целостная система, отражающая

закономерности функционирования языка. Усвоение целостного системного предмета должно осуществляться не путем заучивания с опорой на произвольное запоминание, а через деятельность с блоками этого предмета с опорой на непроизвольную память. Таким образом, все частные явления языка нужно собрать воедино, в некую систему, которая согласно теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина имеет вид схемы ориентировочной основы действия (ООД) учащегося. Эта схема содержит все существенные и необходимые явления, на которые учащийся должен опираться, чтобы получить продукт своей деятельности — в нашем случае, правильное произношение фразы, слова, слога, звука. Нам кажется целесообразным на завершающем этапе обучения использовать курс практической фонетики русского языка, построенный на основе и по принципам деятельностной теории П.Я. Гальперина. Такой курс обучения фонетике позволит развить чувство языка, что необходимо филологу, сократить время обучения, повысить усвояемость и эффективность усвоения, а также стимулировать интерес учащихся к совершенствованию своего русского произношения.

- Глава Ш «Методические и психологические особенности обучения русскому языку иностранных студентов-филологов» посвящена анализу системы обучения студентов филологического профиля. В первом параграфе «Специфика обучения иностранных студентов-филологов» представлена характеристика комплекса взаимосвязанных компонентов, образующих систему обучения филологов. Этих компонентов, по мнению А.Н. Щукина, восемь: подходы к обучению, цели и задачи, содержание, процесс, принципы, методы, средства, организационные формы обучения. Особенности функционирования системы обучения зависят от профиля обучения. Одним из основных профилей вузовского обучения является «обучение студентов филологических факультетов и вузов».

Для студентов-филологов русский язык - это и профилирующий предмет в системе изучаемых в вузе дисциплин, и средство приобретения знаний в области русистики, и основа специализации, и язык обучения. Поэтому цели обучения студентов-филологов традиционны: практическая, общеобразовательная, воспитательная и развивающая.

Практическая цель обучения, являясь ведущей, состоит в обучении общению на русском языке, формированию коммуникативной компетенции или иначе говоря, «в обучении свободному, корректному и адекватному владению русским языком как иностранным» (О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров).

Использование русского языка для повышения общей культуры студентов, расширения их кругозора, увеличения знаний о России, российской науке, культуре, литературе и искусстве составляет общеобразовательную цель обучения.

Во многих странах в настоящее время все еще распространены неточные, ошибочные, а иногда и просто искаженные представления о Российском государстве, о жизни россиян. Обучение иностранных студентов русскому языку представляет возможность разрушить эти неправильные стереотипы и дать учащимся истинные сведения о России. Воспитательная цель должна быть направлена на воздействие на аксиологическую сферу личности учащегося, связанную с «формированием отношения человека к другим людям и миру, его жизненной позицией и мировоззренческими убеждениями, с его системой ценностей и целями в жизни» (В. Оконь).

Развивающая цель реализуется в развитии мотивационно-ценностной, познавательно-логической, практически действенной сфер личности студента (В.В. Молчановский, Л. Шипелевич).

В последнее время в методической литературе речь идет еще об одной цели обучения - стратегической (или глобальной), которая является

отражением социального заказа общества по отношению к обучающимся. Стратегическая цель направлена на формирование в процессе обучения иностранному языку «вторичной языковой личности». Под вторичной языковой личностью подразумевается владеющий языком, который для него является иностранным, причем в соответствии с нормами речевых произведений этого языка Таким образом, стратегическая цель обучения рассматривается в качестве ведущей в парадигме целей обучения. Для студентов-филологов в качестве стратегической цели выдвигается свободное владение языком в его устной и письменной формах в границах, близких к уровню владения языком его носителями, приобретение знаний о системе языка и умений пользоваться этими знаниями в будущей профессиональной деятельности.

При обучении филологов содержание обучения будет полнее и шире по сравнению с обучением нефилологов, так как для филологов в качестве цели обучения рассматривается практическое владение языком и знание системы языка в границах, близких к соответствующим знаниям и умениям носителей языка. При характеристике целей обучения следует разграничивать понятия «цель обучения» и «задача обучения». Цели обучения следует формулировать как каталог задач обучения (Р.И. Арутюнов). Вся специфика, отличающая систему обучения студентов-филологов от нефилологов, школьников и других категорий учащихся заключена в задачах обучения, которые рассматриваются как способы реализации целей обучения в конкретных условиях преподавания. Так студентам-филологам для достижения практической цели необходимо решить следующие задачи: предметные, языковые, речевые, общеучебные, социокультурные, профессиональные.

Предметные задачи включают то предметное содержание, которое с помощью языкового и речевого материала может быть передано в процессе

общения. Сюда входят сферы общения, темы, ситуации общения, коммуникативные интенции - основа планируемого речевого действия. Для иностранных студентов-филологов, учитывая их будущую профессиональную деятельность, главными являются: педагогическая, социокультурная сферы, сфера научного и обиходно-бытового общения.

Темы, в рамках которых студенты-филологи осуществляют общение, должны быть актуальны в сфере личных интересов, межличностных отношений говорящего, его социально-культурном поведении; они должны касаться общегуманной проблематики и быть направлены на профессиональную деятельность учащегося.

В качестве коммуникативных интенций (намерений, в рамках которых говорящий предполагает реализовать свой речевой акт) рассматриваются: контактоустанавливающие, регулирующие и информативные (А.Н. Щукин). Интенции относятся к разряду универсальных категорий, которые имплицитно известны студентам. Интенции речевых действий соотносятся с коммуникативными функциями языка, которые способствуют успешности непосредственного общения. В живом естественном диалоге, целостном речевом акте, речевые действия подчинены общей цели — достижению взаимопонимания, взаимодействия.

Уровень языковых знаний студентов-филологов предполагает владение фонетическими и ритмико-интонационными нормами русского языка, его графической, орфографической, словообразовательной системами, морфологией, синтаксисом, лексическим минимумом в пределах 7 000 единиц (носитель языка использует в своей речевой практике около 7 500 слов).

Речевые задачи реализуются в процессе формирования и развития коммуникативных умений по видам речевой деятельности на основе языковых и социокультурных знаний и навыков в рамках предметного

содержания речи. Общеучебные задачи решаются в ходе приобретения умений работать с книгой, словарем, ТСО, делать учебные записи, использовать перевод.

Социокультурные задачи достигаются в процессе приобретения страноведческих и лингвострановедческих знаний, навыков и умений, составляющих основу социокультурной компетенции.

Профессиональные задачи будущих преподавателей реализуются в результате чтения и обсуждения текстов педагогической направленности, прохождения педагогической практики, посещения занятий, подготовки рефератов и т. д. Все эти задачи необходимо решить для достижения практической цели обучения иностранных студентов-филологов.

В соответствии с принципами современной методики обучения неродному языку на коммуникативной основе строятся практические занятия по русскому языку. Поэтому одним из ключевых принципов в обучении филологов является принцип речевой направленности обучения. Это означает, что результат учебной деятельности иностранца-филолога планируется в форме речевого (текстового) продукта и в процессе обучения создаются оптимальные условия для формирования коммуникативной компетенции. С ним связан принцип «единого языкового поля», который означает, что обучение русскому языку как иностранному соотносится с уровнем владения иностранных учащихся языком обучения, а коммуникативная компетенция формируется во всех компонентах учебно-воспитательного процесса. Единый языковой режим достигается через междисциплинарную методику обучения, то есть через «встречное движение» целей и задач, которые решаются на практических занятиях по русскому языку и на занятиях по общеобразовательным и профильным дисциплинам. Принцип профессиональной направленности обучения предусматривает учет будущей специальности и профессиональных

интересов учащихся на занятиях по языку и другим дисциплинам учебного плана Он находит выражение в педагогизации и филологизации обучения на занятиях со студентами-филологами.

Обучение любому предмету формирует предметную компетенцию, то есть совокупность знаний, навыков и умений, необходимых для осуществления деятельности в той или иной области. При обучении русскому языку как иностранному главным предметом обучения является новый для учащихся язык, выступающий как инструмент деятельности (общения, познания и пр.). Предметная компетенция при обучении русскому языку как иностранному есть совокупность тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для осуществления речевой деятельности на русском языке в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности, а это и является коммуникативной компетенцией. Таким образом, понятие предметной компетенции для иностранных студентов-филологов, изучающих русский язык, полностью совпадает с понятием коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция в современной интерпретации включает в свой состав и базируется на ряде следующих компетенций: лингвистической, социолингвистической (речевой), социокультурной, дискурсивной, социальной, стратегической. Однако, перед студентами-филологами, будущими преподавателями, стоит и еще одна главная задача, а именно, приобретение профессиональных навыков и умений, то есть овладение методикой преподавания русского языка как иностранного и знание психологических процессов обучения иноязычному общению. Поэтому за период обучения у студентов-филологов должна быть сформирована коммуникативная компетенция, включающая и профессиональную, методико-психологическую компетенцию.

Лингвистическая компетенция рассматривает «профессиональные знания специалистов-филологов в области иностранного языка, который является предметом его специальности» (Н.А. Лобанова, Г.В. Донченко). Теоретическое осмысление фактов языка, лингвистическая природа категориальных свойств и значений, их каталогизация и систематизация являются задачей теоретического курса современного русского языка. Практический курс русского языка строится на функциональной основе, потому что будущий преподаватель будет обучать своих учеников речевой деятельности. Целью практического курса является достижение значительного уровня практического владения языком, а именно, формирование и развитие навыков и умений во всех видах речевой деятельности.

Формирование социолингвистической (речевой) компетенции — одна из задач подготовки филолога-русиста В формировании речевой компетенции главную роль играет практический курс русского языка. Однако, практический курс для филологов отличается от практического курса русского языка для нефилологов. Профессиональное изучение механизмов действия русской языковой системы определяет специфику практического курса как в количественном, так и в качественном отношении. С точки зрения отбора материала подготовка филологов ставит следующие вопросы: 1) ядро - периферия языка; 2) письменно-литературная— разговорно-бытовая речь; 3) языковая система — функционирование языка; 4) современный язык - история языка; 5) теория—практика преподавания языка (В.Г. Гак). Филолог должен изучить и уметь использовать в речевой деятельности более широкий материал, чем нефилолог. Иным образом стоит вопрос и о соотношении активного и пассивного языкового материала. Для филолога пассивный языковой материал должен быть значительно шире, в противном случае, не будет обеспечено понимание художественного текста.

Большой удельный вес художественных текстов, разнообразные формы и приемы работы с ними в значительной мере составляют специфику практического курса русского языка для филологов. Художественные тексты являются универсальным средством представления и усвоения иноязычной культуры.

Дискурсивная компетенция дает возможность учащемуся использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста (понятие « дискурс» означает связный текст, сверхфразовое единство). В составе дискурсивной компетенции рассматривается спецификация письменных и устных типов текстов и тактик речевого поведения.

Социальная (прагматическая) компетенция предполагает умение учащихся выбрать наиболее эффективный способ выражения мысли в зависимости от условий коммуникативного акта и цели общения.

Стратегическая (компенсаторная) компетенция позволяет учащемуся компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.

Любое общение с иностранным собеседником требует знаний лингвострановедческого характера, что дает социокультурная компетенция, которая подразумевает знакомство с нациально-культурной спецификой русского речевого поведения, с теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила и нормы поведения, социальные стереотипы, ритуалы, страноведческие знания и т.д. Социокультурная компетенция позволяет говорящим на иностранном языке чувствовать себя практически на равных с носителями языка (в отношении культуры), что является шагом к адекватному владению иностранным языком.

При подготовке студентов-филологов социокультурная компетенция участвует и в формировании профессиональной компетенции. Поэтому в

число специальных дисциплин для студентов-филологов включается русская и советская литература, которая способствует приобщению учащихся к культуре страны изучаемого языка, пониманию психологии носителей языка, их образа жизни. Готовя будущего преподавателя, важно разрабатывать приемы и способы формирования умений общаться, умений анализировать и осмысливать поведение другого человека, а это - необходимые составляющие профессиональной (методико-психологической) компетенции, в понятие которой входит не только овладение методическими приемами обучения, но и умения, связанные с различными видами деятельности, в которую преподаватель должен уметь включать учащихся, а это подразумевает знание психологии и педагогики.

С переходом на двухступенчатую модель обучения «бакалавриат-магистратура» методисты столкнулись с проблемой неразработанности некоторых «звеньев» завершающего этапа обучения, особенно эта проблема остро встала при обучении иностранных студентов-филологов, специализация которых в последнее время требует подготовку в магистратуре филологов-языковедов, филологов-литературоведов, филологов-преподавателей РКИ, переводчиков. Целям и задачам обучения русскому языку студентов-филологов, будущих преподавателей РКИ посвящен второй параграф Ш главы. Требования к уровню владения русским языком как иностранным студентами-филологами, завершающими свое образование, сформулированы в Государственном образовательном стндарте (РКИ-4), который предполагает совершенное владение языком. Достижение данного уровня владения языком возможно, на наш взгляд, на этапе стажировки иностранных студентов-филологов старших курсов университетов, а также при обучении в магистратуре и аспирантуре в стране изучаемого языка. Стажировка в стране изучаемого языка - одна из наиболее распространенных и массовых форм обучения русскому языку как

иностранному нерусских. Ее преимущества и популярность среди зарубежных учащихся объясняется краткосрочностью и интенсивностью занятий, тесной связью обучения языку с изучением истории и культуры страны. Все виды стажировки имеют свои особенности в зависимости от продолжительности, целей и задач обучения.

Стажировка студентов-филологов включенного типа является составной частью национальной системы подготовки по специальности «Преподаватель русского языка как иностранного». Включенное обучение привлекает целым рядом бесспорных лингводидактических, психологических и педагогических достоинств. Протекая в условиях русской речевой среды под руководством преподавателя - носителя языка, имея временную концентрацию (2, 5 и 10 мес), оно представляет собой интенсивный период обучения языку, является качественно новым этапом постижения иноязычной действительности. Включенное обучение характеризуется интенсивностью, комплексностью (координации всех дисциплин учебного плана), преемственностью и тесной связью с национальной программой подготовки будущих преподавателей, поступательным движением от этапа к этапу.

Основной целью такого обучения, а также обучения в магистратуре и аспирантуре в стране изучаемого языка является приближение коммуникативно-речевых умений к уровню носителей языка. В совокупность данных умений входят: 1) умения понимать устные и письменные «тексты», извлекать все заложенные в них смыслы, создавать собственные «тексты»; 2) умения выражать одну и ту же мысль различными (в идеале всеми возможными в данном языке) способами, адекватно реагируя на ситуацию с помощью речевых поступков; 3) умения отличать правильные в языковом смысле и адекватные обстоятельствам общения высказывания от неправильных и неадекватных (Практическая методика... 2003).

На период завершающего этапа обучения приходится значительная доля работы по профессиональному осмыслению материала русского языка, русской и советской литературы, страноведения с ориентацией на будущую педагогическую деятельность студентов. Идеальной системой занятий для филологов на завершающем этапе обучения является аспектно-комплексное обучение, включающее ряд практикумов: педагогический, практикум научной речи, «языка специальности», переводческий, практикум делового общения (Т.М. Балыхина). Однако, на наш взгляд, неправомерно исключать из программы подготовки будущего преподавателя русского языка практикум по фонетике, так как произношение многих студентов-старшекурсников и магистрантов оставляет желать лучшего. Мы предлагаем свой вариант программы по фонетике, учитывающий способ презентации фонетического материала (выведение схемы ООД), уяснения материала и поэтапное усвоение его (см. Глава V).

Третий параграф «Психологические трудности обучения практической фонетике русского языка иностранных студентов-филологов» рассматривает основные психологические особенности обучения взрослых иностранному произношению.

Произносительная деятельность настолько для всех привычна, что изучение ее с помощью сложной системы наблюдений и упражнений с трудом осознается учащимися. Кроме того, особенно опасным, по мнению А.А. Реформатского, является то, что при изучении языков отыскивается «похожее» и принимается за «то же», то есть «благодаря действию фонологичности речевого слуха чужой «репертуар» фонем « укладывается» в свой, фонологически привычный и для говорящего единственно приемлемый. Поэтому основной целью обучения иноязычному произношению является создание навыков практического усвоения

фонологической системы изучаемого языка во всей полноте ее конструктивных и позиционных данностей.

Мы имеем дело со взрослыми (студентами 22 и более лет) со сложившимся произношением в родном языке, у которых уже сформированы речевые механизмы их родного языка. Не вызывает сомнения и то, что им свойственно рациональное усвоение фактов чужого языка. Учитывая эти факторы, предпочтение отдается сознательному (акустико-артикуляционному) методу обучения произношению в русле сознательного усвоения произносительных работ и их акустических эффектов.

В результате взаимоотношений фонологических систем своего и чужого языков в речи учащихся образуется акцент, который понимается нами, вслед за А.А. Реформатским, как «подчинение чужой фонетики фонологическим навыкам своего языка». «Борьба» с акцентом состоит не в усвоении чужого, а в преодолении своего».

Процесс обучения иноязычной речи складывается из двух методически разноплановых задач: сообщения языковых знаний и формирования речевых умений, то есть обучение процессу речевого общения, речевой деятельности на иностранном языке. В силу того, что основным условием нормального речевого общения является направленность внимания на смысловую сторону речи, внешняя реализация речевого акта предполагает полную автоматизацию всех действий, обеспечивающих акт произнесения. При обучении родному языку эти действия успешно автоматизируются в результате многократных повторений и влияния языковой среды. В условиях изучения иностранного языка их нужно специально отрабатывать. Обучая студентов оформлению высказывания на русском языке, необходимо доводить все фонационные операции до навыков, то есть до определенной степени совершенства их выполнения. Мы, придерживаясь точки зрения Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева и др., навык рассматриваем

«как способность осуществлять оптимальным образом ту или иную операцию». Основной проблемой формирования иноязычной речевой деятельности являются способы коррекции уже имеющихся навыков, переход процессов оформления высказывания, свойственных родному языку, к процессам оформления, свойственным изучаемому языку.

В процессе овладения звуковой системой родного языка органы, обеспечивающие произнесение звука, синхронно контролируются слуховым восприятием звука речи, то есть акустическим аппаратом. Он дает обратную связь. При восприятии звуков иноязычной речи ухо иностранцев слышит то, что привыкло слышать, поэтому простого переноса действия механизма слухового контроля с говорения на родном языке на говорение на иностранном языке не происходит. Студенты продвинутого этапа испытывают эффект отсутствия обратной связи, они допускают ошибочные действия, утрачивают идиоматичность, подпадают под интерферирующее влияние родного языка. Поэтому одной из задач обучения иностранных студентов-филологов на завершающем этапе является формирование механизма внутреннего слухового самоконтроля как одной из составляющих общего механизма речевой деятельности. Итак, основными психологическими трудностями обучения иностранных студентов-филологов русскому произношению на завершающем этапе будут: большой речевой опыт студентов в области родного языка и перенос его законов на русский язык (интерференция); выработанное неправильное произношение, устойчивый акцент в области фонетики русского языка; сформированные навыки фонационного оформления высказывания на русском языке, не доведенные до автоматизма, до умения; несформированные навыки слухового самоконтроля.

Глава IV «Деятельностная теория учения - основа современной методики обучения иностранным языкам» посвящена рассмотрению

психологической теории, на основе которой строится предлагаемая нами методика обучения русскому произношению иностранных студентов-филологов. В первом параграфе дается анализ психологических основ формирования основных подходов к обучению иностранному языку, выделяются этапы развития психологии, которые отражались на процессе обучения языку.

До конца ХГХ века была распространена ассоциативная теория, которая исходным в человеческом познании рассматривала ощущение. Под воздействием предметов, вызывающих ощущение, образовывалось представление — образ, который соотносился со словом, создавалась цепь: предмет - его образ (представление) - образ слова родного языка - образ слова иностранного языка. Основные психологические положения ассоциативно-рефлекторной теории оказали влияние на формирование грамматико-переводного подхода к обучению иностранным языкам.

В начале XX века сразу две теории - бихевиоризм и гештальтпсихология - сформулировали основные положения обучения. Бихевиористская (поведенческая) теория учения характеризуется тем, что при анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции, а также тем, что сторонники этой теории не видели качественных отличий поведения человека от поведения животных, они пренебрегали социальной природой человека, преувеличивали значение схемы «стимул-реакция», преимущественное внимание уделяли механическому повторению языкового и речевого материала (Э.Торндайк, К. Халл, Э. Толмен, Э. Газри, Б.Ф. Скиннер, Г. Разран).

Для гештальтпсихологии начальным являлось целое, структура, гештальт, а не элементы как для ассоциативной психологии (М. Вертхеймер, В. Келер, К. Коффка). Положительным явилось то, что гештальпсихологи

видели зависимость между пониманием действия и его выполнением. Центр тяжести проблемы обучения переносился с памяти на проблему появления так называемых первых новых действий. В этот период психология обучения иностранным языкам решала частные проблемы, связанные, например, с особенностями запоминания вербального материала, ролью зрительного и слухового способа предъявления материала для запоминания, преимуществом введения слова в контексте по сравнению с введением изолированного слова и т.д.

В настоящее время ведущими теориями учения являются когнитивная и деятельностная. Когнитивные теории возникли и развивались за рубежом, деятельностная теория - в нашей стране. Когнитивные теории учения направлены на исследование главной части учения - познавательного процесса (Т.В. Габай). Наиболее известны в нашей стране работы Дж. Брунера, в которых делается акцент на то, что ученик, изучая тот или иной предмет, должен получить некие общие, исходные знания и умения, которые позволяли бы ему в дальнейшем делать перенос, выходить за рамки непосредственно полученных знаний. Дж. Брунер обращает внимание на связь знаний и умений. Представители этого подхода (Дж. Брунер, У. Риверс) опираются в обучении на принцип сознательности и провозглашают необходимость объяснений особенностей изучаемого иноязычного явления. Когнитивный (познавательный) подход реализуется прежде всего в усвоении теории изучаемого языка в виде работы над изучением правил фонетики, грамматики и словоупотребления, тренировке отводится незначительная роль.

Основы теории деятельности в психологии были заложены исследованиями Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева. Наиболее разработанной и прошедшей серьезную проверку практикой является деятельностная теория учения, заложенная трудами П.Я.

Гальперина в начале 50-ых годов XX столетия и затем успешно продвигаемая его учениками и последователями. Деятельностная теория основывается на трех фундаментальных принципах: 1) деятельностный подход к психике; 2) социальная природа психического развития человека; 3) единство материальной и психической деятельности. При деятельностном подходе предметом психологического анализа является не психика, а деятельность, элементы которой могут быть как внешними, материальными, так и внутренними психическими. Такой подход к учению требует принципиально другого рассмотрения соотношения знаний и умений. Вместо двух проблем - передать знания и сформировать умения по их применению -перед обучением стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

В методике преподавания языков не существует единой классификации подходов к обучению. Термин «подход к обучению» был введен английским методистом Э. Энтони, который определяет его как набор взаимосвязанных предположений относительно природы языка и овладения им. Определению понятия «подход» как методической категории и рассмотрению основных подходов к обучению языку посвящен второй параграф.

С позиций психологии овладения языком М. В. Ляховицкий выделяет четыре общих подхода: бихевиористский, индуктивно-сознательный, познавательный (когнитивный), интегрированный. Если рассматривать подходы к обучению языку с точки зрения способа обучения, то выделяются прямой, сознательный и деятельностный (А.Н. Щукин). Прямой подход предполагает овладение языком путем слушания и интуитивного усвоения единиц языка (основа - бихевиористская теория обучения). Сознательный (когнитивный) подход предполагает осознание, понимание учащимися единиц языка и формирование способности объяснять выбор и употребление

таких единиц в процессе общения. Деятельностный подход рассматривает деятельность в качестве основы и движущей силы развития личности обучаемого. В методике преподавания данный подход получил интерпретацию в рамках коммуникативно-деятельностного (личностно-деятельностного) подхода к обучению (коммуникативный и ряд интенсивных методов). Деятельностный подход означает организацию процесса обучения как учебной деятельности субъекта по овладению иноязычной речевой деятельностью.

Одной из новейших интерпретаций личностно-деятельностного подхода к обучению языку в зарубежной методике является центрированный на ученика подход (student-centered approach), а в отечественной методике обучение в сотрудничестве (cooperative learning). В современных отечественных работах выдвигается целостная концепция личностно ориентированного обучения (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков). Согласно этой концепции, обучение направляется на развитие личности ученика, который «изначально является субъектом познания», предполагая специальную организацию его учебной деятельности. Основная технология обучения в сотрудничестве - создать условия для активной совместной деятельности. Данная технология органично вписывается в классно-урочную систему, позволяет наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого ученика (Р. Славин, Р. Джонсон, Д. Джонсон, Э. Аронсон).

При характеристике подходов к обучению с точки зрения объекта обучения можно говорить о языковом, речевом и речедеятельностном подходах. Рассматривая термин «подход» как стратегическую направленность модели обучения иностранному языку и иноязычной

культуре, В. В. Сафонова ставит задачу разработки социокультурного подхода к обучению иноязычному общению.

Если сравнивать подходы к обучению с позиций А.А. Зимней (на общих основаниях: непосредственности — опосредованности обучения, принципа сознательности, наличия управления образовательным процессом, взаимосвязи образования и культуры, связи обучения с будущей деятельностью учащегося, способа организации обучения), то традиционное обучение будет контактным (но может быть и дистанционным), основанное на принципе сознательности, сообщающее, целенаправленно не управляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное.

Обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, отличается тем, что а) принцип сознательности подразумевает осознание учащимися самих действий, подчиненных определенным правилам; б) управление обучением рассматривается в качестве основного механизма усвоения; в) включает активные формы и методы. О понятийно-категориальном аппарате теории поэтапного формирования умственных действий и понятий рассказывается в третьем параграфе Главы XV. В 50-ые годы XX века появились первые публикации П.Я. Гальперина, а затем и Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы советской педагогической психологии.

П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи - описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. Ученый разделил на две части осваиваемое предметное действие: на

понимание и умение его выполнить. Понимание играет роль ориентировки и называется ориентировочной частью, вторая часть — исполнительная. В

работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева учение рассматривается как приобретение знаний, умений, навыков. П.Я. Гальперин определяет учение как усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий. Первоисточником умственных действий является внешнее действие. Но формирование умственных действий - процессов отражательных, психических - не сводится только к интериоризации объективно-предметного содержания внешних действий. Преобразование действия характеризуется, помимо происходящей интериоризации его предметного содержания, изменениями по крайней мере еще в четырех параметрах: уровни действия (их три: материальный или материализованный, громкой речи, «умственный» уровень), мера обобщенности, полнота состава действия и мера освоения действия.

Для формирования полноценного умственного действия необходимо позаботиться о его адекватной ориентировочной основе (ООД), которая является краеугольным камнем теории П.Я. Гальперина. Ориентировочная основа действия сложное явление, состоящее из предварительного представления о продукте действия, о самом действии, о системе ориентиров, позволяющих выполнить задание. Действие разбивается на такие операции, которые посильны для учащегося, приспособлены к его наличным знаниям, умениям, навыкам. П.Я Гальперин определяет три основных «чистых» типа ООД, каждая из которых представляет ход и результат обучения. Обучение по третьему типу ориентировки состоит из трех частей: 1) формирование такого общего анализа, который позволил бы учащемуся выделить отправные точки любого задания; 2) умение его применить к частному заданию; 3) формирование специальных действий по выполнению этого частного задания. Главное преимущество ориентировки

по третьему типу заключается в существенном изменении предметно-деятельностного содержания обучения, процесса и продукта обучения.

Модель усвоения действия является поэтапной, усвоение опирается на непроизвольное запоминание. Выделяются следующие этапы: 1) создание мотивационной основы действия; 2) составление схемы ООД; 3) материальный или материализованный этап; 4) громкоречевой этап; 5) этап внешней речи «про себя»; 6) этап скрытой речи. Таким образом, усвоение нового действия проходит этапы: от ознакомления с предстоящей деятельностью и выполнения действия в сотрудничестве с преподавателем (выведение схемы ООД) до полностью самостоятельного, осознанного умственного действия.

В поэтапном обучении схема ООД записывается на учебной карте, и субъект выполняет действие, следуя за ее указаниями; затем по этим указаниям действие и проверяется. Итак, в основе одна и та же схема действия служит и для его выполнения и для его контроля. Работа по методике, построенной с учетом требований теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, требует от учителя большой и тщательной подготовки материала и плана занятий, но облегчает обучение для учащегося, не требуя ничего заучивать, не давая заданий на дом, так как обобщение понятий и их усвоение происходит в классе. Дальнейшие же понятия того же ряда могут быть усвоены сразу на более высоком уровне.

Четвертый параграф «Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий как основа деятельностного подхода к обучению иностранным языкам» посвящен описанию применения данной теории в обучении иностранным языкам. Проблема обучения языку предстает в двух аспектах: лингвистическом и методическом. Для решения лингвистической части проблемы ведущее значение имеют следующие положения: 1)

существует так называемое «языковое сознание», которое проявляется во всех аспектах языка. Будучи различным у всех народов, языковое сознание наиболее полно и адекватно выражает сущность естественного языка; 2) полноценное усвоение языка и формирование речи на иностранном языке невозможно без предварительного усвоения соответствующего иноязычного языкового сознания. Различение языкового сознания иностранного и родного языка от содержания замысла, представленного в когнитивном сознании, ведет к следующему изменению в преподавании иностранного языка: 1) такое различение требует найти и показать объективное основание для опознания всех форм данной языковой категории в их отличии друг от друга; 2) это различие требует одновременного предъявления всех этих форм, различение их значений и указание критерия для выбора той из них, которая отвечает содержанию и обстоятельствам речевого замысла; 3) когда языковое сознание изучаемого языка систематически дифференцируется от языкового сознания других языков (родного или исходного), то формирование структуры изучаемого языка прямо ассоциируется уже не с элементами замысла и внеязыковой действительности, а только с элементами своего языкового сознания, таким образом, исключается интерференция. Итак, языковое сознание - это «система представлений, фиксированная в формальных структурах языка» (П.Я. Гальперин). Подобный учет иноязычного сознания требует новой методики обучения речи на иностранном языке. Нужна методика, которая позволила бы последовательно наращивать результаты разъяснения, а затем представлять их в полной системе в виде «алгоритма», таблицы или «дерева решений», причем в таком виде, чтобы ими могли пользоваться без предварительного заучивания.

Для решения методической части проблемы основным является то, что формирование иноязычного сознания, как и выражение его соответствующими языковыми средствами, может стать управляемым

процессом и строиться с заранее заданными качественными и количественными показателями. Кроме того, основным методом изучения языка служит не последовательное изучение отдельных его явлений, а достаточно широкое сопоставление и одновременное, сравнительное изучение группы родственных явлений как внутри данного языка, так и в родном языке и в других языках.

Недостаточная продуктивность традиционных методик обучения иностранным языкам связана с тем обстоятельством, что учащимся предлагается осуществить прямой переход от языковой формы родного языка к формам чужого языка, минуя опосредствующее звено иноязычного языкового сознания. Происходит то, что обычно называют так: форма неадекватна содержанию. В традиционной методике не учитывается тот факт, что человеческие мысли оформляются не только логическими категориями, но и языковыми категориями, содержание которых обнаруживается в первую очередь в языковых значениях, то есть в элементах языкового сознания. Для решения данной проблемы наиболее адекватной является методика, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, то есть рациональная организация учения как со стороны предлагаемого к усвоению материала, так и со стороны характера самого процесса усвоения. Согласно этой теории при формировании нового понятия (действия) необходимо исходить из материальной или материализованной формы действия, что на практике игнорируется. Этот тезис позволяет сформулировать важный в дидактическом отношении принцип: принцип прямых действий. Новое понятие выступает как понятие, формируемое прямым действием, проводимым поэтапно, начиная с материальной формы, позволяющей вскрыть и сделать достоянием сознания учащегося всю систему существующих признаков нового понятия. Новые знания проходят те же

этапы формирования, что и умственные действия. В обучении усвоение знаний и формирование адекватной им системы умственных действий протекает как единый процесс.

Традиционное построение учебного материала не эффективно, так как затруднено понимание общих принципов, на которых строится данная область знаний, требуется большая затрата времени и сил на усвоение учебного предмета, отмечается хронологизм, то есть учебная дисциплина в значительной мере повторяет историю науки, и перегрузка многих дисциплин частностями, конкретными данными, которые всегда можно найти в справочниках. Далее в диссертации дается сравнительная таблица различий обучения по традиционной методике и по методике, основанной на теории П.Я. Гальперина. Попытки применения данной теории предпринимали многие ученики и коллеги П.Я. Гальперина (З.Д. Гольдин, А.И. Ждан, М.М. Гохлернер, Т.Б. Кучерова, О.Я. Кабанова, Э.В. Маруга, А.К. Маркова и др.) и небезуспешно.

В главе V «Курс практической фонетики русского языка для иностранных студентов-филологов на завершающем этапе обучения» в первом параграфе показана связь аспекта фонетики с обучением разным видам речевой деятельности, рассматриваются общие и отличительные черты каждого вида речевой деятельности. Описываются задачи практического обучения иностранных студентов-филологов русской фонетике и интонации в разных видах речевой деятельности на завершающем этапе обучения. В плане аудирования студент должен научиться безошибочно воспринимать общий фонетический облик русского слова в речевом потоке, ритмико-интонационное оформление звучащей речи, понимать значение звучащего высказывания, складывающееся из взаимодействия лексики, грамматики, синтаксиса, интонации. В процессе овладения фонетически правильной устной речью — говорением, студент

должен усвоить русскую артикуляционную базу в области слога, слова, синтагмы, фразы; овладеть всеми типами переключения артикуляционных органов с одних артикуляций на другие в слове, словосочетании, синтагме.

При обучении чтению вслух предполагается формирование умения быстро и корректно озвучивать текст в соответствии с фонетическими законами, обусловливающими звуковой облик написанных слов, развитие и автоматизацию навыков выделительного и слитного чтения синтагм, определения места синтагматического ударения, правильного ритмико-интонационного оформления синтагм и фраз с учетом их коммуникативного типа, функционально стилистической и эмоционально-экспрессивной характеристик; овладение всем комплексом фоностилистических средств для беглого и выразительного чтения текстов разных функциональных типов и жанров. И, наконец, в области письменной речи задачей фонетического курса является обучение студентов орфографически правильной письменной речи, усвоению буквенной и звуковой формы русских морфем, передаче на письме общего фонетического облика слова в соответствии с орфографическими принципами русского языка.

Второй параграф содержит описание отбора и организации фонетического материала для курса совершенствования русского произношения иностранных студентов-филологов на завершающем этапе обучения, а также представлен способ презентации этого материала в виде процесса выведения схемы ООД.

Задачей студентов-филологов на завершающем этапе обучения является овладение способами выражения своих намерений на русском языке в диалогической и монологической речи. Количество речевых действий не поддается подсчету, но может быть сведено к четырем классам (коммуникативным типам): повествование, вопрос, побуждение и восклицание. В зависимости от коммуникативной направленности

диалогического высказывания выделяется три структурно-функциональных типа диалогических единств: 1) вопросно-ответное единство; 2) волеизъявление и реакция на него; 3) сообщение и реакция на него (З.Н. Иевлева). Все эти диалогические высказывания должны входить в программу работы со студентами-филологами как в профессиональной сфере общения, так в социокультурной и бытовой.

С целью получения информации студенты осваивают вопросно-ответное единство пяти типов в зависимости от структурно-семантической характеристики исходной реплики. Ответные реплики подразделяются на две большие группы: сообщение запрашиваемой информации и отказ ее дать. Второй большой группой диалогических единств являются волеизъявительные единства: это может быть по характеру исходной реплики — побуждение и запрещение; по виду воздействия на собеседника -приказы, просьбы, советы, предложения, приглашения. И третья группа диалогических единств - это обмен сообщениями, в которых содержатся реплики как в монологической речи. Развитие монологической речи связано с формированием иного психолингвистического плана, однако этому тоже необходимо обучать студентов-филологов, так как они должны не только реагировать на реплики собеседника, но и уметь самостоятельно описать какой-либо предмет или действие, рассказать о каком-либо событии, высказать свое мнение и т.д.

Задачи совершенствования произношения и корректного интонационного оформления решает фонетический курс, в котором языковым материалом является текст, тематически связанный с материалом, на котором отрабатываются лексико-грамматические модели диалогической и монологической речи. Единый текст является оптимальным материалом для обучения фонетике потому, что 1) выраженные в нем смысловые отношения определяют его интонационно-синтагматическое оформление; 2)

эмоционально-стилистический фон текста определяет его интонирование, то есть варьирование и выбор интонационных средств; 3)связный текст представляет собой такой учебный материал, который отражает самый высокий уровень владения произносительными навыками (при говорении и чтении вслух) - уровень произнесения текста.

Аспект интонационного оформления высказывания остается в тени при изучении фонетики русского языка на родине студентов-филологов, поэтому на завершающем этапе необходимо прежде всего работать над интонационным оформлением высказывания, показать обучающимся возможности взаимодействия лексики, синтаксиса, интонации и смысловых связей высказываний в контексте. Такое взаимодействие всех составляющих наиболее ярко представлено в интонационных вариативных рядах (Б.А. Брызгунова). Далее описывается интонация пяти вопросительных рядов, вариативные ряды интонации утверждений, отрицаний, волеизъявлений, обращений и др. Работа над интонационным оформлением диалогической и монологической речи тесно связана с приобретением навыка выразительного, «педагогического» чтения, которое, в свою очередь, помогает автоматизации ритмико-интонационной организации высказывания в разных видах речевой деятельности. Навык такого чтения также не сформирован у студентов-филологов. Для правильного и выразительного чтения важно развивать навык синтагматического членения высказывания и текста, интонационного оформления конечных и неконечных синтагм. В работе рассматривается выделение синтагм в простом и сложном предложениях.

Не менее важным компонентом является формирование навыков правильной ритмической организации высказываний и корректного ударения в словах. На продвинутом и завершающем этапах ударение рассматривается уже как примета конкретной лексической единицы. Мы, вслед за Ю.Г. Лебедевой, предлагаем учебный материал по акцентологии

классифицировать следующим образом: а) фиксированное ударение (на флексии, на суффиксе, на слоге, предшествующем суффиксу); б) сдвиги ударения (с основы на флексию и наоборот). Затем мы подробно описываем ударение в именах существительных, прилагательных, глаголах и глагольных формах.

На уровне словосочетания и синтагмы практический интерес для студентов-филологов представляет как градация словесных ударений по силе и, следовательно, важности в ритмической организации словосочетания и синтагмы, так и слитность произнесения всех составляющих их компонентов. Серьезные трудности у студентов вызывает соотношение словесного, фразового и логического ударения. Обучая соотношению этих ударений, мы создаем предпосылки для обучения интонации русского языка в полном объеме, что необходимо для достижения уровня носителя языка.

На завершающем этапе задачей обучения является и разрушение сложившегося акцента в области звукоупотребления и создание нового корректного произношения. Нами предлагается ориентировочная основа на уровне слова, включающая ударный и безударный вокализм, консонантизм, и на уровне словосочетания и предложения.

Во второй части второго параграфа представлен способ презентации фонетического материала в курсе совершенствования произношения иностранных студентов-филологов. В традиционных курсах по фонетике модели презентации учебного материала не выполняют в должной степени познавательной и демонстративной функции. Традиционная методика обучения не включает в программу формирование у обучаемых специальных лингвистических действий, адекватных объекту усвоения и конечной цели обучения. Модель, или способ презентации материала должна быть рационально согласована со структурой деятельности обучения. Процесс обучения есть формирование новых действий, ход этого формирования

может быть представлен как процесс, состоящий из двух стадий: стадии предварительного уяснения системы ориентиров и стадии усвоения системы ориентиров и действий на их основе. В систему ориентиров входят: модель объекта и модель действия (алгоритм его операций), что должно отражаться на учебной карте учащегося (ООД). В диссертации представлены учебные карты русской фонемы < и>, безударных гласных после твердых согласных, синтагматического членения и интонационного оформления высказывания, интонационного оформления вопросительного предложения с местоименным словом, ударения в существительных мужского рода (Приложение 1) и объясняется схема работы с ними.

Третий параграф пятой главы представляет результаты экспериментальной проверки методики обучения произношению, основанной на теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Испытуемыми были студенты-филологи старших курсов из Румынии и Польши, обучавшиеся в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина в течение семестра Проверялись навыки синтагматического членения и интонационного оформления высказываний при чтении прозаического и стихотворного текстов (Приложение 2). Результаты тестирования показали эффективность обучения студентов по новой методике. Было сделано меньше ошибок в среднем в 3 раза, увеличилась скорость интонационного анализа текста, выразительность чтения текстов, причем уровень сформированности навыка оказался почти одинаковым и у студентов более слабой подготовки (Румыния) и у более сильных студентов (Польша).

В заключении подводятся итоги исследования и дается перспектива использования теории поэтапного формирования умственных действий и понятий для построения новых программ и разработки новой методики обучения, отвечающих современным требованиям общества.

В приложениях представлены учебные карты и тест по синтагматическому членению текстов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: Монография

1. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий и обучение иностранцев русскому языку (фонетический аспект).—М., 2004.146 с.

Статьи:

2. Методика обучения фонетике на продвинутом этапе // Вопросы практической методики преподавания русского языка как иностранного / Под ред. А.Н. Щукина.—М, 1994.—С. 36-46.

3. Система фонетической тренировки студентов-филологов на продвинутом этапе обучения // Русский язык за рубежом.—1999.— № 3.—С.46-54.

4. Обучение ритмической организации слова студентов-русистов с сербохорватским родным языком // Состояние и перспективы сопоставительных исследований русского и других языков.- Тезисы и доклады V международного симпозиума, 30 мая—1 июня 2000.—Белград, 2000.—С. 123-127.

5. Особенности корректировочного курса по фонетике для славяноговорящих студентов // Инновационные методы в теории и практике русского языка как иностранного (языковые аспекты в методике преподавания РКИ).- Сб. статей международного научно-методического семинара—Иркутск, 2000.— С.28-34.

6. Формирование фонационных навыков оформления высказывания у иностранных студентов-русистов на этапе стажировки в стране изучаемого языка // Русский язык: вопросы теории и инновационные методы

преподавания. — Материалы международной научно-методической конференции.- Иркутск, 2001.—С. 108-112.

7. Система фонетических упражнений и методическая концепция управления процессом усвоения иноязычных артикуляций // Фонетика в системе языка: Сб. статей.- Вып.З.—Ч.2.—М., 2002.—С. 186-192.

8.Система ориентиров и дидактико-методические принципы при обучении русскому произношению студентов-иностранцев // Вестник Филиала Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина.—Будапешт, 2002, № 16.—С.143-151.

9. Деятельностная концепция управления усвоением и обучение произношению русского языка студентов-иностранцев // Оптимизация учебно-воспитательного процесса на этапах довузовского и вузовского обучения: Сб. материалов международной научно-практической конференции, 28-29 апреля 2003 года.—Иркутск, 2003.—Т.1. - С.157-161.

10. Традиционные корректировочные курсы по фонетике русского языка для иностранцев: достоинства и недостатки // От слова к делу. Сборник докладов / X Конгресс МАПРЯЛ.—М., 2003 -С.412-421.

11. Русская фонетика. Методика обучения произношению // Учебные программы Российского отделения ФПК.—М.,2003.—С.30-21.

12. Фонетический курс русского языка для иностранных студентов-филологов на завершающем этапе обучения // Русский язык за рубежом.— 2004.-№ 4,—С. 12-16.

Тезисы:

13. Обучение интонационному анализу текста - как способ оптимизации обучения студентов-нефилологов научной речи // Новое в содержании и приемах обучения студентов-нефилологов. Сб. материалов конференции Тульского политехи, университета.—Тула, 1994.—С. 154.

14. Психологические трудности обучения фонетике на продвинутом этапе// Русский язык в общении и образовании.- Сб. материалов международной конференции.-М., 1996.—С. 145-146.

15. Культура речи и профессиональная компетенция зарубежных студентов-филологов// Современное состояние и перспективы профессиональной подготовки специалистов-филологов в разных странах.—Тезисы симп. / Междунар. конф.,посвящ.30-летию МАПРЯЛ « Теория и практика русистики в мировом контексте».-М., 1997.—С. 160-162.

16. Особенности корректировочного курса по фонетике для славяноговорящих студентов// Изучение славянских языков, литератур и культур в инославянской среде.- Тезисы и резюме международного симпозиума, посвященного 120-летию Кафедры русского языка и 50-летию Славистического общества Сербии, 1-5 июня 1998 года.—Белград, 1998.— С.98-99..

17. Особенности корректировочного курса по фонетике русского языка для студентов-филологов на этапе стажировки в условиях языковой среды // Русский язык, литература и культура на рубеже веков./ IX Международный конгресс МАПРЯЛ. Тезисы докладов.—Братислава, 1999.—С. 108-109.

18. Система фонетических упражнений и методическая концепция управления процессом усвоения иноязычных артикуляций // Фонетика в системе языка. -Тезисы Ш Междунар. симп. МАПРЯЛ.—М., 2002.—С.257-258.

19. Место и роль корректировочного курса по фонетике русского языка в программе подготовки иностранных студентов-филологов // Русский язык и его место в современной мировой культуре. - Материалы междунар. научн. конфер.—Воронеж, 2003.—С.206-207.

20. Управление процессом усвоения иноязычных артикуляций в свете теории поэтапного формирования умственных действий и понятий // Пушкинские чтения -2002. Материалы конференции.—М, 2003.—С.333-335.

21. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий -основа методики обучения русскому произношению иностранных студентов // Международное образование: итоги и перспективы.—Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 50-летнему юбилею Центра международного образования МГУ им. МВ. Ломоносова.—М: Ред. изд. совет МОЦ МГ.—2004.—Т.1.—С. 167-168. Учебные пособия:

22. Лабораторные работы по фонетике и интонации для студентов-филологов включенного обучения.—М., 1993.— 48 с.

23. Обучение фонетическим средствам общения //Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. Учебное пособие./ Под ред. А.Н. Щукина.—М.: Русский язык, 2003.—С. 18-30.

24. Методика обучения произношению// Методическое пособие к дистанционному курсу повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного: В 2-х частях: Часть 1: Методика преподавания русского языка как иностранного/ Под ред. Э.Г. Азимова—М: МАКС Пресс, 2004.—С. 125-149.

ГосИРЯП Заг.м/Û тир iß(? ïmS »

г — _

09 МАЙ 2005 • '

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шутова, Марина Николаевна, 2005 год

Введение

Глава I. Завершающий этап обучения русскому языку иностранных студентов филологического профиля

1.1. Понятие «профиль» обучения, теоретическое обоснование филологического профиля

1.2. Понятие «этап» обучения, выделение этапов и их взаимосвязь

Выводы

Глава II. Уровни владения русским языком как иностранным

2.1. Общеевропейская шкала уровней владения иностранными языками

2.2. Уровни владения русским языком как иностранным

2.3. Постпороговый уровень владения русским языком как иностранным

2.3.1. Требования к произносительной стороне речи иностранных учащихся для достижения постпорогового уровня владения языком

Выводы

Глава III. Методические и психологические особенности обучения русскому языку иностранных студентов-филологов

3.1. Специфика обучения иностранных студентов-филологов

3.1.1. Цели обучения иностранных студентов-филологов

3.1.2. Содержание обучения

3.1.3. Принципы обучения

3.1.4. Формирование предметной компетенции

3.2. Цели и задачи обучения русскому языку как иностранному будущих преподавателей на завершающем этапе

3.2.1. Стажировка в стране изучаемого языка иностранных студентов-филологов старших курсов

3.2.2. Обучение в магистратуре и аспирантуре

3.3. Психологические трудности обучения практической фонетике русского языка иностранных студентов-филологов

Выводы

Глава IV. Деятельностная теория учения - основа современной методики обучения иностранным языкам

4.1. Психологическая основа формирования основных подходов к обучению иностранному языку

4.2. Подход к обучению как методическая категория

4.3. Понятийно-категориальный аппарат теории поэтапного формирования умственных действий и понятий

4.4. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий как основа деятелъностного подхода к обчению иностранным языкам

Выводы

Глава V. Курс практической фонетики русского языка для иностранных студентов-филологов на завершающем этапе обучения

5.1. Аспект фонетики и обучение иностранных студентов-филологов видам речевой деятельности

5.2. Курс совершенствования русского произношения для иностранных студентов-филологов на завершающем этапе обучения

5.2.1. Отбор и организация фонетического материала

5.2.1.1. Интонация

5.2.1.2. Ударение

5.2.1.3. Звуки и сочетания звуков

5.2.2. Выведение схемы ориентировочной основы действия (ООД) -способ презентации материала на занятиях по фонетике русского языка для студентов-филологов на завершающем этапе обучения

5.3. Экспериментальная проверка методики обучения русскому произношению иностранных студентов, основанной на теории поэтапного формирования умственных действий и понятий

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвометодические основы обучения фонетике русского языка иностранных студентов-филологов на завершающем этапе"

С начала 1990-х годов в России произошли огромные политические и социально-экономические изменения, вызвавшие «культурный языковой взрыв», либерализацию языка, отказ от социально-культурных стереотипов. В настоящее время это определяет характер изменений национальной и языковой «картины мира».

Современные достижения функциональной лингвистики, психолингвистики, антропологический подход к анализу поэтапного развития языковой личности, активизация билингвофилологии и др. - все это дает возможность поставить вопрос о новом подходе к преподаванию иностранных языков и русского как иностранного, в частности.

Исторически сложившуюся смену ведущих лингвометодических направлений О. Д. Митрофанова передает следующей «своеобразной парадигмой методических формул:

- обучение иностранному языку;

- обучение иностранному языку как средству общения;

- обучение общению на иностранном языке» и считает, что в XXI веке «изучение языка, его структуры идет в русле изучения человека как носителя языка, осознание его как языковой личности, несущей в себе особенности национального мышления, сформированного образом жизни нации» (Митрофанова 1999, с.346).

Изменение манеры мышления и поведения людей не может не отражаться на методах обучения, в том числе и на том, как мы преподаем иностранные языки. В рамках интеграционных тенденций в сфере высшего образования произошли изменения во взглядах на сущность языкового образования и на его роль в развитии индивидуальности. Иностранный язык, по мнению ученых, — это образовательная дисциплина, а поэтому следует определять образование, а не обучение, разрабатывать образовательные технологии обучения иностранному языку. «Новая образовательная конепция обучения иностранному языку в настоящее время разработана в теоретическом плане. Однако на пути создания практической модели на основе данной образовательной концепции встает немало сложных проблем. Необходимо разработать все аспекты содержания иноязычного образования — культурологический, психологический, педагогический, социальный» (Гапочка 2002, с. 42).

Современный мир резко сменил систему координат, он характеризуется: обилием технических средств (компьютер, интернет, мобильный телефон -неотъемлемая часть жизни), подчеркиванием индивидуальности (вследствие общей американизации мышления), глобализацией культуры и мышления (массовый туризм, возможность переписки, синхронные беседы в виде чата через интернет), новой структурой идеологий (единая идеология рыночной экономики, свободное перемещение капитала), ускорением темпа жизни, уменьшением интереса к тяжелому труду, «развлекализацией» общества (цель масс—медиа — развлечение людей, политика-это шоу) (Мустайоки 2003, с. 131).

Новый подход в обучении иностранным языкам уже обозначен как лингвокультурологический (Воробьев 1996) или культурологический (Прохоров 1996). Культуроведческая методика так же, как и предшествующие ей этапы развития, исходит из социальной природы языка, его коммуникативного предназначения, социализации языковой личности, иностранный обучающийся подключается через различные каналы общения к новой для него социокультурной деятельности. Овладение системой лексических и грамматических структур чужого языка реализуется, как правило, в рамках существующих культурных контекстов, что позволяет говорить о языковой и культурной компетенциях как о неразрывно связанных сторонах одного и того же процесса (Новикова 2000).

Если раньше в вузах акцент делался на подготовку специалистов в области русского языка как иностранного педагогической направленности, то есть учитель-русист, то в настоящее время нужен специалист широкого профиля, который обладал бы прочными знаниями, навыками и умениями, а также межкультурной компетенцией и сумел бы их творчески применить в самых разных областях человеческой жизни. Формирование межкультурной (социокультурной) компетенции не предполагает какого-то нового метода обучения, речь идет лишь о новой перспективе, которая должна пронизывать весь процесс обучения иностранному языку. Эта перспектива состоит в расширении целей обучения, в результате которого формируется социальная компетенция, а сам процесс обучения должен превратиться в межкультурное обучение, «в обучение пониманию чужого, направленное на преодоление ксенофобии и существующих стереотипов и воспитанию толерантности в отношении представителей других культур» (Бердичевский 2002, с.61).

Интеграционные процессы, происходящие в последнее время в Европе, активизировали исследования, направленные на унификацию содержания, форм и методов языкового тестирования для того, чтобы установить общие уровни владения иностранным языком, для одного языка в разных странах и разных языков в одной стране. Совет Европы начал разрабатывать конвенции по признанию эквивалентности академических дипломов, признанию национальных дипломов в европейской системе. Российская образовательная система включилась в этот процесс с опозданием, однако, сегодня уже создана и успешно функционирует система уровней владения русским языком как иностранным.

Функционирование русского языка в мире изменилось, «он утрата свое бесконкурентное положение, свой статус «обязательности» в ряде стран (прежде всего в странах Восточной Европы) и обрел свою нишу в ряду других иностранных языков, что актуализировало описать его таким же образом, как это было сделано для многих языков международного общения (английского, немецкого, французского и других), а именно: разграничить различные уровни владения русским языком как иностранным и соотнести их с уровнями, выделенными для других языков» (Клобукова 1999, с.218).

Интересы нашего исследования лежат в области методики обучения иностранных студентов-филологов русскому языку и, в частности, фонетике русского языка. Многие вузы России с переходом на двухступенчатую модель обучения «бакалавриат-магистратура» столкнулись с проблемой неразработанности некоторых звеньев завершающего этапа обучения, то есть магистратуры. Магистратура готовит филологов разных специальностей: филолог-языковед, филолог-литературовед, переводчик, филолог-преподаватель русского языка как иностранного. Будущая профессия требует тщательной и обоснованной специализации содержания обучения на завершающем этапе. В нашем исследовании мы анализируем содержание обучения иностранных студентов-филологов, будущей специальностью которых будет преподавание русского языка как иностранного. Для будущего преподавателя звучащая речь играет особую роль, требования к произношению особенно высоки, если сравнивать с другими специальностями филологического профиля, так как язык преподавателя должен быть эталоном для изучающего иностранный язык, особенно если обучение происходит на родине учащегося.

Как известно, нарушение фонетической стороны звучащей речи на неродном языке затрудняет процесс коммуникации, делает его малорезультативным, а иногда и полностью невозможным. Обилие грубых произносительных ошибок не стимулирует интерес к общению не только со стороны слушающего, но и со стороны самого говорящего, испытывающего дискомфортность общения в связи с артикуляционными трудностями.

В настоящее время практически не разработана методика обучения произношению на завершающем этапе, не существует фонетического курса по русскому языку для иностранных студентов-филологов завершающего этапа обучения, то есть такого фонетического курса, который бы обеспечил достижение конечных целей обучения - приближение к уровню владения носителей языка. Поэтому актуальность выбранной нами темы очевидна.

Целью предпринятого исследования является разработка лингвометодических основ обучения практической фонетике русского языка как иностранного студентов-филологов на завершающем этапе и обоснование деятельностного подхода к организации и презентации фонетического материала.

Гипотеза данной работы заключается в том, что достижение уровня носителя языка в области произношения для иностранных студентов-филологов возможно при осознании фонетических явлений русского языка в системе, представленной в виде схем ориентировочной основы действий (ООД), и усвоении этой системы путем поэтапного формирования умственных действий и понятий с заданными качествами.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Охарактеризовать завершающий этап обучения русскому языку иностранных студентов филологического профиля.

2. Рассмотреть систему уровней владения русским языком как иностранным и определить цели и задачи постпорогового уровня владения РКИ, которого студенты-филологи должны достигнуть на завершающем этапе обучения.

3. Представить методическое и психологическое обоснование особенностей обучения русскому языку как иностранному студентов-филологов.

4. Дать характеристику основных положений теории поэтапного формирования умственных действий и понятий как основы деятельностного подхода к обучению русскому языку как иностранному и, в частности, фонетике РКИ.

5. Разработать лингвометодические основы обучения практической фонетике русского языка иностранных студентов-филологов на завершающем этапе.

6. Подтвердить целесообразность построения модели обучения фонетике русского языка на основе использования схем ориентировочной основы действия (ООД) и способов их выведения для иностранных студентов-филологов на завершающем этапе обучения.

7. Провести эксперимент, проверяющий возможности новой методики обучения практической фонетике русского языка как иностранного на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий.

Объект исследования - это новая модель обучения произношению русского языка иностранных студентов-филологов на завершающем этапе, причем, данная модель обучения даст возможность студентам достигнуть уровня владения языком, приближенного к уровню носителя языка, что необходимо, учитывая их будущую педагогическую деятельность.

Предметом наших исследовательских действий является методическая модель реализации фонетического материала по русскому языку на завершающем этапе обучения студентов-филологов в виде схем ООД и способов их выведения, представленных на учебных картах.

В качестве материала исследования рассматривались немногочисленные корректировочные фонетические курсы по русскому языку для продвинутого этапа обучения, построенные в традиционном стиле и представляющие фонетический и интонационный материал в виде системы тренировочных упражнений.

Научная иовнзна нашей работы определяется тем, что в ней впервые предлагается нетрадиционная модель обучения иностранных студентов-филологов практической фонетике русского языка на завершающем этапе, в основу которой положена деятельностная концепция обучения, представляющая фонетический материал в виде схем ООД и предлагающая способы их выведения. Данная модель обучения дает возможность студентам-филологам достигнуть III-IV сертификационного уровня владения языком, что приближает уровень владения произносительными навыками к уровню носителей языка.

В исследовании использовались следующие методы: а) научное наблюдение, научно-теоретический анализ и синтез; б) научно-педагогическое прогнозирование; в) опытное обучение и последующая аналитическая оценка его результатов; г) экспериментальное тестирование, слуховой аналш магнитных записей; д) апробация и внедрение обучения фонетике русского языка на основе выведения схем ООД иностранными студентами-филологами.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней, во-первых, разрабатываются лингвистические и методические основы модели обучения практической фонетике русского языка иностранных студентов-филологов на завершающем этапе и, во-вторых, впервые предлагается фонетический курс построить на основе деятельносгной теории, что разрушает традиционное представление об организации и презентации учебного материала. Учебный материал организуется в систему, дающую возможность охватить и осмыслить его, а поэтапное формирование навыков усиливает прочность усвоения и мотивацию совершенствования произносительных умений.

Практическая ценность диссертации определяется тем, что новая модель обучения практической фонетике, основанием которой является теория поэтапного формирования умственных действий и понятий, может быть использована при написании различных учебников и учебных пособий для иностранных студентов по русскому языку на продвинутом и завершающем этапах обучения, что может значительно оптимизировать учебный процесс.

Достоверность выводов подтверждается результатами обучения иностранных студентов-филологов 4-5 курсов из Польши, Румынии, Словакии, Чехии на этапе стажировки в Государственном институте русского языка им. A.C. Пушкина в период с 1991 по 2004 годы. Стажировка в стране изучаемого языка для иностранных студентов-филологов является завершающим этапом обучения в области русского языка как иностранного и, в частности, в области фонетики русского языка.

Сформулированные в диссертации теоретические и практические выводы нашли отражение в публикациях: монографии, научных статьях, учебных пособиях. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры, научных конференциях, международных конгрессах МАПРЯЛ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Если принцип коммуникативности является стратегией обучения, то аспектно-комплексный подход — это тактика, которая дает возможность сформировать и развить речевые умения в четырех видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме. В условиях обучения в языковой среде итоговые требования к высокому уровню владения языком студентами-филологами определяется программой, учитывающей конечную цель обучения — будущую преподавательскую деятельность.

В период стажировки особое внимание уделяется говорению (до 60 % учебного времени), хотя остальные виды речевой деятельности так же развиваются и совершенствуются. Структура любого языка - это сложная иерархическая система ярусов, при которой элементы нижних ярусов языка служат строительным материалом для элементов каждого следующего верхнего яруса. На первое место выдвигается фонологический ярус языка, так как минимальными единицами. являются фонемы. Однако овладение фонологическим ярусом не является самоцелью, это лишь средство эффективного овладения навыками речевой деятельности на иностранном языке. Фонетический аспект - это необходимая составная часть практического курса русского языка на завершающем этапе обучения и во время стажировки в стране изучаемого языка.

2. При обучении в стране изучаемого языка происходит качественный скачок от начального этапа обучения фонетике к основному, то есть происходит переход к фонетичности на высшем уровне, так как именно здесь слухопроизносительные навыки доводятся до степени их бессознательного использования и этому способствует снятие психологических барьеров, концентрация времени и интенсивность обучения, а также использование языковой среды. Все те знания, навыки и умения в области фонетики русского языка, которыми обладают студенты-филологи, еще не являются частью реально протекающей речевой деятельности. Поэтому предлагается практический курс совершенствования русского проюношения, обучающий фонетически правильно выражать свои коммуникативные намерения в официальных и неофициальных диалогах трех типов (вопросно-ответное единство, волеизъявление и реакция на него, сообщение и реакция на него), в различных видах монолога (повествование, объяснение, описание); а также правильно и выразительно читать вслух.

3. Интонация является одним из основных средств реачизации акта коммуникации, она различает стилистические особенности речи и отличает орфоэпически правильную речь. Единство синтаксиса, лексики, интонации и смысловой стороны высказывания ярко представлено в интонационных вариативных рядах. Вариативные ряды предоставляют возможность расширить и углубить речеобучающий материал, что необходимо на завершающем этапе.

4. Важным компонентом коммуникативной компетенции является сформированность навыков правильной ритмической организации высказывания. Если на начальном этапе студент усваивает «ритмический импульс» модели, то на продвинутом этапе студенты с помощью этого импульса учатся организовывать в слова более сложные и разнородные звуковые последовательности в соответствии с нормами русского литературного произношения.

Задачей преподавателя на завершающем этапе обучения является разрушение сложившегося акцента в области звукоупотребления и создание нового корректного произношения того или иного звука в разных позициях.

5. Наиболее оптимальный результат дает курс совершенствования русского произношения, построенный на основе деятельностной концепции обучения, которая предполагает обучение на основе полной и обобщенной системы ориентиров в фонетическом материале при организации поэтапного усвоения по строго фиксированному плану действий. Полная и обобщенная система ориентиров может быть представлена в виде учебной карты, где фиксируется последовательность действий. Учащиеся при выполнении действий фактически опираются на ООД. Схема ООД должна выводиться совместно с учащимися и отражаться на учебной карте. Если сначала учащиеся используют учебную карту, то постепенно на протяжении выполнения действий учащийся выдает желаемый продукт уже без всяких опор - речевых или материальных. Мы получаем освоенное свернутое действие, которое опирается на существенные и объективные ориентиры. Выведение схемы ООД - это основной способ презентации фонетического материала на завершающем этапе обучения в стране изучаемого языка.

6. Проведенный эксперимент по выявлению навыков и умений интонационного анализа текстов прозаического и стихотворного характера подтвердил нашу гипотезу о том, что студенты, обучаемые практической фонетике по методике, основанной на психологической теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, значительно лучше усваивают фонетический материал, навыки и умения их более прочны и основательны, увеличивается выразительность и скорость чтения текстов, причем степень подготовки, влияние родного языка учащихся, их индивидуальные способности не играют существенной роли при нетрадиционном обучении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа дает представление о том, что обучение любому предмету и, в частности, фонетике русского языка как иностранного, не может быть оторвано от развивающейся психологической науки, не может не учитывать законы естественной психолингвистической структуры речевой деятельности. Внутренние, психические процессы — это идеальные, умственные действия, которые формируются как отражение внешних, материальных действий и получают окончательную форму в результате последующих изменений и сокращений. Поэтапное формирование действий, приводящее к превращению их из внешних, материальных во внутренние, идеальные и составляет основное содержание процесса усвоения, а определенная организация внешней предметной деятельности учащихся, обеспечивающая такое превращение, является основным принципом рационального управления процессом учения.

Оюним из недостатков современного обучения является то, что подлинное содержание процесса, посредством которого осуществляется приобретение знаний, навыков и умений - процесса усвоения — остается неизвестным. Самый общий механизм усвоения составляет образование условных связей. Оно происходит лишь при подкреплении реакции, а реакция должна быть такой, чтобы обеспечить достижение подкрепления - должна быть предметным действием, отвечающим своей задаче. Таким образом, предметное действие, отвечающее задаче и успешно ее решающее, составляет обязательную предпосылку усвоения.

Предметное действие человека не может быть успешным, если оно не регулируется на основе правильного отражения предметной ситуации и образцового продукта действия и его самого. Поэтому в предметном действии различаются ориентировочная и исполнительная части. Ориентировочная часть является ведущей, но только исполнение действия является источником сведений и критерием истинности для его ориентировочной части. Именно предметное действие составляет ведущее и решающее звено усвоения, так как знание о вещах появляется в результате предметного действия с этими вещами, а самые же действия, когда они приобретаются, становятся умениями, а по мере автоматизации - навыками.

Организация нового действия зависит от того, как объективно строится его ориентировочная основа: стихийно или сознательно, на эмпирической или рациональной основе. От качества ориентировочной основы действия, в первую очередь и главным образом, зависит качество самих действий, а, следовательно, и качество приобретенных знаний, навыков и умений.

Во вторую очередь, но также в очень значительной степени, качество формируемой деятельности зависит от того, насколько обеспечена последующая отработка предметного действия по его основным параметрам. Именно учет этих основных условий усвоения позволяет строить новые программы и разрабатывать новые методы обучения, отвечающие современным требованиям общества, как по качеству и срокам обучения, так и по задаче всестороннего развития личности.

Учитывая данные психологические законы, мы показали как можно построить фонетический курс русского языка для зарубежных студентов-филологов, который бы без особых усилий привел к желаемым результатам, а именно, к свободному правильному произношению в рамках современной орфоэпической нормы русского литературного языка, что является необходимым для будущих преподавателей русского языка в связи с их профессиональной деятельностью.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шутова, Марина Николаевна, Москва

1. Аванесов 1972 - Аванесов Р. И. Русское литературное произношение. -М.: Просвещение, 1972.-415 с.

2. Азимов, Щукин 1999 Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (Теория и практика преподавания языков). — СПб.: Златоуст, 1999.472 с.

3. Айдарова 1968 Айдарова Л.И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове // Зависимость обучения от типа ориентировки. - М., 1968. - С. 42-80.

4. Акишина 1963 Акишина А.А. Фонетика современного русского литературного языка. - М., 1963. - 109 с.

5. Антонова 1988 Антонова Д.Н. Фонетика и интонация: Корректировочный курс для зарубежных преподавателей. - М.: Русский язык, 1988.-176 с.

6. Антонова, Рякина 1977 — Антонова Д.Н., Рякина Ю. Д. Сопроводительный курс фонетики и интонации. М., 1977. — 144 с.

7. И. Аракин 1969 Аракин В.Д. Типология языков и проблема методики преподавания русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. -1969. -№9.-С. 50-59.

8. Артемов 1969 — Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

9. Артемова 1984 Артемова О.А. Ритмика слова и обучение произношению // Русский язык за рубежом. - 1984. — № 6. - С. 44-47.

10. Арутюнов 1989 Арутюнов А.Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс РКИ для заданного контингента учащихся (межвузовское пособие). - М., 1989. - 98 с.

11. Балыхина 1999 Балыхина Т. М. Некоторые проблемы обучения магистров-филологов и пути их решения // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999 г. Доклады и сообщения российских ученых. - М., 1999. -С.32-42.

12. Балыхина 2003 Балыхина Т.М. Филологический профиль /Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А. Н. Щукина. - М.: Русский язык, 2003. - С. 233-239.

13. Башилова 1982 — Башилова О.П. Особенности интонации русской разговорной речи // Русский язык как иностранный : актуальные вопросы описания и методики преподавания. Сборник спецкурсов. М.: Русский язык, 1982.-С. 136-165.

14. Башилова, Рогова 1979 — Башилова О.П., Рогова М.К. Тексты для чтения по русской фонетике и интонации. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 128 с.

15. Беляев 1965 Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1965. --227 с.

16. Бенвенист 1965 Бенвенист Э. Уровни лингвистического анализа // Новое в лингвистике. — М., 1965. — Вып. 4. — С.434-449.

17. Бердичевский 1989 — Бердичевский A.JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: Научно-теорет. пособие.- М.: Высшая школа, 1989. — 103 с.

18. Бердичевский 2002 Бердичевский А.Л. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Европе // Русский язык за рубежом. — 2002. — №2.-С. 60-65.

19. Бердичевский, Колларова 2000 Бердичевский А.Л. Колларова Э. От диалога культур к третьей культуре личности (диалог методиста и культуролога) // Лингводидактический поиск на рубеже веков. - М., 2000. — С.46-53.

20. Бернштейн И.А. 1947 Бернштейн Н.А. О построении движений. — М., 1947.-56 с.

21. Бернштейн 1937 Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению (применительно к преподаванию русского языка иностранцам). - М., 1937.-67 с.

22. Бернштейн 1975 Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению (применительно к преподаванию русского языка иностранцам) // Вопросы фонетики и обучение произношению.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - С. 5-62.

23. Беспаленко 1977 Беспаленко В.В. Среда как обучающий фактор и степень ее активности на начальном этапе обучения // Методика обучения студентов-иностранцев. - Киев, 1977. - Вып. 1. — С. 16-24.

24. Библер 1989 Библер B.C. Культура. Диалог культур: Опыт определения // Вопросы философии. - 1989. - № 6. - С. 31-42.

25. Бизнес-контакт 1996 Бизнес-контакт. Тесты РКИ для делового общения / Под ред. JI.C. Журавлевой. - М., 1996. -120 с.

26. Бим 1974 Бим И. JL Система обучения иностранному языку в средней школе и учебник как модель ее реализации. - М., 1974. - 234 с.

27. Бим 1977 Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.—М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

28. Бим 1988 Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз» — М.: Просвещение, 1988. - 256 с.

29. Блонский 1935 Блонский П.П. Память и мышление.— М.-Л.:Лгиз-Соцэгиз, 1935.-214 с.

30. Богомазов 1981 Богомазов Г.М. Русское ударение в аспекте коммуникативной методики // Русский язык для студентов-иностранцев. — М.: Русский язык, 1981.—Вып. 20. - С. 25-37.

31. Бойко 1976 Бойко Л.Н. О социальной среде студента // Из опыта преподавания русского языка иностранцам. - Киев, 1976. - С. 104-111.

32. Бондаренко 1987 Бондаренко И.П. Роль языковой среды при овладении русским языком (лексический аспект) // Дис. . канд. филол. наук. - Одесса, 1987. -170 с.

33. Бондаренко 1989 — Бондаренко И.П. Реализация обучающего потенциала языковой среды при включенном обучении (лексический аспект) // Русский язык за рубежом. 1989.- №1. - С.81-87.

34. Брунер 1977 Брунер Дж. Психология познания. - М.: Прогресс, 1977. -412 с.

35. Брызгунова 1963 Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1963. - с .306.

36. Брызгунова 1977 Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. -М.: Русский язык, 1977.—279 с.

37. Брызгунова 1980 Брызгунова Е.А. Разделы: Интонация. Интонация как средство выражения субъективно-модальных значений // Русская грамматика. -М.: Наука, 1980. -Т. 1. - С.96-99. - Т.2. - С. 231-237.

38. Брызгунова 1986 Брызгунова Е.А. Вводный фонетико-разговорный курс русского языка (для нефилологов). - М.: Русский язык, 1986. -158 с.

39. Брызгунова 1989 — Брызгунова Е.А. Объем диалогической речи на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному // Фонетика: теория и практика преподавания. Материалы I международного симпозиума МАПРЯЛ. М.: УДН, 1989. - С. 52-53.

40. Вартанянц, Якубовская 1986 Вартанянц А. Д., Якубовская М. Д. Пособие по анализу художественного текста для иностранных студентов-филологов. - М., 1986. - 209 с.

41. Верещагин, Костомаров 1983 Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. -М.: Русский язык, 1983.—269 с.

42. Вестник МАПРЯЛ 1999 — Сопоставительная характеристика уровней владения РКИ// Вестник МАПРЯЛ 1999, № 25-26,.—С.40-44.

43. Взаимосвязанное обучение 1985 Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. и др. -М.: Русский язык, 1985.—116 с.

44. Винарская, Мичурина 1977 Винарская Е.Н., Мичурина К.А. О слуховом самоконтроле процесса устного высказывания // Вероятностное прогнозирование в деятельности человека. - М.: Наука, 1977. - С. 334-346.

45. Виноградов 1975 Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. Вып. 2. К проблеме иностранного акцента в фонетике. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 64 с.

46. Виноградов 1963 Виноградов В.В. Стилистика, теория поэтической речи, поэтика. - М.: Наука, АН СССР, 1963.—255 с.

47. Вишнякова 1982 Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. - М., 1982. -126 с.

48. Вовк 1979 Вовк П.С. Обучение иностранцев русскому подвижному ударению. - Киев, 1979. — 85 с.

49. Вопросы психологии . 1947 Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам. - М., 1947. — 251 с.

50. Воробьев 1996 Воробьев В.В. Лингвокультурологическая парадигма личности. - М., 1996. - 170 с.

51. Воронина 1962 Воронина Е.К. О слуховом контроле речи // Доклады АПН РСФСР. - М., 1962. - № 4. - С.87-90.

52. Всеволодова 1960 — Всеволодова М. В. Фонетические упражнения по русскому языку для поляков. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1960. — 83 с.

53. Выготский 1956 Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.— М., 1956.-519 с.

54. Выготский 1960 Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., I960. - 500 с.

55. Вычихлова 1989 Вычихлова Э. Фонетика при обучении студентов-русистов в близкородственной аудитории // Фонетика: теория и практикапреподавания. Материалы 1 Международного симпозиума МАПРЯЛ. М.: УДН, 1989.-С. 145.

56. Вятютнев 1984 Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). - М.: Русский язык, 1984. -144 с.

57. Вятютнев 1986 Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. Доклады советской делегации.—М.: Русский язык, 1986.—С. 78-90.

58. Газман 1989 Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. Сб. научн. трудов/ Под ред. О.С. Газмана.- М.: Изд. АПН СССР, 1989. - С. 5-11.

59. Гак 1977 Гак В.Г. Проблемы преподавания русского языка как иностранного филологам-русистам // Русский язык за рубежом. - М., 1977.-№ 2.- С.60-66.

60. Гальперин 1954 Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Доклады на совещании по вопросам психологии. — М., 1954. -С. 188-201.

61. Гальперин 1957 — Гальперин П.Я. О формировании чувственного образа и понятия // Материалы совещания по психологии (1-6 июля 1955 г.) АПН РСФСР.-М., 1957.-С. 417-425.

62. Гальперин 1959 Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР. - Т. 1. -М., 1959.-С. 441-469.

63. Гальперин 1959 а Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР.—1959. — № 2. -С. 72-78.

64. Гальперин 1965 Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблемам формирования умственных действий и понятий. - М., 1965.-51 с.

65. Гальперин 1966 Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. - 1966. — № 6. - С. 25-32.

66. Гальперин 1966 а — Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. — М., 1966. С. 236-277.

67. Гальперин 1967 — Гальперин П.Я. К психологии изучения иностранных языков // Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе. Тезисы докладов. М., 1967. — С. 62.

68. Гальперин 1969 — Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. — № 1. - С. 15-25.

69. Гальперин 1972 — Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М., 1972. - С. 54- 61.

70. Гальперин 1976 Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М., 1976. — 150 с.

71. Гальперин 1977 Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии. — 1977. — № 4. -С.95-101.

72. Гальперин 1998— Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Избранные психологические труды./ Под ред. А.И. Подольского. — М. — Воронеж, 1998.-480 с.

73. Гальперин 2000 Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии. Учебное пособие для студентов вузов. - М., 2000. — 112 с.

74. Гальперин, Запорожец, Эльконин 1963 Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников иновые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. — № 5. - С. 6172.

75. Гальперин, Кабыльницкая 1974 Гальперин П.Я., Кабыльницкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания. -М., 1974. — 101 с.

76. Гальперин, Талызина 1957 Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование начальных геометрических понятий на основе организованного действия учащихся // Вопросы психологии. - 1957. — № 1. - С. 28-44.

77. Гальскова 2000 Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. — М, 2000. - 192 с.

78. Гез 1985 Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. - 1985. -№ 2. -С. 17-24.

79. Голубева 1988 Голубева Л.И. К проблеме взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности // Русский язык за рубежом. - 1988. — № 4. — С. 6267.

80. Гольдин 1971 Гольдин З.Д. К вопросу о формировании грамматических навыков (на материале начального обучения падежам) // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. — М., 1971. — С.204-215.

81. Гольдин, Гальперин 1970 Гольдин З.Д., Гальперин П.Я. Усвоение склонения русского языка иностранцами // Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. - С. 27-36.

82. Городилова 1976 Городилова Г.Г. К вопросу о характеристике начального этапа через уровень сформированности навыков и уменийговорения // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М.: Русский язык, 1976. - С. 39-46.

83. Городилова 1979 Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. — М.: Русский язык, 1979. -208 с.

84. Государственные образовательные стандарты по РКИ: Элементарный уровень. Базовый уровень. 1,2,3,4-й сертификационные уровни. М.-СПб., 1999-2000.

85. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: Лингвистика и межкультурная коммуникация. Квалификация: лингвист, преподаватель.— М., 2000.

86. Деятельностная теория 2000 Деятельностная теория учения — практике образования. Тезисы докладов научно-практической конференции 12-13 января 2000 года. - Москва-Брянск, 2000. — 145 с.

87. Деятельностный подход .2003 Деятельностный подход к построению процесса усвоения. Материалы научно-практической конференции 23-24 мая 2003 года. - Москва- Орел, 2003. - 138 с.

88. Добренькова 1982 Добренькова Н.Н. Роль русской речевой среды в обучении иностранных студентов-филологов // Сборник научно-методических материалов к лекциям для слушателей ФПК. - М.: Русский язык, 1982. - С.26-30.

89. Добровольская 1997 Добровольская В. В. Лингвистические аспекты описания языка и гибкая модель обучения русскому языку.—М., 1997.

90. Есаджанян 1984 Есаджанян Б.М. Научные основы методической подготовки преподавателей русского языка как неродного. - М.: Русский язык, 1984. - 96 с.

91. Ждан, Гохлернер 1972 Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранных языков.— М., 1972.— 256 с.

92. Жинкин 1958 Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

93. Жуковская и др. 1993 Жуковская Е.Е., Леонова Э.Н., Мотина Е. И. Курс для бизнесменов. Пособие для изучения русского языка как иностранного (переговоры, контракты, встречи). — М., 1993. — 176 с.

94. Журавлев 1983 Журавлев В.К. Фонология и методика преподавания русского языка в национальной школе // Лингвистические основы преподавания языка. — М.: Просвещение, 1983. - С. 156-176.

95. Журавлева и др. 2002 Журавлева Л.С., Корчагина Е.Л., Степанова Е.М. Уровни владения русским языком повседневного и делового общения: содержание обучения и контроль // Мир русского слова — 2002. — № 1, с. 119125.

96. Журавлева 1981 Журавлева Н.А. Языковая среда как обучающий фактор и резерв повышения эффективности краткосрочного обучения русскому языку. Канд. дис. пед. наук. — М., 1981.-129 с.

97. Журавлева 1983 — Журавлева Н.А. Организация речевой практики во внеаудиторных условиях // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев: Формы и методы. — М.: Русский язык, 1983. С. 104-119.

98. Зализняк 1963 — Зализняк А.А. Ударение в современном русском склонении // Русский язык в национальной школе. 1963. — № 2 . - 7-23.

99. Запорожченко 1971 Запорожченко А. П. Обучение устной подготовленной монологической речи на первом курсе факультета английского языка. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Киев, 1971. — 26 с.

100. Зеленицкая 2000 Зеленицкая Е. Страноведение в сопоставительном плане при обучении словаков // Состояние и перспективы сопоставительных исследований русского и других языков. Доклады на У Международном симпозиуме. — Белград, 2000. — С. 381-384.

101. Земская 1987 — Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. М., 1987. — 237 с.

102. Земская и др. 1983 Земская Е.А., Китайгородская М.В., Розанова Н.И. Русская разговорная речь. Фонетика. Морфология. Лексика. Жест.— М.: Наука, 1983.-238 с.

103. Зимняя 1967 Зимняя И.А. Условия формирования навыка говорения на иностранном языке и критерии его отработанности // Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе. Тезисы докладов. - М., 1967. - С. 90-92.

104. Зимняя 1973 Зимняя И.Л. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности // Иностранные языки в школе.— 1973.-№4.-С. 66-72.

105. Зимняя 1977 Зимняя И.Л. Речевой механизм в схеме порождения речи (применительно к задачам обучения иностранным языкам) // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. — М.: Русский язык, 1977. - С. 121-134.

106. Зимняя 1978 Зимняя И.Л. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1978. — 159 с.

107. Зимняя 1985 Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному// Русский язык за рубежом. — 1985.-№5.-С. 49-53.

108. Зимняя 1986 — Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе // Иностранные языки в школе. — 1986. —№ 4. С. 3-7.

109. Зимняя 2004 Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов.- М.: Логос, 2004. - 384 с.

110. Зимняя, Китросская, Мичурина 1971 Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина К.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // Иностранные языки в школе. - 1971. — № 4. - С. 63-71.

111. Зимняя, Леонтьев 1976 Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. - М.: Русский язык, 1976. - С. 31-39.

112. Иевлева 1973 Иевлева З.Н. О месте диалога при обучении русскому языку иностранцев // Поиски оптимальных путей управления учебным процессом / Под редакцией Богдановой З.А. и др. - М.: Просвещение, 1973. - С. 91-113.

113. Изаренков 1990 Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. - 1990. — № 4. - С. 54-60.

114. Изаренков, Мотина 1976 Изаренков Д.И., Мотина Е.И. Текст как источник обучения диалогической и монологической речи // Русский язык за рубежом. - 1976. - № 2. - С. 71-75. -- № 3. - С. 65-68.

115. Кабанова 1970 Кабанова О .Я. Обучение студентов немецкому языку на основе теории поэтапного формирования умственных действий // К проблеме управления обучением и воспитанием. - М., 1970. - С. 3-18.

116. Кабанова 1976 Кабанова О.Я. Основные вопросы методики обучения иностранному языку на основе концепции управления усвоением. Учебное пособие. — М., 1976. - 139 с.

117. Кабанова 1997 Кабанова О. Я. Немецкий язык. Учебное пособие. - М., 1997.-387 с.

118. Кабанова 2002 Кабанова О.Я. Содержание и структура учебника, построенного на основе деятельностной теории П.Я.Гальперина // Svesvalodas Profecionalai un Zinatniskai Darbibai. RTV Izdevnieciba. - Riga, 2002. - C. 190197.

119. Кабанова, Гальперин 1972 Кабанова О.Я., Гальперин П.Я. Языковое сознание как основа формирования речи на иностранном языке // Управление познавательной деятельностью учащихся. - М., 1972. - С. 109-133.

120. Кабанова и др. 2003 Кабанова О.Я., Гришина А.Д. Формирование фонетических умений при изучении английского языка. Учебное пособие. — М.- Брянск, 2003 (рукопись).

121. Караулов 1987 Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. -М.: Наука, 1987. - 261 с.

122. Карпов 1948 Карпов И.В. Вопросы организации и методики синтетического и экспериментального исследования в области обучения иностранным языкам // Основные вопросы методики преподавания иностранных языков.—АПН РСФСР, 1948. - С. 177-222.

123. Каспарова 1968 Каспарова М.Г. О самоконтроле студента в учебном процессе // Учебные записки 1 МГПИИЯ. Психология и методика обучения иностранным языкам. - М., 1968. -Т.44.—С.70-76.

124. Каспранский 1975 Каспранский P.P. Понятие фонетической модели и его значение в практике обучения произношению иностранного языка // Вопросы фонетики и обучение произношению. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. -С. 62-77.

125. Квасков 1997 Квасков В. Д. Общение и деятельность - М., 1997.—218 с.

126. Кленина 1983 Кленина А.В. Лингвометодические проблемы включенного курса теории языка // Русский язык за рубежом. - 1983. —№ 4. - С. 72-77.

127. Клычникова 1973 — Клычникова З.И. Психологические основы обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. — 223 с.

128. Колесникова 1984 Колесникова А.Ф. Сочетание аспектных и комплексных подходов в преподавании русского языка при коммуникативной направленности обучения // Русский язык за рубежом. - 1984. — № 4. — С. 66-70.

129. Колшанский 1985 Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. - 1985. —№ 1. - С. 10-14.

130. Корепанова 1983 — Корепанова Т.Э. Специфика корректировочного курса по фонетике в системе включенного обучения // Русский язык за рубежом. 1983. - № 4. - С. 94-96.

131. Корчагина 1998 — Корчагина Е.Л. О пороговом уровне русского языка // Русский язык за рубежом. 1998. — №2. — С.54-56.

132. Костомаров 2004 — Костомаров В.Г. Наш язык в действии. Очерки современной русской стилистики. — М., 2004. — 432 с.

133. Костомаров 2004а — Костомаров В.Г. Стилистика. Компендиум лекций, прочитанных в 2003/2004 учебном году бакалаврам Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина. — М., 2004. 256 с.

134. Коффка 1934 Коффка К. Основы психологии развития. — M.-JI., 1934.260 с.

135. Крылова 1982 Крылова Н.Г. Методика управления процессом формирования иноязычных артикуляций (на материале постановки русских щелевых согласных и аффрикат в иностранной аудитории). Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1982. — 21 с.

136. Кузьмин, Венцов 1966 Кузьмин Ю.И., Венцов А.В. Об организации дыхания при речи // Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков. - М.-Л.: Наука, 1966. - С. 5-17.

137. Кузьмина 1967 Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967. - 183 с.

138. Кулибина 1987 — Кулибина Н. В. Методика лингвострановедческой работы над художественным текстом. М., 1987. — 198 с.

139. Кулибина 2000 Кулибина Н. В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении. - М., 2000. - 286 с.

140. Кулюткин 1985 — Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.— М.,1985. 128 с.

141. Кучерова 1970 Кучерова Т. Б. Некоторые психологические условия формирования речи на иностранном языке // К проблеме управления обучением и воспитанием. - М., 1970. - С. 33-39.

142. Кучерова 1970 а Кучерова Т.Б. Усвоение видо-временной системы английского глагола по методике поэтапного формирования умственных действий // К проблеме управления обучением и воспитанием. - М., 1970. — С. 19-32.

143. Лапидус 1986 Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе: Учебное пособие. — М.: Высшая школа, 1986. — 144 с.

144. Лаптева 1976-Лаптева О. А. Русский разговорный синтаксис. М., 1976. -399 с.

145. Лаптева 1990 Лаптева G. А. Живая русская речь с телеэкрана. - Сегед, 1990.

146. Лебедева 1976 Лебедева Ю.Г. Методика работы по фонетике русского языка на продвинутом этапе обучения (К вопросу о психологических критериях учебного пособия корректировочного типа) // Русский язык для студентов-иностранцев. - 1976.— № 16. - С. 23-32.

147. Лебедева 1981 Лебедева Ю.Г. Пособие по фонетике русского языка. Учебное пособие. -М.: Высшая школа, 1981. — 128 с.

148. Лебедева 1986 Лебедева Ю. Г. Звуки, ударение, интонация. — М.: Русский язык, 1986. - 270 с.

149. Леонтьев А.А. 1965 Леонтьев А. А. Слово о речевой деятельности. — М.: Наука, 1965.-245 с.

150. Леонтьев А.А. 1967 Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности и проблемы обучения русскому языку // Русский язык за рубежом. - 1967. — № 1. -С. 25-29.-№2.-С. 22-25.

151. Леонтьев А.А. 1969 Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Наука, 1969. — 307 с.

152. Леонтьев А.А. 1970 Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. — 88 с.

153. Леонтьев А.А. 1970 а Леонтьев А. А. Речь // Общая психология. Учебное пособие для пединститутов. - М.: Просвещение, 1970. — С. 185-201.

154. Леонтьев А.А. 1973 Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации.// Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе: Тезисы докладов 9-й научно-методической конференции. — М., 1973. - С.58-60.

155. Леонтьев А.А. 1983 Леонтьев А.А. Обучающие функции языковой среды и проблема интенсификации включенного обучения // Русский язык за рубежом. - 1983. - № 4. - С. 60-63.

156. Леонтьев А.А. 1984 Леонтьев А. А. Понятие аспекта и комплексности в свете современной методики преподавания русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. - 1984.— № 4. - С, 57-59.

157. Леонтьев А.Н. 1957 Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии // Вопросы психологии. - 1957. — № 1. - С. 3-17.

158. Леонтьев А.Н. 1977 Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских.— М.: Русский язык, 1977. - С. 5-13.

159. Леонтьев А.Н. 2000 Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М., 2000. - 500 с.

160. Леонтьев А.Н. 1983 Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М., 1983. — Т.2 — 318 с.

161. Лихачев 1989 Лихачев Д.С. О филологии. - М.: Высшая школа, 1989. — 208 с.

162. Лобанова, Потапова 1983 Лобанова Н. Л., Потапова И. И. Содержание и организационные формы стажировки по типу включенного обучения // Русский язык за рубежом. - 1983.- № 4. - С. 63-67.

163. Лобашкова, Игнатьева 1997 Лобашкова С.Г., Игнатьева М.В. Бизнес-курс для деловых людей (Внешнеэкономическая деятельность). - М.: Икар, 1997.-424 с.

164. Логинова 1980 Логинова И.М. О едином фонетическом режиме для студентов в условиях аспектного преподавания русского языка как иностранного // Преподавание русского языка нерусским на историко-филологическом факультете. - М.: УДН, 1980. - С. 11-22.

165. Логинова 1981 Логинова И.М. О преемственности между начальным и продвинутым этапами обучения иностранных студентов-филологов практической фонетике русского языка // Преемственность при обучении иностранцев русскому языку. - М.: УДН, 1981. - С. 88-103.

166. Логинова 1984 Логинова И.М. Фонетический аспект обучения филологов русскому языку как иностранному // Теория и практика обучения русскому языку иностранных студентов-филологов. - М.: Русский язык, 1984. -С. 5-18.

167. Любимова и др. 1993 — Любимова Н.А., Егорова И.П., Федотова Н.Л. Фонетика в практическом курсе русского языка как иностранного. СПб., 1993. -92 с.

168. Ляховицкий 1969 Ляховицкий М.В. О сущности и специфике экспериментального исследования в методике обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1969. — № 4. - С.23-30.

169. Ляховицкий 1981 Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. Учебное пособие для филологических факультетов вузов. - М.: Высшая школа, 1981. - 159 с.

170. Ляховицкий, Кошман 1981 Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1981.- 143 с.

171. Мажура 1975 Мажура Г.П. Организация исходной формы действия при формировании теоретического мышления. Автореф. дисс.канд. психолог, наук.-М., 1975.-24 е.

172. Маруга 1971 Маруга Э.В. Опыт применения теории поэтапного формирования умственных действий к обучению английскому языку // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. --М„ 1971.-С. 88-95.

173. Методика обучения . 1998 Методика обучения русскому языку как иностранному. Хрестоматия / Сост. А.Н. Щукин. - Воронеж: Изд-во Воронежского педуниверситета, 1998. — 368 с.

174. Методика преподавания. 1990 — Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Русский язык, 1990. - 231 с.

175. Мете 1973 Мете Н.А. К проблеме развития навыков монологического высказывания // Поиски оптимальных путей управления учебным процессом. -М.: Высшая школа, 1973. - С. 266-273.

176. Мете и др. 1981 Мете Н.А., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. - М.: Русский язык, 1981.-141 с.

177. Метса 1980 Метса А. А. Что дает анализ сфер коммуникации? //Русский язык за рубежом. - 1980.— №6 - С. 36-40.

178. Миролюбов, Иевлева 1976 Миролюбов А.А., Иевлева З.Н. Начальный этап в обучении неродному языку и пути его выделения // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. Сб. метод, статей. — М.: Русский язык, 1976. - С. 5-22.

179. Митрофанова, Костомаров и др. 1990 Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и другие. Методика преподавания русского языка как иностранного. - М.: Русский язык, 1990. - 268 с.

180. Митрофанова 1999 — Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения российских ученых.—М., 1999. С. 345-363.

181. Михалкина 1999 — Михалкина И.В. Система обучения и стандартизированного сертификационного контроля по русскому языку как средству делового общения // Материалы IX конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения российских ученых. М., 1999. - С.372- 382.

182. Мичурина 1973 Мичурина К.А. Функциональная роль слухового контроля (в процессе овладения речью на иностранном языке). Дис. . канд. психол. наук. — М. 1973. -126 с.

183. Можаева 1962 — Можаева В. О. Сборник фонетических упражнений по русскому языку для монголов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1962 .—95 с.

184. Молчановский, Шипелевич 2002 Молчановский В., Шипелевич Л. Преподаватель русского языка как иностранного. Введение в специальность. -М., 2002.-320 с.

185. Московкин 1999 Московкин Л. В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап).-СПб., 1999.- 160 с.

186. Мотина 1983 Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов.—М.: Русский язык, 1983.—170 с.

187. Мохова, Березова, Мелешко 1983 Мохова Л.Г., Березова А.В., Мелешко Н.Э. Организация занятий по развитию речи // Русский язык за рубежом. -1983.-№4.-С. 25-42.

188. Мустайоки 2003 Мустайоки А. Новые методические приемы в преподавании русского языка// Очерки по теории и практике преподавания РКИ: Сб. статей и учебных материалов / X Конгресс МАПРЯЛ - М., 2003.-248с.

189. Муханов 1984 Муханов И.Л. Об отборе языкового материала для работы над русской интонацией со студентами-филологами продвинутого этапа // Теория и практика обучения русскому языку иностранных студентов-филологов. - М.: Русский язык, 1984. - С. 18-30.

190. Нахабина 1973 Нахабина М.М. Определение объективных показателей уровня сформированности речевых навыков и умений при устном воспроизведении и интерпретации текста.—М., АКД, 1973. - 23 с.

191. Новиков 1988 Новиков JI.A. Художественный текст и его анализ. - М., 1988.-254 с.

192. Новикова 2000 Новикова Т. Формирование основ русской культурной компетенции у иностранцев, изучающих русский язык // Русский язык за рубежом. - 2000.- № 3-4. - С. 62-71.

193. Новые . 1997 — Новые педагогические технологии: Пособие для учителей / Под общей ред. Е. С. Полат. М., 1997. - 127 с.

194. Обучение иностранному языку 1982 Обучение иностранному языку как специальности: Учебное пособие / Бородулина М.К., Карлин A.JL, Лурье А.С. и др.—М.: Высшая школа, 1982.—255 с.

195. Общая методика .1967 Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин.—М.: Просвещение, 1967. -502 с.

196. Одинцова 1975 — Одинцова Т.Б. Обучение студентов-иностранцев монологической речи на материале специальности. Дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. -М., 1975.—185 с.

197. Оконь 1990 Оконь В. Введение в общую дидактику.—М., 1990.—381 с.

198. Орехова 2003 — Орехова И.А. Языковая среда. Попытка типологии. М., 2003.—194 с.

199. Орехова 2004 Орехова И.А. Обучающий потенциал русской языковой среды в формировании лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся. Автореф. дисс.д-ра пед. наук. - М., 2004. — 48 с.

200. Основные направления. 1972 — Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX -XX вв./ Под ред. И.В. Рахманова. — М., 1972.-320 с.

201. Остин 1986 Остин Дж. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. - М., 1986. - Вып. 17. - С. 22-30.

202. Панов 1967 Панов М.В. Русская фонетика. - М.: Высшая школа, 1967. — 38 с.

203. Пассов 1977 Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. -М., 1977.—274 е.

204. Пассов 1989 Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Русский язык, 1989. — 276 с.

205. Пассов и др. 1991 Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. -М.: Русский язык, 1991. - С. 83-91.

206. Пенева 1989 Пенева С.Ж. Теоретические основы практической фонетики русского языка для болгарских студентов // Фонетика: теория и практика преподавания. Материалы 1 Международного симпозиума МАПРЯЛ. -М.: УДН, 1989.-С. 146-147.

207. Платонов 1972 Платонов К. К. Проблемы способностей. - М., 1972. — 312 с.

208. Повседневное общение. Постпороговый уровень .2004 Повседневное общение. Постпороговый уровень. Русский язык как иностранный. /Под ред. И.Л. Муханова. - М., 2004. - 323 с.

209. Полат 2000 Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 1. - С. 4-11.

210. Поливанов 1968 Поливанов Е.Д. Статьи по общему языкознанию. - М., 1968. - 367 с.

211. Пороговый уровень 1996 Пороговый уровень. Русский язык. Т.1 — Повседневное общение. - 264 с. — Т.2 - Профессиональное общение./ Рук. проекта Е.М. Степанова. Совет Европы Пресс. - Страсбург, 1996. — 133 с.

212. Практическая методика.2003 Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А.Н. Щукина. — М.: Русский язык, 2003. - 304 с.

213. Присяжнюк 1983 Присяжнюк Н.К. Формирование предметной компетенции при обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. - 1983. - № 2. - С. 67-72.

214. Программа 1984 Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. — М.: Русский язык, 1984. - 79 с.

215. Программа 1988 Программа по русскому языку для иностранцев, обучающихся на филологических факультетах вузов СССР.— 3-е изд. — М.: Русский язык, 1988. — 53 с.

216. Программа 1989 Программа практического курса русского языка для зарубежных студентов-филологов включенного обучения по специальности «Учитель русского языка». - М.: Русский язык, 1989. — 64 с.

217. Прохоров 1996 Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев.— М., 1996. — 215 с.

218. Реформатский 1969 Реформатский А.А. Обучение произношению и фонология // Научные доклады высшей школы. Филологические науки. - 1960. — № 2. - С. 145-156.

219. Рибо 1881 Рибо Т. Современная английская психология. - М., 1881.— 49с.

220. Рогов 1970 Рогов А.Т. Принцип научности в обучении и теория учения // К проблеме управления обучением. - М., 1970. — С. 178-191.

221. Рогова 1974 Рогова Г.В.О принципах обучения иностранным языкам / Иностранные языки в школе. — 1974.— № 6.—С.85-96.

222. Рожкова 1959 Рожкова Г.И. Фонетические упражнения по русскому языку для немцев. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1959. — 51 с.

223. Рожкова 1977 Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. Спецкурс для иностранных студентов-филологов. - М.: Русский язык, 1977. — 144 с.

224. Рожкова 1983 Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. 2-е изд. испр. и дополн. - М., 1983.—156 с.

225. Розенбаум, Остапенко 1973 Розенбаум Е.М., Остапенко А.И. Учебные аспекты диалога и монолога // Русский язык за рубежом. - 1973.— № 3. - С. 5861.

226. Рубинштейн 1999 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1999. - 720 с.

227. Русская разговорная речь 1973 Русская разговорная речь / Отв.ред. Земская Е.А. - М.: Наука, 1973.-485 с.

228. Русский язык за рубежом 1983 — Русский язык за рубежом . 1983. — № 4.

229. Русский язык за рубежом 1989 Русский язык за рубежом. - 1989.— № 1.

230. Русский язык как иностранный 1982 Русский язык как иностранный: актуальные вопросы описания и методики преподавания / Под ред. Мете Н.А. — М.: Русский язык, 1982. -230 с.

231. Русский язык как иностранный. Методика.2004 Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку: Учебное пособие для высш.учебн.заведений / Под ред. И.П. Лысаковой. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004.-270 с.

232. Рябова 1977 Рябова Т.В. О применении концепции управления усвоением в обучении русскому языку иностранцев // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. - М.: Русский язык, 1977. - С. 13-42.

233. Самуйлова 1976 Самуйлова Н.И. Отбор материала для вводно-фонетических курсов // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. -М.: Русский язык, 1976. - С. 46-57.

234. Сафонова 1991 Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. — М., 1991. -311 с.

235. Сачко, Гальперин 1968 Сачко Н.Н., Гальперин П.Я. Формирование двигательного навыка // Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. - М., 1968. - С.3-71.

236. Сборник программ по практическому курсу русского языка .2002 — Сборник программ по практическому креу русского языка для стажеров зарубежных отделений ФПК / Под ред. Н.А. Мете, В.Н. Климовой. М., 2002. -76 с.

237. Серль 1987 Серль Дж. Природа интернациональных состояний // Философия-логика-язык. - М., 1987. — С. 96-126.

238. Скалкин 1973 Скалкин B.JI. Сферы устноязычного общения и обучения речи // Русский язык за рубежом . — 1973.— № 4. — С. 43-48.

239. Скалкин 1981 Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. -М.: Русский язык, 1981.-248 с.

240. Скалчинская 1985 — Скалчинская Н.М. Профессионально-направленное обучение устной речи на старших курсах языкового вуза. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Л., 1985. - 28 с.

241. Смирнов 1976 Смирнов С.Д. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. - М., 1976.— 270 с.

242. Солнцев 1978 Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. - М., 1978. — 341 с.

243. Ф. де Соссюр 1933 Ф. де Соссюр. Курс общей лингвистики. - М., 1933.272 с.

244. Современные языки 1996 Современные языки: Изучение, преподавание, оценка. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. — Страсбург, 1996.

245. Сурыгин 2000 Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. - СПб., 2000. - 230 с.

246. Сысоев 2001 Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового// Иностранные языки в школе. -2001. — № 4. - С. 12-18.

247. Талызина 1968 — Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения. М, 1968.—102 с.

248. Талызина 1969 — Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М., 1969. -133 с.

249. Талызина 1984 Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1984. - 343 с.

250. Талызина 2001 Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебник для студентов средних пед. учебных заведений. — М., 2001. - 288 с.

251. Тарасенко 1999 Тарасенко Е. В. Общеевропейская шкала уровней владения иностранным языком и постпороговый уровень РКИ// Русский язык за рубежом. - 1999.—№ 1. - G. 70-75.

252. Типовые тесты 1999 Типовые тесты по русскому языку как средству делового общения: Уровни 1-4. / Под ред. Л.П. Клобуковой, И.В. Михалкиной. -М., 1999.

253. Требования по русскому языку .2004 — Требования по русскому языку как иностранному. Повседневное общение. Постпороговый уровень. — М., 2004. -68 с.

254. Тунгусова 1999 Тунгусова Г.И. Корректировочные стратегии в методической модели непрерывного совершенствования слухопроизносительных навыков. - Иркутск, 1999. — 273 с.

255. Фармаковский 1910 Фармаковский В.И. Педагогическая мнемоника.— Одесса, 1910.—104 с.

256. Фарисенкова 2000 Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. - М., 2000. - 268 с.

257. Фарисенкова 2002 Фарисенкова Л.В. Методические основы единого учебника русского языка для студентов-нефилологов // Мир русского слова.— 2002.-№2.-С. 97-105.

258. Федянина 1982 Федянина Н.А. Ударение в современном русском языке. -2-е изд. перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1982. - 304 с.

259. Федянина 1983 Федянина Н.А. Проблемы обучения фонетике на курсах русского языка // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы. - М.: Русский язык, 1983. - С. 178-190.

260. Федорова 1980 Федорова Л.Л. К понятию коммуникативной компетенции. - АКД - М., 1980, —25 с.

261. Хромов 2000 Хромов С. С. Интонация в системе языка и проблемы методического прогнозирования:Монография. -М.: Изд-во РУДН, 2000. -192 с.

262. Цетлин 1958 — Цетлин B.C. Эксперимент в методических исследованиях // Иностранные языки в школе. 1958. — № 3.— С. 68-70.

263. Чистович 1965 Чистович JI.A., Кожевников В.Л., Алякринский В.В. и др. Речь. Артикуляция и восприятие./ Под общ. ред. В.А. Кожевникова и JI.A. Чистович. — M.-JI.: Наука, 1965. — 242 с.

264. Что значит знать язык 1989 Что значит знать язык и владеть им / Под ред. Н.М. Шанского. -Л., 1989. - 191 с.

265. Шарф 1977 Шарф А. Проблемы описания русского языка в практических целях его преподавания будущим учителям русского языка // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку граждан ГДР. -Берлин, 1977.-С. 146-193.

266. Шарф 1984 Шарф А. Связь аспектных и комплексных занятий на разных этапах обучения русскому языку как специальности // Русский язык за рубежом. - 1984.- № 4. - С. 64-65.

267. Шарф, Шеперс 1983 Шарф А., Шеперс Г. Включенное обучение в системе подготовки будущих учителей русского языка в ГДР // Русский язык за рубежом. - 1983. - № 4. - С. 55-60.

268. Шатилов 1985 Шатилов С. Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных студентов. - Л., 1985. — 56 с.

269. Шатилов 1986 — Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986. — 103 с.

270. Швырев 1984 Швырев B.C. Научное познание как деятельность.— М.: Политиздат, 1984. - 123 с.

271. Шипицо 1980 Шипицо Л.В. О некоторых подходах к оценке уровня владения иноязычной устной монологической речью // Русский язык для студентов-иностранцев. - М., 1980. — № 19. - С. 40-48.

272. Штульман 1971 Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. - Воронеж, 1971. - 144 с.

273. Шубин 1972 Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1972. - 351 с.

274. Щерба 1957 Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. - М.: Учпедгиз, 1957.-188 с.

275. Щерба 1974 Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л.,1974.-428 с.

276. Щерба 1974 а Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. — М., 1974. — 112 с.

277. Щукин 1975 Щукин А. Н. Аудиовизуальные средства обучения. - М.: Русский язык, 1975. — 160 с.

278. Щукин 1984 Щукин А.Н. Аспектно-комплексный принцип в обучении филологов-русистов // Русский язык за рубежом. - 1984. — № 4. - С. 71-75.

279. Щукин 1984а Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. - М.: Русский язык, 1984. — 128 с.

280. Щукин 1988 Щукин А.Н. Лекции по методике преподавания русского языка как иностранного (для аспирантов ИРЯ). 1988.

281. Щукин 2003 — Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов. -М.: Высшая школа, 2003. — 334 с.

282. Экспериментальные исследования. 1975 Экспериментальные исследования в методике преподавания русского языка как иностранного. — М.,1975.-208 с.

283. Якиманская 1996 Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996. — 95 с.

284. Ярошевский 1971 — Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. — М., 1971.—368 с.

285. Ясакова 1986 Ясакова И.А. Формирование профессиональных умений преподавания лексики при включенном обучении зарубежных русистов // Дис. . канд. пед. наук. - М., 1986. — 160 с.

286. Anthony 1963 — Anthony Е. Approach, Method and Technique. English Language Teaching, 1963, vol.XVII, No.2.

287. Bachman 1990 Bachman L. Fundamental Considerations in Languadge Testing. - Oxford , 1990.

288. Canale, Swain 1980 Canale M., Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing // Applied Lingustics. - 1980. - № 1.

289. Himes 1974 Himes D. Foundations in sociolinguistics. -Philadelphia, 1974, p.93.

290. Hunfeld 1998 -Hunfeld H. Die Normalitat des Fremden. Waldsteinberg, 1998.

291. Lieberman 1967 Lieberman Ph. Intonation Perception and Language. -Mass, 1967.—210.

292. Stetson 1951 — Stetson R.H. Motor Phonetics. A Study of Speech Movements in Action. Amst., 1951.—212.

293. Weinreich U. Languages in Contact. N.Y., 1953.