автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-фонетическая подготовка зарубежных студентов-филологов (включая обучение)

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-фонетическая подготовка зарубежных студентов-филологов (включая обучение)"

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОМИТЕТ РСФСР ПО ДЕЛАМ НАУКИ И ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ЛЕНИНГРАДСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи УДК 378.4

ВАСИЛЬЕВА Татьяна Николаевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ФОНЕТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ЗАРУБЕЖНЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ /включенное обучение/

Специальность 13.00.02 - методика преподавания русского

языка как иностранного

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ленинград - 1990

Работа выполнена на кафедре русского языка для иностранцев-филологов Ленинградского ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственного университета.

Научный руководитель - кандидат филологических наук, доцент Н.А.ЛЮБИМОВА

Официальные оппоненты- доктор педагогических наук, старший научный сотрудник АПН СССР Ж.Л.ВИТЛИН

- кацдидат филологических наук, доцент Н.Н.КИТУНИНА

Ведущая организация — Ленинградский ордена Трудового Красного Знамени государственный педагогический институт . име$и А.И.Герцена

Защита диссертации Состоится " 1990 г.

в часов на заседании специализированного совета

К 063.57.46 по присуждению ученой степени кандидата наук в Ленинградском ордена Ленина ]£ ордена Трудового Красного Знамени государственном университете по адресу: 199034, Ленинград, наб.Макарова, дом 6, ауд.217.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке имени А.М.Горького Ленинградского государственного университета.

Автореферат разослан "_" _ 1У90 г.

Ученый секретарь специализированного совета кавдидат филологических наук,

доцент •' - Т.А.Иванова

Настоящее исследование посвящено проблеме профессионально-фонетической подготовки /ПФП/ зарубежных студентов-филологов включенного обучения /ВО/, которая до сих пор не была объектом специального исследования. Не случайно, что в обиходе методических терминов отсутствует такая дефиниция, как "профессионально-фонетическая подготовка".

Необходимость обращения к названной проблеме определяется прежде всего тем, что ПФП является обязательным аспектом общего профессионально-педагогического образования зарубежных студентов-филологов в вузе /равно как лексика, грамматика и др./, без которой будущий специалист не сможет достичь высокого уровня квалификации учителя русского языка как иностранного /РКП/.

В современных исследованиях, посвященных обучению зарубежных студентов-филологов русскому произношению, подчеркивается специфика фонетического аспекта и его необходимость в профессиональной подготовке преподавателей /Л.Р.Зиндер, В.Г.Гак, П.С.Вовк, И.М.Логинова, Н.А.Любимова, М.М.Галеева, Н.И.Самуйлова и др./, однако отсутствуют указания на то, что в действительности представляет собой профессиографическое исследование фонетики. Это может быть установлено только в ходе научной разработки психолого-педагогических, методических и лингводидактических основ фонетической подготовки будущих учителей-русистов.

Фонетика традиционно выделяется в самостоятельный аспект обучения студентов-филологов /Программа по русского языку..., 1985; 1988; Программа курса "Методика преподавания русского языка как иностранного", 1989/, требования к профессионально-методическим умениям в аспекте фонетики сформулированы и в профессиограм-мах /Есаджанян, 1984; Профессиограмма учителя иностранного языка, 1985; Елисеева, 1988/. Суть проблемы состоит в том, что на сегодняшний день отсутствует профессиограмма зарубежного учителя-русиста, на основании которой могут быть созданы программы для общей профессиональной подготовки /ПП/ студентов-филологов и ее аспектов. Кроме того, в названных гтрофессиограммах требования, к ПШП находятся в составе общих и касаются только одного компонента целепола-гагщих функций преподавателя - коммуникативно-обучающего, не затрагивая при этом группу операционно-структурных функций. В результате наблюдается непоследовательность в понимании сущности Щ>П, о чем свидетельствует неоднозначность термина "фонетическая, подготов-

ка" в программах и научных исследованиях. В рассмотрении названной проблемы мы исходим из посылки о необходимости аналитического подхода кпрофессиографическому исследованию фонетики.Значит, изучение ГШ1 должно осуществляться с, позиций моделирования оптимизационного профессионально-педагогического процесса /Берцичевский, 1989; Молчановский, 1990/ и последующего его варьирования в зависимости от специфики -предмета и условий обучения.

В Советском Союзе ПП будущих учителей-русистов из числа иностранных студентов-филологов представлена включенным обучением, зарекомендовавшим себя кал перспективная форма подготовки квалифицированных учителей РКИ /Борисова, Митрофанова, Сурмонина, 1989/.

ВО является одним иэ видов краткосрочного /курсового/ обучения и составной частью национальной системы подготовки студентов-филологов по специальности "учитель русского языка" /Щукин, 1984/. Применительно к ПФП благоприятность условий ВО для профессионального образования в системе "школа - вуз - школа" в современных исследованиях не рассматривалась и не развернута в конкретных рекоменда- -циях по ее осуществлению.

В настоящее время в йВязи с ¿ведением в большинствечстран Восточной Европы свободного выбора- иностранного языка для изучения /в том числе и русского языка/, а также утверждением в качестве возобладавшей цели обучений' иноречевому общению, отмечается активизация мотивов изучения РКИ'/Дэвидсон, Митрофанова,' 1990/. Выполняя социальный заказ общества, методисты относят проблему -< ПП зарубежных учителей-русистов к первоочередным, свидетельством чего является, в частности, работа на УП Конгрессе МАПРЯЛ /Москва, 1990/ секции "Профессиональная подготовка учителя русского языка в системе непрерывного образования", названная проблема являлась темой состоявшихся в последние годи союзных /Иваново, 1986/ и ,ме-' ждународных конференций /Волгоград, 1988; Чехо-Словакия,Рожнов, 1989/. " ' '

С позиций современных методических .ориентация на обучение ино-речевому общению в качестве предмета ПФП мы рассматриваем фонетический аспект общения. Последний подразумевает фонетическую реализацию говорящим всех уровней (токологического компонента языка и фонологическую интерпретацию речевого сигнала слушающим /Любимова, ■1988/. При этом следует учитывать как информативную, так и регулятивную функцию речевого общения /Оптимизация речевого воздействия,

1990/, единством которых определяется коммуникативная компетенция носителя любого языка. Поэтому в настоящей работе лингводи-дактические основы ПФП зарубежных студентов-филологов разрабатываются в единстве лингвистического и прагматического подходов к обучению неродному языку.

Первоочередная задача в решении проблемы ПФП будутцих учителей-русистов заключается в установлении правомерности оптимизационного подхода к моделированию профессиональной деятельности учителя РКИ в аспекте фонетического общения, чему и посвящена реферируемая работа. Тогда как задача создания методики формирования основ ПФП у названной категории учащихся должна решаться в перспективе.

Все вышеизложенное обуславливает актуальность настоящей работы.

Цель исследования заключается в разработке научно-теоретических основ ПФП будущих учителей-русистов относительно реализации сегментного уровня фонологического компонента языка в речевой деятельности На неродном языке, а также в определении задач профессионально направленного обучения /ПНО/ зарубежных студентов-филологов (Тонетическому аспекту общения на неродном языке на включенном этапе и в их экспериментальной проверке.

Поставленной цели соответствовала следующая гипотеза: ПФП зарубежных студентов-филологов на включенном этапе обеспечит искомый оптимальный результат, если будет осуществляться в процессе ПНО при следующих критериях оптимальности:

- адекватность организации ПФП модели оптимизационного профессионально-педагогического процесса;

- соответствие ПНО методу взаимодействия преподавателя и студента-филолога ;

- осуществление ПНО в соответствии со структурой ПФП /профессионально-фонетическая компетенция, профессионально-фонетическая готовность и направленность/;

- учет в обучении составляющих профессионально-фонетической компетенции /лингвистическая, коммуникативная, речевая, методическая компетенции/;

- соответствие ПФП, особенностям профессионально-педагогического процесса на этапе включенного обучения /начальная обратная связь, наличие многофакторнЬго воздействия языковой среды,' обучай-

щий характер контроля, основной этап профессиональной подготовки в вузе/.

, Для проверки данной гипотезы и достижения цели работы потребовалось решить комплекс задач: ■

- разработать модель оптимизационного профессионально-педагогического процесса с позиций непрерывного профессионального образования будущих учителей-русистов;

- конкретизировать метод взаимодействия преподавателя и студента-филолога в соответствии с требованиями оптимального управления профессионально-педагогическим процессом;

- проанализировать содержание понятия "профессионально направленное обучение' студентов-филологов" и дать собственное его толкование;

- определить понятие "профессионально-фонетическая подготовка" и установить структуру ПФП;

- рассмотреть проблему обучения иноязычному произношению в динамике целевых методически; установок преподавания РКИ;

- установить факторы, .определяющие специфику ПФП на включенном этапе обучения с позиций оптимизационного профессионально-педагогического процесса; " '

- изучить вопрос 1о лингводидактических основа* ПФП;

- создать модель коммуникативной компетенции в фонетическом аспекте общения с учетом единства информативной и регулятивной функции общения;

- выявить особенности экспериментального исследования ПФП зарубежных студентов-филологов включенного, обучения;

- экспериментально проверить отдельные факторы оптимальности ПНО на включенном этапе;

- создать корпус учебных, материалов для ПФП.

В работе использовались теоретические и практические методы исследования:

- анализ научно-методической, психологической, педагогической, псяхолингвистической и лингвистической литературы по теме работы;

- опрос преподавателей и студентов /интервью, анкетирование/;

- научное наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов; , \ ■

- метод самооценки студентов и преподавателей;

- метод парного-сравнения оценок учебно-профессиональной дея-

тельности студентов;

- методический эксперимент /констатирующий срез, поисковый эксперимент/;

- статистический анализ полученных данных.

Испытуемыми являлись зарубежные студенты-филологи из Монгольской Народной Республики, проходившие профессиональную подготовку в Уральском государственном университете на Ш курсе включенного обучения в течение 5 месяцев в 1985, 1986, 1989, 1990 гг., общее количество которых в различных сериях эксперимента и на разных его стадиях варьировало от 16 до 120 человек.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые ПФП бу- ■ дущих учителей-русистов рассмотрена в качестве самостоятельного объекта исследования; профессиографическое исследование аспекта фонетики предложено осуществлять в единстве всех педагогических функций обучающего и обучаемого; определены структура и задачи ПФП применительно к современным целевым установкам в преподава>-нии РКИ; построена модель профессионально-педагогического процесса на включенном этапе обучения зарубежных студентов-филологов и выявлены факторы ее оптимального функционирования; аргументирован тезис о несоответствии существующих требований к фонетической подготовке будущих учителей-русистов глобальной цели обучения - русскоязычному общению и структуре ПШ; разработана модель коммуникативной компетенции в фонетическом аспекте общения /относительно реализации сегментного уровня фонологического компонента языка при восприятии и производстве речи на неродном языке/; выявлена специфика экспериментального исследования ГШ.

Теоретическая значимость, реферируемой работы состоит в разработке педагогических основ теории ®П зарубежных студентов-филологов, в определении особенностей этой теории, обусловленных спецификой как самого предмета обучения /фонетический аспект общения на неродном языке/, так и современной методической ситуации, а также условий включенного обучения; в методическом и лйнгводидактическом обосновании ПЮ зарубежных студентов-филологов включенного обучения фонетическому аспекту общения на неродном языке.

Практическая значимость работы заключается в том, что созданная система ПШ позволяет оптимизировать данный вид профессиональной подготовки как будущих учителей-русистов, так и самих преподавателей, например, в' ходе переподготовки на курвах1 повыше-.

- 8 - _

ния квалификации, а также служить основой самоподготовки учителя-русиста и преподавателя. Созданный комплекс учебных материа- . лов может быть использован не только в филологической, но в нефилологической аудитории при обучении русскому произношение и методике его преподавания.

Апробация работы. Теоретические положения диссертации и практические выводы отражены в восьми публикациях по теме исследования и докладывались на международной конференции по совершенствованию подготовки и повышению квалификации монгольских преподавателей русского языка в Советском Союзе /Свердловск, 1982/, на межвузовском республиканском /РСФСР/ совещании-семинаре по вопросам преемственности в обучении русскому языку на подготовительных и основных факультетах вузов /Калинин, 1983/, на П, Ш, УП, УШ межвузовских кбнференщшх молодых ученых "Развитие фундаментальных и прикладных исследований" /Ленинград, 1984, .1985, "1989, 1990/, на межвузовском координационном совещании преподавателей кафедр русского языка -для иностранных учащихся "Совершенствование методической подготовки и-.ршреподготовки преподавателей русского языка как иностранного" /Иваново, 1986/, на У1 и УП Конгрессах МАПРЯН /Будапешт, 1986; ..Москва, 1990/, на научных заседаниях кафедры краткосрочных форм/Обучения /ЛГУ, 1986/, городского методического объединения кафедр'-русского языка как иностранного вузов г.Свердловска /1984, 1986, 1990/, семинара фонетистов и методистов на факультете русистики Ленинградского госуниверситета /Ленинград, 1985, 1989, 1990/.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы по изучаемым проблемам и приложения. В приложении даны материалы констатирующих срезов, методического эксперимента; корпус учебных материалов для ПФП зарубежных студентов-филологов.

Во_введенш обосновывается тема исследования, определяются его цель, задачи и гипотеза, кратко описывается структура работы, формулируется научная новизна, раскрывается его теоретическая и практическая значимость.

В пеЕвой_главе_"Психолого-педагогические и методические вопросы профессионально-фонетической подготовки зарубежных студентов-филологов включенного обучения" ПФП рассматривается в аспекте оптимизационного обучения; дается анализ состояния вопроса обуче-

ния произношению в динамике целевых методических установок; формулируется определение понятия "профессионально-фонетическая подготовка", устанавливаются задачи ПФП, определяется ее структура; выясняются возможности использования условий включенного обучения для осуществления ПФП.

Вторая_глава "Лингводидактические основы решения задач профессионально-фонетической подготовки зарубежных студентов-филологов" представляет лингвистическое исследование вццвинутых в первой главе предположений.В частности, необходимость пересмотра существующих требований к произносительной стороне устной речи с позиций современных методических ориентации. В ней рассматривается современный подход к описанию звукового строя языка в концепции щербовской фонологической школы /Щерба, 1974; Зиндер, 1979; Бондарко, 1981; Касевич, 1983/; разрабатывается модель коммуникативной компетенции в фонетическом аспекте общения.

В третьей главе "Экспериментальное исследование профессионально-фонетической подготовки зарубежных студентов-филологов включенного обучения" излагается взгляд автора на пути осуществления ПНО с учетом установленных в предыдущих главах задач ПФП; рассматриваются некоторые особенности экспериментального исследования ПФП; описывается методический эксперимент и анализируются результаты экспериментального исследования ПФП.

В заюзючении подводятся итога исследования, подтверждается правомерность выдвинутой гипотезы.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В контексте профессиональной подготовки будущих учителей-русистов принцип совместной и распределенной деятельности, являясь конкретизатором коммуникативно-деятельностного подхода к обучению, оценивается нами как методологический. Он определяет метод взаимодействия преподавателя и студента в оптимизационном профессионально-педагогическом процессе и обеспечивает оптимальный искомый результат - профессиональную подготовленность будущего учителя РКИ. Таким образом, профессионально-фонетическая подготовленность зарубежного студента-филолога является результатом ®П как системы организационных и педагогических мероприятий, обеспечивающих у будущего учителя-русиста формирование основ профессионально-фоне-

тической компетенции, профессионально-фонетической направленности и готовности, которые могут рассматриваться как задачи профессионально-фонетической подготовки:

Решете задачи формирования основ профессионально-фонетической компетенции связано с такой организацией профессионально-педагогического процесса, когда студент овладевает совокупностью знаний, умений и навыков, необходимых ему для реализации фонетического аспекта общения в единству практической и профессиональной цели обучения. СоДержаше профессионально-фонетической компетенции определяется составляющими' ее частными компетенциями, в' которых отражена специфика предмета, а именно, коммуникативной и методической. Модель коммуникативной компетенции исследуется в. работе в единстве информативной и ¿егулятивиой функций обще*шя в соответствии со структурой речевого акта. Методическая компетенция интегрирует содержание коммуникативной компетенции и ее составляющих в процессе овладения методическими знаниями и профессионалыю-мето-. дическими умениями. Профессионально-фонетическая направленность и готовность к деятельности учителя в аспекте фонетики представляют субъективные характеристики ПФП, обеспечивая привлечение личностного потенциала студента за счет активизации мотивов овладения данным предметом.

В этой связи вопрос ПФП на включенном этапе закономерен не только в силу наличия русскоязычной среды и преподавателей носителей языка, но и вследствие открывающихся студенту возможностей для анализа и сопоставления, возникающих по целому ряду показателей. Студенты,' изучавшие русский язык к моменту включенного обу-'. чения .вне гомогенной языковой среды и владеющие им на уровне субординативного билингвизма, впервые сталкиваются с языковой действительностью носителей иной лингвокультуры в естественных и ис-

кусственных условиях речевого общения. Они обнаруживают несоответствие требований к фонетическому оформлению устной речи в аудитории и вне ее, что наряду с другими причинами ведет к снижению мотивации учебной деятельности, нерезулътативности обучения. Мы расцениваем данный факт как субъективное обоюдостороннее психологическое затруднение, возникающее на пути педагогического общения преподавателя и студента в аспекте ГВП на включенном этапе. Его устранение, на наш взгляд, должно идти в русле лингводидактическо-го обоснования названного вопроса и педагогического моделирования деятельности преподавателя и студента в оптимизационном профессионально-педагогическом процессе на включенном этапе.

В результате сопоставления этапов непрерывного профессионального образования студентов-филологов в системе "школа - вуз - школа" нами разработана модель профессионально-педагогического процесса на этапе включенного обучения и установлены ее функциональные особенности. Данная модель имеет следующий вид:

Непрерывность профессионального образования студента-филолога /У/ отражена здесь в триедином характере его учебно-профессиональной деятельности /У*- учащийся; У2- будущий учитель; У^ - ученик в прошлом/. Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя /Ц/ соотнесена с деятельностью студента-филолога /П* : У*; П2 : У2; П3 : У3/. Учебно-познавательная деятельность студента как. учащегося и ученика в прошлом соотнесена с деятельностью его будущего ученика /Ш/. Взаимодействие преподавателя /П/ и студента /У/, выполняющих асимметричные социальные роли, может быть оптимизировано за счет использования в обучающих целях фактора симметричности -асимметричности, выполняемых ими ролевых функций. Совместный и распределенный характер деятельности преподавателя и студента осуществляется в единстве с подсистемой "языковая среда", а также с учетом во взаимодействии названных подсистем начальной обратной связи /П-" У/ » предваряющей прямую связь /П——У/ на включенном'этапе.

Обратная связь реализуется в контрольно-коррегирующем компоненте коммуникативно-обучающей функции преподавателя, ролевых функциях студента и функциях языковой среды /диагностирующей и корректирующей/, обуславливая необходимость формирования у студентов профессионально-методических умений контроля и самоконтроля. Двуна-правлешость стрелок /-. , / обозначает, что взаимодействие педагогических функций преподавателя и формируемых профессионально-методических умений студента следует осуществлять в единстве с обучающими и вспомогательными функциями языковой среды. При этом' необходимо учитывать такие факторы, как сфера общения /обиходно-бытовая, профессионально-педагогическая/; условия общения /естественные, искусственные/; распределенность функциональных и социальных ролей /симметричные, асимметричные роли/.

Одной из важных задач самосовершенствования ПФП студента-филолога мы считаем задачу формирования профессионального умения самоконтроля за произносительной стороной устной речи на неродном языке, т.е. перевода системы контролирующих /объективирующих/ действий, идущих от преподавателя, во внутренний план деятельности студентов. Не умея объективировать ошибочную активность в аспекте фонетического оформления речи на русском языке в условиях гомоген-' ной языковой среды, учащийся оказывается в полной зависимости либо от преподавателя /учебная коммуникация/, либо от носителя язы- ' ка /естественное общени^/. В первом случае устанавливается успешность йбуущщ, а во втором - успешность кошуншсарга^ что в настоящее время не дифференцируется в профессиональной подготовке будущих учителей. В результате совместной деятельности преподавателя и студента, направленной на формирование,-самоконтроля, сту-, денты получают возможность осознать собственные реальные достижения в обучении практическому владению языком • в профессионально-педагогкт"=>ском общении. Студенты осознают трудности обучения, значит, имеют возможность осознать собственные реальные достижения, которые должны быть адекватны субъективно ощущаемому успеху в каждой из сфер общения. Устранение обоюдостороннего психологического затруднения в процессе ®П возможно и за счет ориентации обучающего контроля на непрерывность профессиональной подготовки студентов-филологов по фонетике в вузе и в педагогической деятельности в школе.

Онтогенезис русской речи иностранца беспределен и не ограничивается периодом обучения в вузе. Это означает необходимость создания перспективы ШП, с одной стороны, и учета индивидуальных различий и особенностей при овладении'коммуникативной компетенцией в аспекте фонетического общения, - с другой. Ввиду названных обстоятельств, индивидуализавдя ГШ будущих учителей-русистов не должна ограничиваться работой над корпусом фонетических ошибок в устной речи на неродном языке, она понимается нами как возможность самосовершенствования студента в каждом из компонентов профессионально-фонетической компетещрш за счет формирования в вузе таких компонентов 10П, как профессионально-фонетическая готовность и направленность деятельности студента-филолога.

Проблема ШП будущих учителей-русистов рассмотрена нами не только в системе непрерывного образования"школа - вуз - школа", но и в системе собственно вузовского обучения в двух его формах -непосредственной профессионально-фонетической подготовки и опо-средованой. Мы считаем, что независимо от наличия или отсутствия курса методики преподавания РКИ, этап включенного обучения соответствует основному этапу профессиональной подготовки студентов-филологов в вузе. Цель основного этапа заключается в формировании основных операционно-структурных и коммуникативно-обучавщих умений учителя^в овладении базовыми методическими понятиями, связанными с обучением произношению-в знании требований к фонетическому оформлению речи на неродном языке при, обучении иноречевому общению^ дальнейшем совершенствовании профессиональной речи студентов.

• - • - Реализация ГШ на этом этапе осуществляется посредством объединения в единый комплекс двух форм подготовки /непосредственгой, опосредованной/, что особенно актуально для рассматриваемого включенного подэтапа. Кроме того, его определяют такие особенности, как гипотетически предполагаемое наличие пропедевтического этапа и проверка уровня сформированное™ у студентов соответстующих операционно-структурных умений, а также стартовый контроль общей профессиональной подготовленности и профессионально-фонетической подготовленности; формирование профессионально-методических умений контроля и самоконтроля как основы профессионального самосовершенствования будущих учителей. Процесс профессиональной подготовки должен быть организован как сознательный и творческий, что обу- • словлено сознательно-творческим характером профессионально-методи-

чесхих умений.

Мы считаем, что гипотеза о взаимообусловленности факторов владения безакцентной речью на неродном языке и эффективностью обучения произношению в профессиональной деятельности будущего учителя-русиста не столь однозначна, как это принято постулировать. На наш взгляд, взаимодействие преподавателя и студента следует рассматривать как предотвращающее разрыв между интеллектуальным потенциалом студента и несовершенным владением слухшроиз-носительными навыками. Включение работы по коррекции названных навыков в деятельность по овладению основами профессионально-фонетической компетенции позволяет преподавателю организовать совместную деятельность со студентом как профессиональное общение, в котором исключается объектная роль студента. Перед студентом-субъектом . ставятся определенные методические задачи и предлагаются средства для их решения. В результате студент-филолог получает возможность самовыражения в пределах данного предмета обучения в противоположность "запретительному" подходу, когда студент не любит себя в ■ предмете, следовательно, и сам предмет.

Интеллектуальную основу учебно-профессиональной деятельности студента-филолога в аспекте фонетики, как и в области русского ' языка в целом, должны составлять познавательно-исследовательские /гностические/ умения. Условием их формирования является развитие методического мышления студентов-филологов, предполагающее осознание специфики фонетической стороны устной речи; знание специфики содержания предмета "Практическая фонетика" и методов обучения ему; понимание характера трудностей, испытываемых в процессе овладения и обучения данному аспекту; знание познавательных возможностей учащихся. Поэтому обучение сопоставлению заключается не только в учете родного языка учащихся, но и в нетрадиционном плане - как различение в языковом знаке означаемого и означающего, дифференцированное рассмотрение всех компонентов локутивного акта, а также их комбинирование. При этом следует различать знания о звуковом строе неродного языка, поступающие в распоряжение индивидуальной коммуникативной компетенции, и знания, поступающие в распоряжение инди-вцгуальной методической компетенции, формирование основ методической компетенции осуществляется с, опорой "на лингвистическую в процессе совершенствования коммуникативной компетенции в фонетическом., аспекте общения в профессионально-педагогическом процессе.-

- 15 -

Препятствием на пути профессионализации обучения названной категории учащихся аспекту фонетики является неразработанность лингводидактических основ ШП, предполагающих изучение переходов текст_».смысл, смысл—»-текст, текст——языковая система в единстве. Это необходимо для рассмотрения текста как продукта речевой деятельности в учебных, целях, что предполагает учет информативной и регулятивной функции общения. В этой связи требует корректировки вопрос о мотивированности обучения произносительной стороне речи. Суть проблемы не в том, что искаженная фонетически речь не буг дет понятна носителю языка и осложнит общение, а в том, что речь в таком случае может_быть понята, носителем языка в естественных условиях общения, однако инокоммуникант не может выполнять роль полноценного контактпартнера в общении, ибо попадает в зависимость от интерпретативных возможностей носителя языка. Цель обучения достигается не в связи с ориентацией на понимаемость - непонимаемость речи носителем языка. Она заключается, в овладении учащимися новым средством общения. Именно поэтому мотивировать, обучение произношению на-уроках в школе учитель должен, ориентируя учащихся на равно-• правше партнерство в актах общения, предполагающее как владение слухопроизносительными навыками, так и владение стратегиями коммуникации, между которыми в процессе обучения должна быть организована взаимная связь. Тем самым преподаватель обеспечит реализацию не только обучающей, но одновременно развивающей и воспитательной цели обучения. . '

Особенность профессионально направленного обучения фонетическому аспекту общения, осуществляемого в экспериментальных целях,состоит в том, что само экспериментальное исследование, 1®П становится частью профессионально направленного обучения. Значит, методический эксперимент выполняет двойную функциональную нагрузку - и как метод проверки теоретических положений, и как сам процесс ПГО.

Результаты такого экспериментального исследования значимы для преподавателя и студента в ходе совместной и распределенной деятельности, поэтому рассматриваются как искомый оптимальный результат ПИТ - профессионально-фонетическая, подготовленность.

Основные положения диссертационного исследования отражены. в следущих публикациях:

I. Стартовый контроль как средство оптимизации включенного обучения монгольских студентов-филологов //Вопросы совершенствования подго-

гтовки и повшения квалификации монгольских преподавателей русского языка в СССР:Сб.науч.тр.- Свердловск, 1985. - С.116-126. 2. Стартовая контрольная работа для филологов-русистов включенного типа обучения: Методические указания по практическому русскому языку для иностранных студентов /Сост. Т.Н.Васильева. - Свердловск: Уральский гос.ун-т, 1985. - 28 с.

3..Преемственность обучения на включенном этапе //Пути совершенствования преподавания русского языка в вузе: Методика преподавания русского языка как иностранного. Библиографич.указ. НИИШ1, серия "Содержание, формы, методы обучения в.высшей и.средней спец. школе", 1986. - Вып.2, поз.63. - СЛ02-109.

4. Пути реализации принципа профессиональной направленности в обучении филологов-русистов на этапе включенного обучения //У1 Между-> нар. конгресс преп. рус.яз. и лит-ры "Научные традиции и новые направления в преподавании рус.яз. и лит-ры". Секция I. Психологические и методические проблемы обучения русскому языку: Сб.тезисов.-Будапешт, 1986. - С.22-24 /в соавторстве с Т.Н.Сивковой/.

5. Трудности профессиональной подготовки студентов-филологов включенного обучения по фонетике русского.языка //Совершенствование .коммуникативных навыков и умений при обучении монгольских студентов русскому языку: Сб.науч.тр.- Иркутск, 1987. - С.33-38.

6. Термины и понятия в профессионально направленном обучении зарубежных филологов-русистов //Учебная лексикография и учебная грамматика: Тезисы докл. и сообщ.- Свердловск, 1987. - С.101-102.

7'. Об одном из подходов оптимального решения вопросов профессиональной подготовки зарубежных филологов-русистов //Проблемы совершенствования профессионально-методической подготовки и переподготовки преподавателей рус. яз. как иностранного: Межвуз. сб.науч.трудов. -Иваново, 1988. - С.59-64.

8. Концентр "Звуки и буквы" в профессионально направленном обучении произношению зарубежных филологов-русистов /включенный этап/ //УП Междунар. конгресс преп. рус. яз. и лит-ры:"Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания"; Тезисы докл. и сообщ. - М.: Рус.яз., 1990. - Т.2. - С.230 -

231