Лингвометодическая подготовка студентов-русистов на первом курсе монгольского педагогического вуза

Дорж Лхагвасурэн

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвометодическая подготовка студентов-русистов на первом курсе монгольского педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Дорж Лхагвасурэн
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лингвометодическая подготовка студентов-русистов на первом курсе монгольского педагогического вуза"

На правах рукописи

ДОРЖ ЛХАГВАСУРЭН

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ-РУСИСТОВ НА ПЕРВОМ КУРСЕ МОНГОЛЬСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

(на материале раздела «Падежная система русского языка»)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русскому языку как иностранному)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2003

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор З.Н. Иевлева

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук В.М. Шаклеин кандидат педагогических наук, доцент ИЛ. Орехова

Ведущая организация:

Гуманитарный педагогический институт

Защита состоится

2003 г. в_ч. в зале Ученого совета

на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина.

Автореферат разослан "_"_2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук

I. Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Изучение русского языка - одного из самых распространенных в мире языков - на протяжении последних приблизительно 70 лет привлекало и привлекает внимание многих ученых в Монголии. Русский язык является одним из важных объектов лингвистических, социолингвистических и педагогических исследований.

Методика преподавания русского языка как иностранного в Монголии в теоретическом и практическом планах разработана*, но специфические особенности преподавания русского языка студентам-филологам, будущим учителям, изучены не на достаточном уровне. Существуют исследования по отдельным вопросам профессиональной (преимущественно лингвистической) подготовки студентов-филологов в рамках курса русского языка**. Но до сих пор отсутствуют специальные исследования, посвященные лингвоме-тодической подготовке монгольских студентов-филологов, в том числе и на первом году обучения.

Сказанное определяет актуальность проблемы исследования, которое направлено на решение ряда вопросов, связанных с совершенствованием языковой, лингвистической и методической подготовки студентов I курса монгольского языкового вуза, будущих преподавателей русского языка как иностранного.

Переход школ и вузов Монголии на новые Государственные стандарты

*С. Эрдэнэмаам. Функционирование русского языка в Монголии. Дисс. . канд. филол. наук. М., 1995.

**Г.Б. Бадмаева. Воспроизводящая письменная речь в учебно-профессиональной деятельности монгольских студентов-русистов на первом году обучения. Дисс. ... канд. пед. наук. М., 1986; Пурэвсурэн Г.А. Определение условий комплексного обучения функционально-смысловым типам речи монгольских студентов-русистов на первом году обучения. Дисс. ...канд. пед. наук. М., 1988; Ц. Батмунх. Некоторые приемы интенсификации обучения устной речи (на примере "^удци Дисс. ... канд. пед наук Улаанбаатар, 2000. ----

требует не только новых подходов к обучению русскому языку, но и поиска новых технологий их воплощения.

На первый план выдвигаются задачи практического освоения русского языка, который может быть использован в процессе общения с носителями русского языка и в различных областях будущей профессиональной деятельности учащихся, приобщения к духовному наследию страны изучаемого языка.

В связи с этим приобретает особое значение профессиональная подготовка будущих учителей русского языка как иностранного с учетом современных требований общества и достижения науки.

Среди основных требований к специалисту XXI века - коммуникативная готовность, что означает психологическую, теоретическую и практическую готовность специалистов к межкультурной коммуникации как к сложному многоаспектному образованию, включающему в себя направленность личности на межкультурную коммуникацию, языковые знания и профессий-нально-коммуникативные умения.

В соответствии с Государственным стандартом высшего профессионального образования Монголии вузовское обучение преследует цель подготовки студентов-филологов к осуществлению научно-исследовательской и практической деятельности, в том числе в области межкультурной коммуникации. Поэтому, основной целью профессионального обучения языкового вуза Монголии является овладение русским языком как средством общения, средством и развития и саморазвития; а также овладение профессиональными знаниями и умениями, позволяющими специалисту эффективно реализовывать себя в различных сферах деятельности (педагогической, переводческой).

Профессиональные умения преподавателя иностранного языка, в том числе и русского, имеют сложную многокомпонентную структуру. Они опираются на интегрированные методические, лингвистические,

психолингвистические, лингводидактические, лингвострановедческие, лингвокультурные знания. Интенсификация учебного процесса, повышенные требования к уровню подготовки учителей ставят задачу начинать работу по формированию профессиональных умений преподавателя русского языка уже на первом году обучения в педагогическом вузе.

Целью диссертационного исследования является научное обоснование лингвометодической и профессионально-коммуникативной подготовки монгольских студентов - будущих преподавателей русского языка и разработка оптимальной методики формирования профессионально-педагогических умений анализа учебного языкового материала, его представления и отработки в учебном процессе на практических занятиях по русскому языку (первый год обучения).

Объектом исследования является практический курс русского языка в языковых вузах, готовящих преподавателей русского языка как иностранного в условиях национального вуза, а также программы, учебные пособия по русскому языку и методике его преподавания иностранцам.

Предметной областью исследования служит объём знаний и профессионально-педагогических умений монгольских преподавателей, необходимых для обучения падежной системе в рамках практического курса русского языка на I курсе языкового вуза.

Диссертационное исследование исходит из следующих гипотетических положений:

1. Лингвистическая, речевая, психолингвистическая, социокультурная и методическая составляющие профессиональной компетенции преподавателя русского языка тесно взаимосвязаны, они образуют лингвометодический компонент, в котором органично сочетаются теоретические знания и практические лингводидактические умения.

формируются общекоммуникативные, профессионально-коммуникативные, лингвометодические умения и базовые лингводидактические знания.

В соответствии с целью работы и выдвинутой гипотезой в диссертации ставятся следующие исследовательские задачи:

1. Установление на базе анализа педагогических функций комплекса профессиональных знаний и профессионально-педагогических умений преподавателя русского языка как иностранного.

2. Характеристика лингводидактического компонента профессиональной компетенции преподавателя.

3. Определение содержания лингвометодической подготовки преподавателя русского языка в условиях обучения на I курсе языкового вуза Монголии.

4. Разработка методики формирования профессионально-педагогических знаний и лингвометодических умений в практическом курсе русского языка на I курсе монгольского языкового вуза (на материале раздела «Падежная система»).

Основными методами исследования явились:

- изучение и анализ научно-методической литературы по теме исследования, программ, учебных пособий и непосредственно учебного процесса;

- контрастивный анализ (русский языковой материал сопоставляется с монгольским);

- выявление и исследование ошибок монгольских студентов-филологов в употреблении падежей в речи;

- наблюдение учебного процесса и изучение опыта работы над падежной системой русского языка в вузах Монголии и России;

- научное наблюдение за формированием лингвометодических умений в процессе совместной деятельности преподавателя и студента с элементами обобщения личного опыта педагогической работы;

- опытное обучение для проверки гипотезы и разработанной системы упражнений с последующей разработкой конкретных рекомендаций;

- статистическая обработка полученных данных.

Материал исследования составили: программы, учебные пособия по русскому языку и методике для нерусских учащихся; письменные работы и записи устных высказываний монгольских студентов-филологов, картотека ошибок монгольских учащихся в употреблении русских падежей.

Научная новизна исследования заключается 1) в обосновании возможности учета задач формирования профессиональной компетенции учителя русского языка как неродного в практическом курсе русского языка для студентов-филологов на начальном этапе вузовского обучения; 2) в научном обосновании и экспериментальной проверке системы специальных упражнений и заданий по формированию у монгольских студентов-филологов I курса лингвометод^ических умений (на материале падежных форм и предложно-падежных конструкций).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнены цели и задачи профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов с учетом современных требований к преподаванию русского языка как иностранного; определен уровень языковых знаний и соответствующий уровень коммуникативных и профессионально-педагогических умений будущего преподавателя русского языка; обоснован вывод об интегративном характере практического курса русского языка для студентов-филологов, решающего коммуникативные и профессиональные задачи.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут служить материалом при создании учебных и методических пособий для студентов педвузов Монголии. Некоторые из полученных результатов могут быть использованы в процессе преподавания как русского, так и монгольского языков. Выводы диссертации применимы при создании методических пособий практического характера для преподавателей русского языка, работающих с другим национальным контингентом.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обоснование профессионализации практического курса русского языка на начальном этапе обучения в национальном языковом педагогическом вузе за счет включения двунаправленного лингвометодического компонента, предусматривающего совершенствование практического владения языком и формирование методической компетенции у студентов.

2. Комплекс учебно-методических средств, обеспечивающих формирование лингвометодических умений на программном материале практического курса русского языка для первого года обучения в языковом педагогическом вузе Монголии (принципы построения системы и виды упражнений и заданий на материале темы «Падежная система русского языка»).

Структура диссертации: Работа состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографии.

П. Содержание диссертации Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, объект, предмет, цели, задачи и методы исследования.

В первой главе «Профессиональная компетенция преподавателя русского языка как иностранного [структура и содержание]» рассматривается проблема профессиональной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, её структура и содержание; устанавливается комплекс профессионально - ориентированных знаний и умений преподавателя РКИ; даётся характеристика лингводидактического компонента профессиональной компетенции преподавателя; выделяются лингвометодические умения и основные умения профессионально-педагогического общения, которые могут быть сформированы в рамках практических занятий по русскому языку на I курсе в условиях Монголии.

Понятие профессиональной компетенции преподавателя РКИ охарактеризовано на основе системного и коммуникативно-деятельностного подходов.

Профессиональная компетенция преподавателя рассматривается как сложное многофакторное явление, в котором присутствуют взаимосвязанные между собой компоненты, образующие единство как непосредственно в деятельности преподавателя, так и в процессе его подготовки. Профессиональная компетенция включает: а) знания из области дидактики, методики, психологии, лингвистики и других наук, значимых для профессиональной деятельности педагога; б) умения организовывать учебную деятельность учащихся и управлять такой деятельностью; в) владение коммуникативными умениями на уровне, максимально приближенном к уровню носителей языка; г) личностные качества, обеспечивающие эффективность педагогического труда (см.: Щукин, 2002, с. 119).

Предметная компетенция преподавателя РКИ характеризуется определённым уровнем владения языком и специальными профессионально-педагогическими знаниями, она включает следующие виды компетенции: • коммуникативную, лингвистическую, языковую, речевую, социокультурную, социальную (прагматическую), стратегическую (компенсаторную), дискурсивную и профессионально-педагогическую.

Задачи формирования профессионально-педагогической подготовки студентов рассматриваются в главе I исходя из анализа их будущей педагогической деятельности.

Под педагогическими функциями понимаются «обязанности, круг деятельности, назначение, роль преподавателя в обучении иностранным языкам ...»(Азимов, Щукин, 1999, с. 214).

Мы рассмотрели различные подходы к выделению и характеристике профессионально-педагогических функций преподавателя иностранного (русского) языка (Кузьмина, 1965, 1967; Саломагов, Шатилов, 1979, 1985; Зимняя, 1989, 1997; Молчановский, 1998; Балыхина, 2000 и др.). В нашем исследовании при рассмотрении функций преподавателя РКИ мы исходили из логики развёртывания учебного процесса (подготовительная стадия, стадия реализации), имея в виду взаимосвязь и взаимодействие функций и

реализующих их педагогических и методических умений. В качестве характерных для учебного процесса в монгольской школе рассматриваются следующие педагогические функции преподавателя РКИ: научно-исследовательская (гностическая); коммуникативно-обучающая, мотивационно-стимулирующая, информационно-воспитывающая, инструментально-адаптирующая, контролъно-корригируюгцая, функция профессионального самообразования и саморазвития.

В целом система профессиональных обязанностей формулирует определенные требования к личности преподавателя РКИ, так как результаты его работы в большой степени зависят от его личностных качеств, таких как профессионализм, организационные способности, морально-нравственные качества (требовательность, вежливость, ответственность и др.), способность к творчеству (И.А. Зимняя, В.В. Молчановский, Т.М. Балыхина, А.Н. Щукин и др.).

Особое внимание мы уделяли проблеме лингвометодической подготовки, которая включает собственно методические и коммуникативные умения.

Таким образом, профессиональная компетенция преподавателя языка выступает в качестве одной из основных целей обучения студентов-филологов педагогических вузов, вся система учебно - педагогических мероприятий должна обеспечить формирование у студента профессиональной направленности знаний, навыков, умений и профессиональной готовности к преподавательской деятельности (способность решать методические и педагогические задачи в учебном процессе, выполнять обучающие действия).

Для успешного решения методических задач на различных этапах работы будущий учитель должен обладать не только знаниями, но и определённой системой профессиональных (методических) умений.

Основываясь на положениях работ методистов (Молчановский, 1998; Ясакова (Орехова), 1986; Саломатов, Шатилов, 1985; Зимняя, 1997; Бадмаева, 1986; Пурэвсурэн, 1998), под профессионально-педагогическими умениями мы понимаем владение способами и приёмами педагогической деятельности,

основанное на сознательном, творческом, педагогически интегрированном применении специальных психолого-педагогических и методических знаний Под методическими умениями мы понимаем умения преподавателя решать стратегические, тактические и операционные методические задачи. Лгснгвометодические умения - это профессионально-педагогические умения преподавателя РКИ, необходимые для решения частно-методических задач отбора, организации, презентации и отработки языкового и речевого материала. Термин «лингвометодические умения» подчеркивает, что эти умения реализуются в процессе реализации учебных процедур с языковым и речевым материалом.

В данном исследовании мы рассмотрели основные цели и задачи обучения в языковом педагогическом вузе Монголии, а также лингвометодические умения преподавателя РКИ, которые могут быть сформированы на первом году обучения в рамках практического курса русского языка.

Среди специальных лингвометодических умений можно назвать аналитические умения, предполагающие осмысление строения и значений форм и конструкций, их сопоставление с монгольскими эквивалентами; умение вычленить форму с ее конструктивным и семантически значимым окружением, объяснить строение, значение, употребление той или иной формы или предложно-падежной конструкции, в том числе и ее отличия от соответствующей формы или конструкции монгольского языка; заметить ошибку в построении или употреблении формы или конструкции, объяснить, в чем заключается ошибка, и исправить ее Данные умения необходимы будущему преподавателю для того, чтобы он на занятиях в аудитории мог последовательно решать задачи, связанные с обучением студентов.

Во второй главе «Характеристика лингвометодических умений монгольских студентов-филологов I курса, будущих учителей русского языка» проблема лингвометодических умений монгольского преподавателя рассматривается на примере раздела «Падежная система русского языка». В этой главе даётся сопоставительный коммуникативно-функциональный анализ

русского и монгольского языков для методических целей (на примере категории падежа); выявляются типичные грамматические ошибки в употреблении падежных форм и предложно-падежных конструкций в речи монгольских учащихся; уточняется объём учебного материала, который должен войти в программы педагогически ориентированного практического курса русского языка для студентов начального этапа (I курс).

Выбор категории падежа в качестве конкретного материала для исследования профессионально-педагогических умений учителя объясняется тем, что изучение русских падежей, падежных конструкций, их функционирования и употребления в речи является одной из самых трудных для восприятия монгольским языковым сознанием синтактико-морфологических проблем в русском языке.

Это обусловлено прежде всего разнообразными падежными окончаниями и значениями падежей в речи, особенностями сочетаемости русских падежных форм с другими словами.

В главе II проведен анализ значений падежей и функционально-семантический анализ предложно-падежных конструкций в сопоставлении со способами выражения аналогичных смысловых отношений в монгольском языке.

По своей морфологической структуре русский язык относится к флективным языкам, а монгольский язык - к агглютинативным языкам, в которых наблюдается наращивание к основе слова словоизменительных аффиксов, с помощью каждого из которых передается в большинстве случаев только одно грамматическое значение. В русском языке шесть падежей, в монгольском - восемь. Падежные формы имени в русском языке образуются с помощью изменения окончаний, в образовании предложно-падежных конструкций участвуют предлоги, которых нет в монгольском языке.

Для передачи русских предложно-падежных форм в монгольском языке в основном используются: 1) аффиксы родительного {-ын, -ийн, -ы, -ий. -н), дательно-местного (-д, -т), исходного (-аас, -ээс, -оос, -оос), орудного (-aap,

-ээр, -оор, -оор), совместного (-тай, -тэй, -той), направительного (руу, руу, луу, луу) падежей; 2) различные послелоги.

С целью построения оптимальной системы обучения предложно-падежным конструкциям русского языка мы провели сравнительный анализ грамматических категорий имени двух языков, который позволил сделать следующие выводы:

1. В лингвистическом опыте монгольских студентов отсутствует понятие рода имен существительных, но имеется понятие об одушевленных и неодушевленных существительных, хотя и отличное от соответствующего понятия русского языка; есть понятие о падеже имен существительных, но наряду с этим в их опыте нет учета в склонении имен существительных рода, категории одушевленности / неодушевленности. Вызывает трудность многообразие падежных окончаний в русском языке, не находящее аналогии в монгольском.

2. В монгольском языке нет предлогов, поэтому монгольские студенты встречаются с большими трудностями при использовании предложно-падежных конструкций, которые в русском языке часто входят в состав многокомпонентных словосочетаний, и их употребление может быть обусловлено грамматически главенствующим словом этого словосочетания. Например: Быть участником конгресса (чего? Род.п.); участвовать в конгрессе (в чем? Предл.п.)

3. Значения падежных форм и предложно-падежных конструкций в русском и монгольском языках часто не совпадают. Например, в русском языке пребывание с указанием лица, которому принадлежит помещение или в котором лицо регулярно находится, обозначается с помощью конструкции у+род.п. имени сущ., обозначающего лицо: Она была у друга (Гэр эмэгтэй найз залуугийндаа байсан) [Данное значение соответствует монгольским формам родительного и дательно-местного падежей, где -ийн аффикс род.п , -д аффикс дательно-местного п.].

4. Большую трудность для монгольских учащихся составляет различение способов выражения пространственных отношений в статике (ответ на вопрос Где?) и в динамике (ответ на вопросы Куда? Откуда!). Необходимо отметить в этой связи и смежную тему - употребление глаголов движения (в монгольском языке отсутствует аналогичная лексико-семантическая группа, выступающая в качестве конструктивного компонента пространственных словосочетаний).

Выявление интерференционных трудностей русского языка для монгольских учащихся на базе сопоставительного анализа категории падежа в русском и монгольском языках позволило дать прогноз ошибок. Анализ проводился на примере способов выражения пространственных отношений в русском и монгольском языках. Для выявления типичных ошибок были проведены констатирующий срез и опытное обучение. Результаты эксперимента показали, что к типичным ошибкам студентов можно отнести: неумение дифференцировать пространственные конструкции от других видов обстоятельств; смешение пространственных конструкций различных значений; незнание синонимики конструкций с пространственными значениями; неумение адекватно поставить вопрос к пространственным конструкциям; незнание норм употребления пространственных предлогов, неправильное употребление бесприставочных и приставочных глаголов движения в конструкциях с пространственным значением; много ошибок в употреблении падежных окончаний, образовании падежных форм личных местоимений и количественных числительных, в согласовании зависимых слов в пространственных словосочетаниях.

Основной причиной данных ошибок мы считаем межъязыковую и внутриязыковую интерференцию.

Выявленный комплекс типичных ошибок служит базой для составления лингвометодических заданий для студентов I курса.

В третьей главе «Лингвометодическая подготовка монгольских студентов-филологов I курса» описывается система работы на занятии по

практическому курсу русского языка, направленная на формирование лингвометодических знаний и умений; даются специальные виды упражнений и лингвометодических заданий (на материале падежных форм и предложно-падежных конструкций), описывается проведение эксперимента, излагаются его результаты.

Исходя из того, что от преподавателя требуется высокий уровень практического владения языком, умение проанализировать языковой материал в аспекте его употребления в речи, умение объяснить учащимся, как строятся высказывания на русском языке, что они обозначают, в каких ситуациях используется тот или иной языковой материал для решения коммуникативных задач, сделан вывод, что практический курс русского языка на начальном этапе языкового педагогического вуза следует рассматривать как интегративный по своим задачам. В его рамках формируется не только речевая и коммуникативная, но и языковая, лингвистическая, профессионально-педагогическая компетенция студента-филолога.

Формирование коммуникативной компетенции будущего преподавателя предполагает совершенствование и корректировку речевых навыков и умений на основе выявления системных отношений в строе русского языка, взаимосвязи грамматики и лексики, нормативно-стилевых закономерностей функционирования языка как средства общения в условиях конкретных речевых ситуаций с учетом задач формирования операционных знаний и функционального подхода к описанию языка, а также формирование умений профессионально-педагогического общения.

В третьей главе представлена разработанная нами система упражнений и заданий, основывающаяся на системном коммуникативно-деятельностном подходе и теории поэтапного формирования понятий, умственных действий, навыков и умений. Задания разработаны на материале темы «Падежная система русского языка».

Разработанная нами система предусматривает: 1) приобретение студентами лингводидактических знаний; 2) выработку коммуникативных умений,

необходимых преподавателю РКИ; 3) формирование лингвометодических умений. Первая задача решается, главным образом, в процессе работы над специальным и художественным текстом и при выполнении аналитических упражнений и заданий типа: "Прочитайте текст .... Назовите основные особенности падежной системы русского языка в сопоставлении с монгольским"; "Найдите в тексте падежные формы и предложно-падежные конструкции с пространственным значением, поставьте к ним вопросы. Как передается данное значение в монгольском языке?"; "Прочитайте текст «...». Найдите предложения с пространственными конструкциями и сгруппируйте их по принципу выражаемых значений ("место", "пункт назначения движения", "отправной пункт движения". Запишите предложения в три колонки"; "Вставьте вместо точек предлоги в и на. Обоснуйте свой выбор"; "Дополните предложения, используя слова из скобок с предлогами через и мимо. Как вы думаете, от чего зависит выбор предлога?"; "Какими языковыми средствами передаются следующие словосочетания с пространственными значениями?" и т.п. Упражнения, вырабатывающие коммуникативные умения владения тем или иным материалом, строятся с учетом этапов формирования речевого навыка: имитативные, подстановочные, трансформащонные и т.д. В качестве коммуникативных используются ситуативные упражнения, речевые задания к тексту, игровые задания, ролевые и деловые (педагогические) игры Широко используются различные виды наглядности. Большинство упражнений и заданий по формированию лингвометодических умений преподавателя носит характер методических задач. Например: "Найдите в предложениях конструкции со значением «конечный пункт движения», определите их состав". (Сформулируйте правило обозначения «конечного пункта движения»); "Сформулируйте правило на основе анализа примеров"; "Как вы объясните своим ученикам употребление существительных в Предл.п. со значением места? В каких ситуациях вы будете отрабатывать этот материал9"; "Составьте 1аблицу окончаний неодушевленных существительных в Вин п. ед. и мн. числа. Сформулируйте правило"; "Скажите, правильно ли объединены в группы существительные для отработки формы творит, п. ед.ч.? Если вы не согласны с таким распределением, исправьте недочеты"; "Вы учитель. На уроке вводите конструкцию «...». На что вы обратите внимание своих учеников? Какие приведете примеры?"; "Какой грамматический материал вводится с использованием данной учебной рифмовки?"; "Какие учебные задачи решаются в

процессе проведения следующих игр?"; "Найдите допущенную ошибку, исправьте ее. Объясните правильный вариант"; "Вы заметили, что ученик допускает в речи ошибки типа: ... Объясните ему, почему так нельзя говорить"; "После введения темы «Предложный падеж для обозначения места» преподаватель дал упражнения - ответы на вопросы - в такой последовательности: ... Согласны ли вы с такой последовательностью заданий? Почему?"; "Проанализируйте введение нового грамматического материала в уроке № ... учебника ..." и т.п. В конечном счете все предложенные виды заданий и упражнений направлены на взаимосвязанное формирование лингвометодических умений.

С целью апробации разработанных упражнений и заданий было проведено опытное обучение, которое подтвердило эффективность предложенной системы. Опытное обучение ставило две цели: 1. Выяснить сформированность навыков владения пространственными конструкциями в экспериментальной группе (ЭГ) и контрольной группе (КГ); 2. Определить уровень сформированности лингвометодических умений в результате выполнения предложенных специальных заданий. Результаты опытно-экспериментального обучения показали достаточно высокую эффективность разработанной нами методики и системы упражнений. Студенты ЭГ по сравнению со студентами КГ свободно используют в речи изученные предложно-падежные пространственные конструкции, могут находить их в тексте, дифференцировать по значению, конструировать с ними предложения, не нарушая норм сочетаемости компонентов в составе конструкций, подбирать адекватные к данной речевой ситуации синонимы, использовать означенные синтаксические конструкции в творческих работах. Поэтапное решение поставленных задач позволило повысить общий уровень культуры речи студентов ЭГ, улучшало их общую языковую подготовку. Показатель правильности языкового оформления высказывания в ЭГ выше на 15 % по сравнению с КГ.

Вторая часть эксперимента была представлена опытным обучением в ЭГ. Студенты (ЭГ) успешно справились с заданиями лингвометодического характера.

Проведенные контрольные срезы (в экспериментальной группе) выявили, что предложенная система профессионально ориентированных заданий и упражнений способствует формированию на практических занятиях по русскому языку теоретических знаний, необходимых преподавателю русского языка в его педагогической деятельности. Учащиеся ЭГ успешно выполняли задания по анализу учебного языкового материала с точки зрения выявления в нем трудностей усвоения для монгольских учащихся, могут сформулировать правила употребления материала в речи на основе анализа текста, таблиц, схем и других средств наглядности; определяют методические цели различных видов упражнений; могут выделять ошибки в речи учащихся-монголов на русском языке, исправлять их, намечать пути их предупреждения.

В заключении подводятся результаты проведенного исследования, намечаются перспективы дальнейших исследований.

В итоге проведенного исследования получены следующие основные выводы и результаты:

1. Обоснована возможность проведения практического курса русского языка в процессе обучения студентов-филологов на начальном этапе языкового вуза Монголии с учетом задач формирования профессиональной компетенции учителя русского языка при условии введения в курс двунаправленного лингвометодического компонента, предусматривающего совершенствование практического владения языком и формирование методической компетенции у студентов I курса.

2. Охарактеризованы лингвометодические умения преподавателя РКИ, которые могут быть сформированы на первом году обучения.

На I курсе монгольского языкового педагогического вуза возможно: сформировать у учащихся аналитические лингвометодические умения (в пределах языкового минимума), включающие умения по анализу учебного языкового материала с точки зрения выявления в нем трудностей усвоения русского языка для монгольских учащихся в опоре на сопоставительный

анализ; формулировать правила употребления материала в речи на основе анализа текста, таблиц, схем и других средств наглядности; самостоятельно составлять схемы и таблицы; определять методические цели различных видов упражнений; выделять ошибки в речи учащихся-монголов на русском языке, исправлять их, анализировать причины возникновения ошибок, намечать пути их предупреждения.

3. Проведенный констатирующий эксперимент и наблюдения речи учащихся на русском языке выявили типичные ошибки в речи монгольских студентов при употреблении предложно-падежных конструкций с пространственным значением.

4. Научно обоснована и разработана система специальных упражнений и заданий по формированию у монгольских студентов I курса лингвометоди-ческих умений (на материале темы «Падежная система русского языка»), предусматривающая взаимосвязанное формирование лингводидактических знаний и коммуникативных и лингвометодических умений, которые могут быть сформированы в рамках практических занятий по русскому языку.

Система включает: а) задания, имеющие главной целью формирование у учащихся профессиональных знаний; б) упражнения и задания, формирующие коммуникативные умения владения русским языком; в) упражнения и задания лингвометодического характера. Все виды заданий и упражнений образуют целостную систему, которая служит формированию профессиональной компетенции преподавателя РКИ.

5. Эффективность предложенной системы упражнений и заданий подтверждена в процессе опытно-экспериментального обучения.

Опытно-экспериментальное исследование подтвердило научную состоятельность положений выдвинутой гипотезы.

языка, может быть использовано при изучении и других языковых явлений в практических курсах русского языка в языковых вузах Монголии.

Проведенная работа представляет попытку представить один из путей совершенствования подготовки преподавателей русского языка для монгольской школы на основе достижений в области методики преподавания русского языка как иностранного. Перспективу работы автор видит в более глубоком исследовании вопросов, связанных с лингводидактическим анализом языкового материала, лингвокультурными проблемами, с учетом психолингвистических факторов в процессе овладения грамматикой русского языка монгольскими учащимися, а также в решении задач формирования вторичной языковой личности, что является, на наш взгляд, важнейшим моментом в подготовке преподавателей русского языка как неродного.

Предложенные в диссертации принципы интегративного педагогически ориентированного практического курса русского языка для первого года обучения в монгольских педагогических вузах и разработанная система упражнений и заданий могут быть использованы в обучении студентов-филологов в других странах.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Тезисы сообщений и научные статьи

1. Предложно-падежные способы представления причинных отношений в русском языке и их монгольские эквиваленты // Русский язык в монгольской школе. - № 9. - Улаанбаатар: Уч. лит-ра MHO (МНР), 1985. - С. 48-53.

2. Ошибки учащихся монголов в употреблении предложно-падежных форм // Сб. тезисов и докладов научно-методич. конф. преподавателей русского языка и литературы. - Улаанбаатар, 1995. - С. 38.

3. Примерные типы упражнений по обучению предложно - падежным конструкциям // Сб. статей и тезисов, межвузовской научно-методич. конф. ИИЯ, Институт «Отгон тэнгэр». - Улаанбаатар, 1996. - С.21.

4. Анализ уровня умений практического использования предложно-падежных конструкций учащимися-монголами // Русистика 99: Сб. научных докладов международной конф. -М., 1999. - С. 13-18.

5. Новые реальности и обучение падежной системе русского языка студентов-филологов I курса монгольского педагогического вуза // Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка: Сб. статей 7-й международной научной конф. - Варшава. 2000. - С. 109-112.

6. Вопросы обучения предложно-падежным формам в монгольской аудитории // Актуальные проблемы психологии и лингвистики: Материалы 4-й Всероссийской Школы молодых лингвистов. - Москва-Пенза, 2000. - С. 212-213.

7. Из опыта работы преподавателей РКИ по предупреждению и преодолению ошибок в беспредложном управлении существительных в речи учащихся-монголов // Пушкинские чтения 2000: Материалы научной конф. -М., 2001.-С. 45-47.

8. К вопросу о представлении падежной системы в практическом курсе русского языка для монгольских учащихся // Пушкинские чтения 2001: Материалы научной, конф. - М., 2002. - С. 49-51. (в соавторстве; доля автора исследования составляет 0,1 п.л.).

Учебно-методические пособия

9. Программа по практическому курсу русского языка для студентов-филологов I курса (специальность: учитель РКИ). - Улаанбаатар, 1996. - 15 с. (в соавторстве; доля автора исследования - 0,6 п.л.).

10. Комплексное пособие по развитию речи (для студентов-филологов I курса). Участие в составлении пособия. / - Улаанбаатар: Менхийн усэг, 1997. 4.1. -195 с. (доля автора исследования - 3 п.л.).

11. Материалы для самостоятельной работы (для студентов-филологов первого года обучения). Участие в составлении пособия. / - Улаанбаатар: Менхийн усэг, 1997.4.1. - 78 с. (доля автора исследования - 1,3 п.л.).

12. Комплексное пособие по развитию речи (для студентов-филологов I курса). Участие в составлении и редактировании пособия. / - Улаанбаатар: Менхийн усэг, 1999. 4.2. - 242 с. (доля автора исследования - 7,5 п.л.).

13. Материалы для самостоятельной работы (для студентов-филологов первого года обучения). Участие в составлении и редактировании пособия. / Улаанбаатар: Менхийн усэг, 1999. 4.2. - 116 с. (доля автора исследования -3,6 пл.)

14. Книга для самостоятельного чтения (для студентов-филологов I курса) / Институт гуманитарных наук. - Улаанбаатар: Менхийн усэг, 1998. - 136 с.

f« НРЯП hue JSP. НЮ iL ■

и-27 ZI

РНБ Русский фонд

2004-4 32623

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дорж Лхагвасурэн, 2003 год

Введение

Глава I. Профессиональная компетенция преподавателя русского языка как иностранного [структура и содержание].

1.1. Современные требования к содержанию профессионально-педагогической подготовки преподавателя РКИ.

1.2. Содержание профессионально-педагогической подготовки студентов языкового вуза.

1.3. Формирование профессиональной компетенции преподавателя на практических занятиях по русскому языку монгольского языкового вуза (I курс).

Выводы.

Глава П. Характеристика лингвометодических умений монгольских студентов-филологов I курса, будущих учителей русского языка (на материале раздела

Падежная система русского языка»).

2.1. Освещение категории падежа в общей теории грамматики.

2.2. Принципы презентации падежной системы русского языка в коммуникативно-направленном учебном курсе для иностранных студентов.

2.3. Особенности падежной системы русского языка в сопоставлении с монгольским.

2.3.1. Основные значения падежей в русском языке в сопоставлении с монгольским.

2.3.2. Презентация падежных форм русского языка в монгольской аудитории на основе функционально-семантического принципа.

2.4. Интерференционные ошибки монгольских студентовфилологов в употреблении падежей русского языка.

2.5. Вопросы изучения падежной системы русского языка в учебно-програмной литературе.

Выводы.

Глава Ш. Лингвометодическая подготовка монгольских студентов-филологов I курса.

3.1. Обоснование методики формирования лингвометодических умений у студентов I курса монгольского языкового вуза.

3.2. Виды упражнений и заданий, направленных на формирование лингводидактических умений преподавателя русского языка как иностранного.

3.3. Проверка эффективности разработанной системы упражнений и заданий.

3.3.1. Описание обучающего эксперимента.

3.3.2. Результаты опытного обучения. 188 Выводы. 198 Заключение 201 Литература

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвометодическая подготовка студентов-русистов на первом курсе монгольского педагогического вуза"

Изменение социально-экономических условий жизни общества обуславливает соответствующие реформы и новации и в образовательной системе как важном факторе процесса общественного развития. В связи с этим изменяются и цели обучения иностранному языку, отвечающие социальному заказу общества и учитывающие новые условия обучения.

Перед монгольской школой встает задача внесения кардинальных изменений в преподавание иностранных языков, в том числе и русского.

Среди основных требований к специалисту XXI века - коммуникативная готовность, что означает психологическую, теоретическую и практическую готовность, специалистов к межкультурной коммуникации, как к сложному многокомпонентному образованию, включающему в себя направленность личности на межкультурную коммуникацию, языковые знания и профессионально-коммуникативные умения.

В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования Монголии вузовское обучение преследует цель подготовки студентов - филологов к осуществлению научно-исследовательской и практической деятельности, в том числе в области межкультурной коммуникации (Программа ., 2002).

Изучение русского языка — одного из самых распространенных в мире языков — на протяжении последних приблизительно 70 лет привлекало и привлекает внимание многих ученых в Монголии. Русский язык является одним из важных объектов лингвистических, социолингвистических и педагогических исследований.

Методика преподавания русского языка как иностранного в Монголии в теоретическом и практическом планах разработана (см.: 169), но специфические особенности преподавания русского языка студентам-филологам, будущим учителям, изучены не на достаточном уровне. Существуют исследования по отдельным вопросам подготовки студентов-филологов первого года обучения в рамках курса русского языка (7, 134), ряд исследований посвящается методике работы над конкретными темами на уроках русского языка в общеобразовательных школах Монголии (например, 37). Но до сих пор отсутствуют специальные исследования, посвященные лингвометодической подготовке монгольских студентов-филологов, в том числе и на первом году обучения.

Однако следует заметить, что многие проблемы, касающиеся преподавания русского языка в вузах Монголии, остаются неразработанными. На это указывает уровень подготовленности выпускников вузов к своей будущей педагогической деятельности. Так, нередко в речи студентов наблюдаются ошибки, связанные с недостаточным осмыслением функционирования системы русского языка, что говорит о недочётах вузовского преподавания и отрицательно сказывается на их будущей профессиональной деятельности. В некоторых случаях даже при наличии этих знаний у студентов не сформированы соответствующие умения в плане их применения в работе с учащимися.

Сказанное определяет актуальность проблемы исследования, которое направлено на решение ряда вопросов, связанных с совершенствованием языковой, лингвистической и методической подготовки студентов I курса монгольского языкового педвуза, будущих преподавателей русского языка как иностранного в современной социально-исторической ситуации.

Совершенствование профессиональной подготовки учителя представляет собой «сложный комплексный процесс, в котором приобретение знаний по специальности неотделимо от обучения профессионально-педагогическому мастерству» (Есаджанян, 1984). В результате этого процесса должно быть достигнуто хорошее владение студентами всеми видами речевой деятельности на русском языке, усвоение ими определённого круга теоретических знаний и операционных умений, а также приобретение соответствующих профессиональных навыков и умений, необходимых для успешной организации учебного процесса в школе (161, 47, 59 и др.).

Согласно положениям работ Г. Бадмаевой, Т.М. Балыхиной, М.К. Бородулиной, J1.B. Вахрушевой, Б.М. Есаджанян, Н.А. Лобановой, Г. Пурэвсурэн, К.И. Саломатова, Б. Чулуундорж, С.Ф. Шатилова, и др. учёных, будущим преподавателям иностранного / в том числе и русского / языка, необходимо знать теорию языка и глубоко осознавать механизмы его функционирования. Одним из способов решения этой задачи является учёт профессионально-педагогической направленности практического курса русского языка.

Вопросы профессиональной направленности занятий по практическому курсу русского языка ставились в работах Г. И. Рожковой, В.Г. Гака, Н.А. Лобановой, И.П. Слесаревой, Б.М. Есаджанян, С.А. Хаврониной и др. Все они считают, что формировать профессиональные умения можно в процессе практических занятий, на которых студенты овладевают русским языком. Однако, как правило, профессиональная подготовка студентов начинается на II-III курсах.

Интенсификация учебного процесса, повышенные требования к уровню подготовки учителей ставят задачу начинать работу по формированию профессиональных умений преподавателя русского языка уже на первом году обучения в педагогическом вузе.

Проблема формирования профессионально-педагогических умений на начальном этапе вузовской подготовки иностранных студентов-филологов требует дальнейшего изучения.

В диссертации главное внимание акцентируется на практической профессионально-педагогической и языковой подготовке студентов, не исключается при этом обращение и к теоретической стороне проблемы.

Исследование проводится в опоре на деятельностную концепцию обучения, которая предполагает характеристику знаний и практических умений преподавателя, необходимых для успешной реализации учебного процесса в опоре на анализ педагогических функций.

Специфика применения деятельностной концепции в методике обучения русскому языку как иностранному связана с коммуникативной целью обучения, т.к. общение, коммуникация, в свою очередь представляет собой речевое взаимодействие и требует изучения функционирования изучаемого языка в процессах речевой деятельности и общения.

Продуктивным для нашего исследования является понятие профессиональной компетенции, под которой понимается «способность преподавателя к успешной профессиональной деятельности и включает: знания из области дидактики, методики, психологии, лингвистики и других наук, значимых для профессиональной деятельности педагога; умения организовывать учебную деятельность учащихся и управлять такой деятельностью; владение коммуникативной компетенцией, максимально близкой к уровню носителей языка; личностные качества, обеспечивающие эффективность педагогического труда (Щукин, 2002, с. 119). Важным на наш взгляд, является вопрос о компонентах профессиональной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, который подвергается исследованию в диссертации.

Профессионально-коммуникативные умения преподавателя иностранного языка, в том числе и русского, имеют сложную многокомпонентную структуру, в которой практическим коммуникативным умениям и языковым знаниям принадлежит важное место.

Неменьшее значение имеют профессионально-педагогические умения преподавателя русского языка как иностранного, с помощью которых осуществляется гностическая, организационная, коммуникативно-обучающая деятельность в процессе решения частно-методических задач отбора, организации, введения и отработки языкового и речевого материала. Необходимые для реализации этой деятельности умения мы называем лингвометодичес-кими умениями.

Целью нашего исследования является научное обоснование лингвометодической и профессионально-коммуникативной подготовки монгольских студентов - будущих преподавателей русского языка и разработка оптимальной методики формирования профессионально-педагогических умений анализа учебного языкового материала, его представления и отработки в учебном процессе на практических занятиях по русскому языку (первый год обучения).

Исследование выполнено на материале обучения монгольских студентов I курса языкового педагогического вуза падежной системе русского языка. Выбор категории падежа в качестве конкретного материала для исследования профессионально-педагогических умений учителя объясняется тем, что изучение русских падежей, падежных конструкций, их функционирования и употребления в речи представляет собой важную часть в преподавании русского языка как иностранного в вузе Монголии, так как падежная система русского языка является одной из самых трудных для восприятия монгольским языковым сознанием синтактико-морфологических категорий в русском языке. Наличие ошибок в употреблении падежных и предложнопадежных конструкций в речи, вызванных особенностями лексико-семантической сочетаемости русских падежных форм с другими словами, а также в определении падежей в заданном тексте свидетельствуют о том, что данный материал представляет собой значительную трудность для монгольских учащихся.

Диссертационное исследование исходит из следующих гипотетических положений:

2. Практический курс русского языка на первом году обучения в монгольском языковом педагогическом вузе следует рассматривать как интегративную учебную дисциплину, в рамках которой взаимосвязанно формируются общекоммуникативные, профессионально-коммуникативные, лингвометодические умения и базовые лингводидактические знания.

В соответствии с общей целью исследования нами решаются следующие задачи:

2. Характеристика лингвометодического компонента профессиональной компетенции преподавателя.

Объектом исследования является практический курс русского языка в языковых педвузах, готовящих преподавателей русского языка как иностранного в условиях национального вуза, а также программы, учебные пособия по русскому языку и методике его преподавания иностранцам.

Предметной областью исследования является объём знаний и профессионально-педагогических умений монгольских преподавателей, необходимых для обучения падежной системе (в рамках практического курса русского языка на I курсе языкового вуза).

В качестве материала исследования используются программы, учебники по русскому языку и методике для нерусских учащихся; письменные работы и записи устных высказываний монгольских студентов-филологов, картотека ошибок монгольских студентов в употреблении русских падежей.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

- контрастивный анализ (русский языковой материал сопоставляется с монгольским);

- выявление и исследование ошибок монгольских студентов-филологов в употреблении падежей;

- статистическая обработка полученных данных.

Научная новизна исследования заключается 1) в обосновании возможности учета задач формирования профессиональной компетенции учителя русского языка как неродного в практическом курсе русского языка для студентов-филологов на начальном этапе вузовского обучения; 2) в научном обосновании и экспериментальной проверке системы специальных упражнений и заданий по формированию у монгольских студентов-филологов I курса лингвометодических умений (на материале падежных форм и предложно-падежных конструкций).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обоснование профессионализации практического курса русского языка на начальном этапе обучения в национальном языковом педагогическом вузе за счет включения двунаправленного лингвометодического компонента, предусматривающего совершенствование практического владения языком и формирование элементарной методической компетенции у студентов.

Апробация работы. Основные положения исследования обсуждались на научно-методических конференциях Института иностранных языков /УГН/ (Улаанбаатар, 1995, 1996) и Института русского языка имени А.С. Пушкина (2000, 2001), на 7-й Международной научной конференции «Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка» (Варшава, 2000); на заседаниях кафедры методики, педагогики и психологии Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина (2000-2002 гг.) и нашли отражение в ряде публикаций и учебных пособий.

Структура диссертации: Работа состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Основные выводы и результаты проведенного исследования состоят в следующем:

1. Обоснована необходимость и возможность проведения практического курса русского языка в процессе обучения студентов-филологов на начальном этапе языкового вуза Монголии с учетом задач формирования профессиональной компетенции учителя русского языка как неродного (осознания собственного опыта овладения русским языком) при условии введения в него двунаправленного лингвометодического компонента, предусматривающего совершенствование практической языковой и формирование методической компетенции у студентов I курса.

2. Охарактеризованы лингвометодические умения, которые могут быть сформированы на первом году обучения.

На I курсе монгольского языкового педагогического вуза возможно: сформировать у учащихся аналитико-моделирующие лингвометодические умения (в пределах языкового минимума), включающие умения по анализу учебного языкового материала с точки зрения выявления в нем трудностей усвоения русского языка для монгольских учащихся в опоре на сопоставительный анализ; сформулировать правила употребления материала в речи на основе анализа текста, таблиц, схем и других средств наглядности; самостоятельно составлять схемы и таблицы; определять методические цели различных видов упражнений; выделять ошибки в русской речи учащихся — монголов (товарищей по группе), исправлять их, анализировать причины возникновения ошибок, намечать пути их предупреждения.

Усовершенствование методики обучения падежной системе русского языка может осуществляться:

- путем совершенствования методов формирования устной и письменной речи, техники и навыки чтения;

- путем актуализации мотивационных резервов обучения;

- путем развития творческих способностей учащихся.

4. Научно обоснована и разработана система специальных упражнений и заданий по формированию у монгольских студентов I курса лингвометодических умений (на материале темы «Падежная система русского языка»), предусматривающая взаимосвязанное формирование лингводидактических знаний и коммуникативных и лингвометодических умений, которые могут быть сформированы в рамках практических занятий по русскому языку.

Разработанная система упражнений и заданий основана на системно-функциональном подходе к представлению языкового материала и теории стадиальности формирования умственных действий, понятий и речевых механизмов. Система включает: а) задания, имеющие главной целью формирование у учащихся профессиональных знаний; б) упражнения и задания, формирующие коммуникативные умения владения русским языком; в) упражнения и задания лингвометодического характера. Все виды заданий и упражнений образуют целостную систему, которая служит формированию профессиональной компетенции преподавателя РКИ.

Опытно-экспериментальное исследование подтвердило научную состоятельность положений выдвинутой гипотезы.

Функционально-семантическое описание языковых единиц с учетом сходств и различий русского и родного языков учащихся (для прогнозирования явлений межъязыковой и внутриязыковой интерференции), осуществленное в диссертации на материале падежной системы русского языка, может быть использовано при изучении и других языковых явлений в практических курсах русского языка в языковых вузах Монголии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В соответствии с общими установками современной системы образования ведущее положение в системе подготовки учителей русского языка для монгольских школ занимает профессионально-педагогический компонент образования. В диссертации рассмотрены лингводидактические умения преподавателя русского языка как иностранного, которые составляют важную часть профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов.

Изучение современного состояния вопроса в научной и учебно-методической литературе выявило недостаточную разработанность исследуемой проблемы. В программах и учебниках, как правило, даются элементарные сведения о языковом материале русского языка без достаточного учета особенностей родного языка, изучение означенного материала идет от формы к содержанию, что значительно затрудняет процесс обучения, в практическом курсе русского языка для студентов-филологов I курса не ставятся задачи профессионально-педагогической подготовки студентов.

В результате проведенного исследования мы пришли к выводу, что лингвометодические умения преподавателя русского языка возможно и необходимо формировать уже на начальном этапе обучения в педагогическом вузе в рамках практических занятий по русскому языку. Но для этого необходимо, чтобы практический курс русского языка был интегративным, в его содержание должен быть включен лингводидактический компонент. В таком курсе формируются более качественные коммуникативные умения, которые также необходимы преподавателю русского языка для решения коммуникативно-обучающих задач. В рамках практического курса РКИ у студентов может быть сформирован и определенный комплекс профессиональных знаний, преимущественно лингвистических и лингвокультуроведческих.

В диссертации используется коммуникативно-деятельностная концепция обучения русскому языку как иностранному, конкретный перечень лингвометодических умений преподавателя русского языка устанавливается на основе анализа функций преподавателя в учебном процессе и требований, предъявляемых к нему современной педагогикой.

Исследование проведено на материале обучения монгольских учащихся падежной системе русского языка. Данный выбор объясняется тем, что употребление падежных форм и предложно-падежных словосочетаний в речи составляет важнейший раздел школьных и вузовских программ по русскому языку как иностранному. Описание предложных форм и предложно-падежных словосочетаний проведено на основе функционально-семантического принципа, трудности усвоения падежной системы для монгольских учащихся выделены на базе сопоставления двух языков. Выделены и проанализированы ошибки монгольских учащихся в употреблении падежей и предложно-падежных конструкций русского языка в речи.

Исследование показало необходимость разработки внесения дополнений в имеющиеся программы и учебных пособий, предназначенных специально для педагогических вузов Монголии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дорж Лхагвасурэн, Москва

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1984. - 207с.

2. Агабабян Г.М., Есаджанян Б.М. Структура и содержание методической подготовки учителя русского языка армянской школы. Ереван: Луйс, 1985. -158 с.

3. Адмони В.Г. Грамматический строй как система построения и общая теория грамматики. Л.: «Наука», 1988. 237 с.

4. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: «Златоуст», 1999. - 472 с.

5. Аркадьева О.М. Употребление падежей в речи. М.: МГУ, 1970. - 149 с.

6. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. Для преподавателя русского языка как иностранного. 2-е изд-е, испр. и доп. / Под общ. ред. Н.М. Подъяпольской. М.: Русский язык, 2002. - 255 с.

7. Бадмаева Г.Б. Воспроизводящая письменная речь в учебно-профессиональной деятельности монгольских студентов-русистов на первом году обучения. Дисс. . канд. педагог наук. М., 1986. - 182 с.

8. Балыхина Т. М. Содержание и структура профессиональной компетенции филолога. Методологические проблемы обучения русскому языку. Дисс. .д-ра педагог, наук. М., 2000. - 476 с.

9. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку. М.: МГУП, 2000 а. -400 с.

10. Бертагаев Т.А. Синтаксис современного монгольского языка в сравнительном освещении. М.: Наука, 1964. - 279 с.

11. Бим И.Л. Выделение единицы обучения иностранным языкам -важнейшая предпосылка управляемого формирования иноязычной речевой деятельности // Иностранные языки в школе. 1975. № 6. С. 34-44.

12. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по спец. № 2103 «Иностр. яз.». М.: Просвещение. 1998. - 256 с.

13. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. Л.: Наука, 1984. - 124 с. 20.

14. Бородулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе. М., 1968. - 118 с.

15. Бухбиндер В.А., Роман С.В. Роль учебно-профессиональной задачи в формировании профессиональных умений на занятиях вторым языком педвузе // Актуальные проблемы подготовки учителя русского языка для национальной школы. Тарту, 1978. - С.9-11.

16. Василенко Е.И., Добровольская В.В. Сборник методических задач по русскому языку. М.: Русский язык, 1990.— 131 с.

17. Василевич А.Н. Проблема изучения языковой компетенции // Лингвистические основы преподавания языка / Н.А. Байскаков, A.M. Шахнарович. М.: Наука, 1983. - с. 113-137.

18. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. — 247 с.

19. Виноградов В.А. Стратификация нормы, интерференция и обучение языку // Лингвистические основы преподавания языка / Н.А. Байскаков, А.М.Шахнарович. М.: Наука, 1983. - С.44-65.

20. Виноградов В.В. Русский язык (грамматическое учение о слове). Изд. 2-е. М.: Высшая школа, 1972. - 614 с.

21. Владимирский Е.Ю. Система предложно-падежных конструкций с пространственным значением в современном русском языке. Дисс. .канд. филол. наук. М., 1972. - 253 с.

22. Владимирский Е.Ю. Выражение пространственных отношений при помощи предложно-падежных конструкций // РКИ: Актуальные вопросы описания и методики преподавания. М., 1982, - С. 87-118.

23. Воробьев В.В. О статусе лингвокультурологии //Мат. IX Конгресса МАПРЯЛ. Докл. и сообщ. российских ученых. М., 1999. - С. 96-118.

24. Всеволодова М. В. Синтаксические функции именных групп в структуре простого предложения. // Русский язык за рубежом. 1969. № 3. - С. 73-80; -№ 4. - С.87-95.

25. Всеволодова М.В. Методические аспекты функционально-коммуникативного описания языка // Русский язык за рубежом. 1986. № 4. - С. 50-54.

26. Всеволодова М.В. Основания практической функционально-коммуникативной грамматики русского языка. // Языковая системность при коммуникативном обучении. М.: Русский язык, 1989. - С.26-36.

27. Всеволодова М.В. Способы выражения временных отношений в современном русском языке. М.: МГУ, 1978. - 283 с.

28. Всеволодова М.В., Владимирский Е.Ю. Способы выражения пространственных отношений в современном русском языке. М.: Русский язык, 1982.-262 с.

29. Всеволодова М.В., Ященко Т.А. Причинно-следственные отношения в современном русском языке. М.: Русский язык, 1988. - 207 с.

30. Выгодский J1.C. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.1- Мышление и речь: Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. С. 6 331.

31. Гадалина И.И. К вопросу об изучении ошибок в речи студентов-иностранцев //Экспериментальные исследования в методике преподавания русского языка как иностранного. М., 1975. - С. 14-29.

32. Гадалова В.В. Профессионально-методические умения учителя русского языка, формируемые в вузе // Профессионально-методическая подготовка студентов в педуниверситете и в педвузе. М., 1996. - С. 18-21.

33. Гадинжид С. Обучение учащихся-монголов употреблению предлогов русского языка в речи. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. Улаанбаатар, 1983. - 18 с.

34. Гак В.Г. Межъязыковое сопоставление и преподавание иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1979. № 3. - С.3-11.

35. Галсан. С. Сопоставительная грамматика русского и монгольского языков (фонетика и морфология). Ч. I. Улаанбаатар, 1975. - 320 с.

36. Гальскова Н.Д. Лингводидактика и методика обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1997. № 5. - С. 12-15.

37. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. / Под общ. ред. М. Антошина. М.: Аркти-Глосса, 2000. - 165с.

38. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Наука. - 1976. - 138 с.

39. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. III сертификационный уровень. Филологический профиль. С.-П.: «Златоуст», 1999. 48 с.

40. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление "Филология ". М., 2000. — 17 с.

41. Горшкова К.В. Лингвистическая подготовка преподавателей русского языка // Теория и практика преподавания русского языка и литературы. Роль преподавателя в процессе обучения: Сб. докл. советской делегации на IV Конгрессе МАПРЯЛ. М., 1979. - С. 112-117.

42. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. К Вопросу о роли операционных знаний в обучении языкам //Лингвистические основы преподавания языка / Н.А.Байскаков, А.М.Шахнарович. М.: Наука, 1983. - С.137-146.

43. Добровольская В.В. Функции преподавателя и стадии процесса обучения // Русский язык за рубежом. М., 1986. - № 4. - С. 42-46.

44. Донченко Г.В. Соотношение теоретического и практического курса русского языка // Вопросы совершенствования подготовки и повышения квалификации венгерских преподавателей русского языка в СССР. -Владимир, 1981.-С. 18-22.

45. Дорофеева Т.М. Синтаксическая сочетаемость русского глагола. М.: Русский язык, 1986. - 103 с.

46. Дремов А.Ф. Системная теория падежа и предлога в практике преподавания русского языка как иностранного // МИРС, 2001. №1. - С.43-5

47. Дремов А.Ф. Системная теория падежа и предлога в практике преподавания русского языка как иностранного (статья вторая) // МИРС, 2001. №2. - С.78-85.

48. Есаджанян Б.М. Профессиональная направленность преподавания русского языка студентам — филологам как компонент их методической подготовки // Русский язык за рубежом. М., 1982. - № 6. - С. 66-72.

49. Есаджанян Б.М. Научные основы методической подготовки преподавателей русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1984. -97 с.

50. Журавлева JI.C., Зиновьева М.Д. Обучение чтению (на материале художественных текстов). Учебно-методическое пособие. / Изд-е 2-е, М.: Русский язык, 1988.- 151с.

51. Журинский А.Н. Лингвистические задачи как форма проблемного обучения // Н.А.Байскаков, А.М.Шахнарович. М.: Наука, 1983. - С. 146-155.

52. Закирьянов К.З. Взаимосвязанное изучение морфологии и синтаксиса. -Уфа: БГУ, 1984.-87 с.

53. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: ТГУ, 1996. - 195 с.

54. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Государственный гуманитарный университет, 1999. - 347 с.

55. Зализняк А.А. Грамматический словарь русского языка. М.: Русский язык, 1980. - 880 с.

56. Зализняк А.А. О понимании термина «падеж» в лингвистических описаниях // Проблемы грамматического моделирования. М., 1973. - С. 53-8

57. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1982. - 112 с.

58. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному. // Русский язык за рубежом. М., 1985. - № 5. - С. 49-53.

59. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480 с.

60. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. - 218 с.

61. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком. // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. / Сб. статей. Под ред. А.Н.Миролюбова и

62. Ю. Сосенко. М.: МГУ, 1971. - С. 39-48.

63. Золотова Г.А. К вопросу о типах падежных значений // РЯНШ, 1970. №4, С. 74-76.

64. Золотова Г.А. Синтаксический словарь: Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. М.: Наука, 1988. - 528 с.

65. Золотова Г.А. О коммуникативной значимости синтаксических единиц // Языковая системность при коммуникативном обучении. М.: Русский язык, 1988 а.-С. 5-17.

66. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1998. - 528 с.

67. Игнатова И. Б. Обучение грамматическому строю русской речи иностранных студентов-филологов как основа формирования языковой личности будущего учителя. Дисс. . д-ра педагог, наук. СПб., 1997. - 410 с.

68. Иевлева З.Н. Проблемы преподавания грамматики русского языка как иностранного на основе коммуникативно-деятельностного подхода. // Русский язык за рубежом. М., 1980. - № 4. - С.41-47.

69. Иевлева З.Н. Презентация грамматики в коммуникативно ориентированном курсе русского языка как иностранного // Вопросы практической методики преподавания русского языка как иностранного / под ред. А. Н. Щукина. М., 1994. Вып.2. - С. 70-92.

70. Иевлева З.Н. К проблеме педагогического аспекта семестрового обучения зарубежных филологов — русистов // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Аспекты работы. М., 1987. - С. 46-54.

71. Инчина Л.Г. К изучению вопроса об употреблении управляемой падежной формы при переходных глаголах // Совершенствование преподавания русского языка в национальной школе. Уфа. 1988. С. 34-42.

72. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987,- 190 с.

73. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задача его изучения // Язык и личность. М., 1989, - С. 3-8.

74. Караулов Ю.Н. Так что же такое «языковая личность» // Этническое и языковое самосознание. М., 1995. - С. 63-65.

75. Карлинский А.Е. Диалингвальный анализ и его применение в обучении второму языку // Лингвистические основы преподавания языка / Н.А. Байскаков, A.M. Шахнарович. М.: Наука, 1983. С. 103-113.

76. Карпов А.С. Психолого-методические проблемы в подготовке будущих учителей // Иностранные языки в школе. 1997. № 3. - С.62-67.

77. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: «Наука», 1972.-216 с.

78. Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов-нефилологов гумманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы. Автореф. дисс. . д-ра педагог наук. М., 1995. -45с.

79. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. Учебное пособие /Я.М. Колкер, Е.С.Устинова, Т.М. Еналиева. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -264 с.

80. Коряковцева Н.Ф. Самостоятельная работа студентов с печатными материалами по дисциплинам филологического цикла // Иностр. языки в высшей школе. М.: Высш. шк., 1987. Вып. 19. - С.38-47.

81. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. Изд. 3-е, перераб. и доп. М.: Русский язык, 1984. - 159 с.

82. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Родной язык и другие языки // РЯНШ. 1990. № 9. - С.3-8.

83. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. ".пока не забывает родного", // Русский язык за рубежом. М.: 1982. - № 3. - С. 60-64.

84. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Русский язык в иностранной среде (Функционирование. Состояние. Изучение. Преподавание.) Доклад на конференции « Русский язык и современность. Проблемы и перспективы развития русистики». М., 1991. - С. 6.

85. Крюкова В.Ф. Лексико-семантическая интерференция и ошибки в русской речи немецких студентов //Национальная ориентация в преподавании русского языка как иностранного: Межвуз. Сб. науч. трудов. Тула: Тул. Гос. Пед. ин-т им. Л.Н. Толстого, 1990. С. 41-49.

86. Кубаева О.В. Обучение временным предложно-падежным конструкциям русского языка студентов-дагестанцев: Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. Махачкала, 1997. - 19 с.

87. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Дисс. д-ра педагог, наук. Л., 1964. - 867 е.

88. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JI.: Ленинградский ун-т, 1967. - 183 с.

89. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя . М., 1990.

90. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: Рыбинск, 1993. - 53 с.

91. Курилович Е. Очерки по лингвистике (глава: Проблема классификации падежей). М.: Иностр. литература, 1962. - 456с.

92. Лаптева О.А. Идея коммуникативной лингвистики в коммуникативной методике // Русский язык за рубежом. М., 1990. - № 2. - С. 66-71.

93. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания. // Вопросы порождения речи и обучения языку. Под. Ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. -М.: МГУ, 1967.-С. 6-15.

94. Леонтьев А.А. Психологические основы обучения русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. М., 1974. - №4. - С. 54-61.

95. Леонтьев А.А. Универсально-сопоставительное изучение языков и описание языка в учебных целях // Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как неродного. М., 1987. - С. 5-12.

96. Леонтьев А.А. Понятия аспекта и комплексности в свете современной методики преподавания русского языка как иностранного // РЯЗР. М., 1984. - №4. - С.57-59.

97. Лобанова Н.А., Слесарева И.П. Содержание практического курса русского языка для филологов и его отражение в учебнике //Русский язык за рубежом. 1981.-№3. -С.51-55.

98. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

99. Лысакова И.П. Теоретические основы современной методики преподавания русского языка как иностранного // Вестник МАПРЯЛ. 1999. -№ 27. С. 29-32.

100. Максимова Г. А. Некоторые вопросы профессионализации практического занятия по языку на начальном этапе обучения в педагогическом вузе. // Русский язык за рубежом. М., 1988. - № 3. — С. 1217.

101. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение). / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Русский язык, 1990. - 231с.

102. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др.) М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

103. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе. /А.И. Домашнев, К.Г. Визбуцкая, Н.Н. Зыкова и др. М., 1983. - 224 с. 139.

104. Митрофанова О.Д. Лингвистические уроки и прогнозы конца XX века // Мат. IX Конгресса МАПРЯЛ (Братислава). Док. и сооб. М., 1999. - С. 345364.

105. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. - 268 с.

106. Молчановский В.В. Деятельностный подход к моделированию профессиограммы преподавателя русского языка как иностранного // Мат. VII Конгресса МАПРЯЛ. «Круглый стол»: Докл. и сообщ. М.: Русский язык, 1990.-С. 139-143.

107. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного. Опыт системно функционального анализа. - М., 1998. - 320 с.

108. Молчановкий В.В. К вопросу о модели деятельности преподавателя русского языка как иностранного. // РКИ. Педагогический поиск. Вып.1. — М., 2000. С. 42-54.

109. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие /Е.А.Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько и др. 4-е изд., стереотип. Минск: Высш. шк., 1998. - 522 с.

110. Нечаева А.И. Функционально-семантическое поле как универсальная типологическая категория при сопоставлении разносистемных языков // Русский язык за рубежом. М., 1987. № 5. С. 60-65.

111. Общая методика преподавания иностранных языков в средних и специальных учебных заведениях. /Под ред. А.А.Миролюбова и А.В. Парахиной. М., 1978.

112. Пассов Е.И. Диалог культур: Социальный и образовательный аспекты // МИРС. № 2, 2001, С.54-60.

113. Пассов Е.И. Иноязычная культура как содержание иноязычного образования // МИРС. № 3, 2001, - С.79-87.

114. Первые шаги в профессию учителя иностранного языка: Пособие для студентов. / К.И. Саломатов, Т.А. Волкова, Т.Н. Добронравова и др. JI.: Просвещение, 1983. - 175 с.

115. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. —М., 1954. — 353 с.

116. Попова З.Д. Падежное значение как компонент семантического метаязыка. // Категория падежа в структуре и системе языка: Мат. науч. конф.; под ред. Я.Я. Розенберг. Рига, 1971. - С. 103-105.

117. Попова З.Д. Падежные и предложно — падежные формы русского языка в связной речи. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1974. - 91 с.

118. Практикум по методике преподавания иностранных языков. / Под ред. К.И. Саломатова и С.Ф. Шатилова. М.: Просвещение, 1985. - 224с.

119. Профессиограмма учителя иностранного языка / Сост. С.Ф.Шатилов, К.М. Саломатов, Е.С. Рабунский. М., 1977. - 27 с.

120. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. 1997. 224 с.

121. Прохоров Ю.Е. Коммуникативное пространство языковой личности в национально-культурном аспекте // Мат. IX Конгр. МАПРЯЛ. (Братислава). Док. и сооб. российских ученых. М., 1999. - С.450-462.

122. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. -М., 1998.- 107 с.

123. Прохорова И.О. Формирование лингвокультурологической компетенции на занятиях по русскому языку. // Русский язык за рубежом. М., 2001. - № 3. -С. 37-40.

124. Пурэвсурэн Г.А. Определение условий комплексного обучения функционально-смысловым типам речи монгольских студентов-русистов на первом году обучения. Дисс. .канд. педагог, наук. М., 1988. - 223с.

125. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. — М.: 1980.

126. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам: спецкурс для иностранных студентов-филологов. Изд. 2-е, доп. М.: МГУ, 1983. - 127 с.

127. Рожкова Г.И. Очерки практической грамматики русского языка. Изд. 2-е, испр. М.: Высшая школа, 1987. - 160 с.

128. Рожкова Г.И. Проблемные задачи в практическом курсе современного русского языка. // VII Конгресса МАПРЯЛ. «Круглый стол»: Докл. и сообщ. М.: Русский язык, 1990. С.54-59.

129. Рожкова Г.И. Проблемность в обучении русскому языку нерусских (Практикум по функциональной морфологии для слушателей ФПК). М.: МГУ, 1994.-60 с.

130. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. Лингвистическая проблема — Л.: Наука, 1972.-78 с.

131. Российская педагогическая энциклопедия. М.: «Большая Российская энциклопедия». Т-2. 1999. - 670 с.

132. Русская грамматика. Т. 1. / Под ред. Н.Ю.Шведовой. М.: Наука, 1980. -784 с.

133. Русская грамматика. Т. 2. / Под ред. Н.Ю.Шведовой. М.: Наука, 1982.709 с.

134. Сааведра К.Р. Изучение грамматических категорий на первом курсе языкового педагогического вуза (на материале категории рода существительных). Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1988. - 17 с.

135. Саломатов К.И. Методика профессионально-направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности. Куйбышев: КГПИ, 1984.-94 с.

136. Санжеев Г.Д. Сравнительная грамматика монгольских языков. T.I. М., 1953.-240 с.

137. Сироткина З.И. Учет родного языка на продвинутом этапе обучения // Русский язык за рубежом. 1987. № 5. - С. 50-54.

138. Ситаров В.А. Формирование методической компетентности будущего учителя. // Теория и практика высшего педагогического образования: Сб. статей. / Отв. ред. В.А. Сластенин. М.: Прометей, 1991. - С.74-81.

139. Слесарева И.П. Владение и овладение языком: правила и интуиция. // Языковая системность при коммуникативном обучении. М.: Русский язык, 1988. - С.36-44.

140. Смелкова З.С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Изд-во «Флинта», «Наука», 1999. -232 с.

141. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. Изд. 2-е, перераб. М.: Просвещение, 1975. - 271 с.

142. Федосов В.А. Венгерско-русские языковые контакты: преподавание языка в речевой среде с учетом родного языка студентов. Nyiredyhaza (Венгрия), 1997.-215 с.

143. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М.: ИРЯП, 1998. - 291 с.

144. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. -М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

145. Хасенова М. Методика комплексного изучения предложно-падежных конструкций русского языка в старших классах казахской школы: Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. Алма-Ата, 1985. 24 с.

146. Хельбиг Г. Языкознание — сопоставление — преподавание иностранных языков. //Новое в зарубежной лингвистике. М., 1989. Вып. XXV. Контрастивная лингвистика. - С. 307-326.

147. Цэдэндамба Ц. Очерки по сопоставительной грамматике русского и монгольского языков. УБ.: АБХГ, 1974. - 134 с.

148. Цэдэндамба Ц. Сопоставительный синтаксис русского и монгольского языков.-УБ.:УХГ, 1978.

149. Чепелите Д.Ю. К вопросу о профессиональной направленности занятий по практическому курсу русского языка. // Актуальные проблемы подготовки учителя русского языка для национальной школы. — Тарту, 1978. — С. 41-42.

150. Чулуундорж Б. Структурно-семантический анализ русского простого предложения в сопоставлении с монгольским. Дисс. . д-ра филолог, наук. -М., 1988.-267 с.

151. Шаклеин В.М. Лингвокультурное содержание слова и предложения // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999. Докл. и сообщ. Российских ученых. М. 1999. - С. 503-515.

152. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в основной школе: Учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2103. «Иностр. яз.». 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

153. Шатилов С.Ф., Саломатов К.И. Квалификационная характеристика учителя иностранного языка. М., 1974.

154. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.

155. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974, - 427 с.

156. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. Курс лекций. -М.: УРАО, 2002.-286 с.

157. Эрдэнэмаам С. Функционирование русского языка в Монголии. Дисс. . канд. филолог, наук. М., 1995. tZOc.

158. Якобсон P.O. Морфологические наблюдения над славянским склонением // Проблемы славянского языкознания. М., 1962. - С. 39-48.

159. Якобсон Г. К теоретическому обоснованию сопоставительного описания языков. // РЯЗР. М., 1970. - № 66. - С. 79-84.

160. Языкова Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности у студентов педагогических факультетов иностранных языков. -Улан-Удэ, 1994.-236с.

161. Янко-Триницкая Н.А. Русская морфология. — М.: Русский язык, 1982. 246 с.

162. Ясакова И. А. Формирование профессиональных умений преподавателя лексики при включенном обучении зарубежных русистов. Дисс. .канд. педагог, наук. М., 1986. - 125 с.

163. Базылхан Б., Батсурэн Ч., Баянсан Ж. и др. Орчин цагийн монгол хэл / Их дээд сургуулийн багш оюутан нарт зориулав. Ред.: Ц. Цэдэндамба, С. Меемее. Улаанбаатар, 1997. - 435с.

164. Лувсанвандан Ш. Орчин цагийн монгол хэлний шууд ба шууд бус тийн ялгал. МУИС. «Багш нарын эрдэм шинжилгээний бичиг» VIII боть, № 2, (16), 25-30-р хуудас.

165. Wright Т. Roles of Teachers and learnes. Oxf.: OUP, 1987, 1991. 167 p.

166. Ur. P. Grammar Practice Activities. A Practical guide for teachers. Cambridge: CUP. 1995. 288 p.

167. Список учебно-методической литературы. 179. «Взгляд». Основной курс русского языка. М.: Изд-во ПАИМС, 1995. -215 с.

168. Грамматические основы правильной русской речи: Учебное пособие для неяз. спец. вузов. / Е.Н. Ершова, Л.Г. Некилова, Г.И. Рожкова и др. М.: Высш. шк., 1991. - 176 с.

169. Давер М.В. Грамматические рифмовки (в помощь учителю русского языка как иностранного) // Русский язык за рубежом. М., 1989. №3. - С. 5054.

170. Жидкова Г.Ф., Хавронина С.А. Пособие по развитию навыков научной речи для иностранных студентов-филологов. Чтение, говорение, письмо. / М.: Русский язык, 1990. — 139 с.

171. Захава-Некрасова Е.Б. Русские падежи и предлоги. М.: Русский язык, 1990. -350 с.

172. Иевлева З.Н. Практикум по методике преподавания русского языка. М., 1990. - 150 с.

173. Колодезнев В.М. Морфология русского языка. Практический курс: Учебное пособие для студентов филологических и гуманитарных специальностей. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им Л.Н.Толстого, 1997. -282 с.

174. Мои друзья. Грамматика в диалогах. /Сост.: JI.H. Булгакова, И.В.Захаренко, В.В.Красных. М.: ЗАО «Русский язык. Курсы», 2002. - 212 с.

175. Одинцова И.В., Малашенко JT.M., Бархударова E.JI. Рабочая тетрадь по русской грамматике для иностранных учащихся. М.: МГУ, 1997. Вып. 1.- 151 с.

176. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на филологических факультетах вузов СССР. /Под ред. Н.А.Лобановой. М., 1988. - 53 с.

177. Программа по русскому языку для учащихся общеобразовательных школ Монголии (V-X классы). Улаанбаатар, 1996. — 50 с.

178. Программа по практическому курсу русского языка для студентов-филологов I курса. Специальность: Учитель русского языка. /Сост.: Ч Байгалмаа, Д. Лхагвасурэн. Улаанбаатар, 1996. - с. 15.

179. Программа по практическому курсу русского языка. Специальность: 1. Учитель русского языка. 2. Переводчик. /Университет гуманитарных наук. Сост.: Л. Туяа, К. Чулуунхишиг. Улаанбаатар, 2002.-е. 43.

180. Стандарт по русскому языку для общеобразовательных школ Монголии. Составитель П. Тунгалаг, Улаанбаатар, 1999.-е. 15.

181. Пулькина И.М., Захава-Некрасова Е.Б. Учебник русского языка (для студентов-иностранцев). Практическая грамматика с упражнениями. Изд. 5-е, испр. М.: Русский язык, 1975. - 520 с.

182. Родникова Ж.А. Корректировочный курс по грамматике русского языка. Учебное пособие. Изд-е 3, доп. М.: Изд-во РУДН, 2001. - 255 с.

183. Рожкова Г.И. Проблемность в обучении русскому языку нерусских (Практикум по функциональной морфологии для слушателей ФПК). М.: МГУ, 1994.-59 с.

184. Степанова Е.М., Иевлева З.Н., Трушина Л.Б. Комплекс «Русский язык для всех» / Под ред. В.Г. Костомарова. Изд. 14-е. М., 1990. - 306 с.