Методика оценки фонетической стороны устного учебного дискурса первокурсников

Иванюк, Ольга Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика оценки фонетической стороны устного учебного дискурса первокурсников

Автореферат

Автор научной работы: Иванюк, Ольга Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Сургут
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика оценки фонетической стороны устного учебного дискурса первокурсников"

На правахрукописи

ОШй^-

Иванюк Ольга Геннадьевна

МЕТОДИКА ОЦЕНКИ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ УСТНОГО УЧЕБНОГО ДИСКУРСА ПЕРВОКУРСНИКОВ (английский язык, языковой вуз)

13.00.02-«Теория иметодика обучения и воспитания (иностранныеязыки)»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов - 2005

Работа выполнена в Сургутском государственном педагогическом институте

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Мильруд Радислав Петрович

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Григорьев Евгений Иванович

кандидат педагогических наук, доцент Кретинина Галина Вячеславовна

Ведущая организация - Красноярский государственный

педагогический университет

Зашита состоится 28 апреля 2005 г. в 14:00 на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392000, Тамбов, ул. Московская, 3 а, ауд. 202.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Автореферат разослан « 23 » марта 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

^ШиМ

Поляков О.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Устный дискурс как коммуникативное употребление языка предполагает фонетическое оформление, которое зависит от типовых характеристик дискурса, включая фонетическую когезию (связность звуков в потоке речи), когерентность (целостность фонетического оформления) и контекстуальную соотнесённость (фоностилистическое варьирование в различных ситуациях) (А.А. Ворожбитова, В.И. Карасик, М.Л. Макаров, Р.П. Мильруд, Дж.Л. Остин). Обучение устному дискурсу неотделимо от оценки его произносительной стороны.

Как показывают исследования (М.Ю. Авдонина, Т.И. Бори-сенко, Н.В. Елухина, Е.А. Жукова, ИА Зимняя, А.Д. Климентен-ко, В. А. Коккота, М.Л. Макаров, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, КА Мичурина, Э.Л. Носенко, СВ. Павлова, О.Г. Поляков, В.Л. Скалкин, Ю.А Склизков, Э.И. Соловцова, В.П. Фурманова, B.C. Цетлин, С. Alptekin, A.M. de Al Mattos, R. Nunn, J.S. Lee and B. Michesney, N. Ocel, I. Timmis и др.), оценка произносительной стороны главным образом соотносится с речью и рассматривается вместе с объектами и уровнями контроля, объективности его критериев. Данные, полученные в результате наблюдения во время тестирования устной речи в рамках ЕГЭ, на экзаменах по практической фонетике и практике устной и письменной речи на старших курсах, анализ исследований по оценке позволяют выявить следующие противоречия между: 1) необходимостью достижения нормативного уровня иноязычного произношения у студентов, будущих педагогов, и существующими различными уровнями требовательности в его оценке; 2) большой смысловой нагрузкой фонетических средств в организации высказывания в реальном общении и отсутствием чёткого представления (как у преподавателей, так и у студентов) о коммуникативно-значимых параметрах оценки произносительной стороны в устном учебном дискурсе; 3) мотивирующим характером оценки при коммуникативном подходе в обучении иностранному языку и непониманием и рассогласованием действий преподавателей и студентов, (вследствие неясности и непонятности параметров оценки), а значит, субъективностью оценки; 4) социальным заказом общества на специалиста, умеющего практически и осознанно применять полученные фонетические знания в самостоятельной работе над языком, и тенденцией деавтоматизации фонетических и интонационных навыков на старших курсах. Недостаточная разработанность вопроса оценки фонетической стороны устного учебного дискурса закрепляет фонетические погрешности, снижая качество речи, и искажает представление будущих педагогов о

коммуникативно-значимых параметрах оценки. Следовательно, понятность параметров и открытость процедуры оценки фонетической стороны устного учебного дискурса на младших курсах являются коммуникативно и профессионально значимыми.

Вышеизложенные противоречия привели к формулировке проблемы, суть которой заключена в следующем: как и по каким параметрам нужно оценивать фонетическую сторону устного учебного дискурса, чтобы повысить объективность и надёжность такой оценки, а также сохранить её мотивационно-стимулирующий характер?

Объектом исследования является процедура оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов I курса языкового вуза.

Предметом исследования выступает методика оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов I курса языкового вуза.

Цель работы состоит в научно-теоретическом обосновании и практической разработке методики оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов I курса языкового вуза, способствующей повышению объективности в оценке и обладающей действенным характером.

Гипотезой исследования является предположение о том, что объективность и действенность оценки повысится, если:

1) ориентироваться на содержание учебного общения и на ситуативную и функциональную отнесённость используемых фонетических средств;

2) учитывать роль фонетических средств в достижении связности, целостности и контекстуальной обусловленности дискурсивного послания в реальном общении;

3) проводить её в форме взаимооценки и самооценки.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1) изучить проблему оценки фонетической стороны речи в условиях коммуникативного подхода в обучении иностранному языку;

2) выявить роль фонетических средств в организации связного, целостного и контекстуально-соотнесённого высказывания в устном дискурсе и их место при оценке фонетического оформления устного учебного дискурса;

3) исследовать основные структурные компоненты звукового оформления речи и их функции в организации фонетически связного, целостного и контекстуально-соотнесённого высказывания;

4) разработать совокупность основных положений, определяющих подход к оценке фонетической стороны устного учебного дискурса, и на их основе определить проблемные зоны существующих параметров оценки произношения;

5) выделить наиболее значимые параметры произносительной стороны устного учебного дискурса студентов I курса и разработать методику оценки фонетического оформления высказывания;

6) выявить оптимальные условия организации процедуры оценки фонетической стороны устного учебного дискурса в контексте коммуникативного подхода применительно к студентам -будущим педагогам;

7) в ходе опытной проверки оценить оптимальность параметров оценки фонетической стороны устного учебного дискурса и эффективность разработанной методики.

В качестве теоретико-методологической основы значимы:

- идеи личностно-деятельностного подхода к профессиональному образованию (В .И. Андреев, А.Л. Бердичевский);

- вопросы содержания учебной успешности, формирования мотивации учения, опоры на достижения и успехи обучающихся (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, Л.В. Зан-ков, Т.А. Ильина, Ф.В. Костылев, В.П. Симонов, В.А. Су-хомлинский, К.Д. Ушинский);

- работы исследователей по проблемам педагогических измерений (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, Г.Ю. Ксензова, А.А. Кузнецов, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина);

- работы исследователей по проблемам оценивания речи (И.М. Берман, ВА. Бухбиндер, МЛ. Вайсбурд, Б.П. Годунов, Н.В. Елухина, Е.А. Жукова, И.А Зимняя, А .Д. Климен-тенко, В.А Коккота, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Э.Л. Носенко, О.Г. Поляков, В.Л. Скалкин, Э.И. Соловцова, А.П. Старков, B.C. Цетлин, С. Alptekin, A.M de Al Mattos, R. Nunn, I. Timmis и др.);

- исследования в области дискурса (А.Ф. Алферов, Э. Бен-венист, М.Б. Бергельсон, В.В. Богданов, В.Г. Борботько,

A. Вежбицкая, ААВорожбитова, Г.П. Грайс, Т.А. ван Дейк,

B.И..Карасик, Е.В. Клюев, М.Л. Макаров, Р.П. Мильруд, Дж.Л. Остин, А.А. Пушкин, Б.А. Сазонтьев, Л.М. Салми-на, Дж. Серль, И.А. Стернин, И.П. Сусов);

- теория речевой деятельности и исследования в области психолингвистики (В.А. Артёмов, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев);

- исследования фонетического аспекта речи (ВЛ. Артемов, С.А. Берлин, С.И. Бернштейн, И.В. Васильев, А.С. Вейх-ман, M.JI. Демьяненко, О.И. Дикушина, Ю.А. Дубовской, JI.P. Зиндер, Л.В. Златоустова, В.В. Кулешов, А.Б. Мишин, Т.М. Николаева, Р.К Потапова, В.В. Потапов, А.А. Реформатский, О.С. Родионова, М.А Соколова, ИГ. Торсуева, ГЛ. Торсуев, А.Д. Травкина, Н.С. Трубецкой, О.В. Филиппова, Л.В.Щерба, Г.Ф.Арнолд, D.Jones, G.Kelly, Дж.Д. О'Коннор, М. Moberg и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ и синтез, аргументирование, изучение передового педагогического опыта, эксперимент, анкетирование, метод ранжирования, метод сравнительных характеристик, математической статистики, структурирования материала, метод табличной интерпретации данных.

Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечивается:

1) использованием адекватных методов исследования в контексте коммуникативного подхода в обучении иностранному языку;

2) рассмотрением проблемы оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов-первокурсников языкового вуза как будущих специалистов;

3) результатами эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- установлена зависимость уровня объективности и действенности оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов I курса языкового вуза от характера параметров оценки и её организации;

- обнаружены и подтверждены оптимальные условия организации процедуры оценки фонетической стороны устного учебного дискурса в контексте коммуникативного подхода применительно к студентам - будущим педагогам.

Теоретическое значение работы состоит в том, что в ней доказано, что оценка фонетической стороны устного учебного дискурса может быть надёжной и действенной. С этой целью обоснованы и систематизированы коммуникативно-значимые параметры оценки фонетической стороны устного учебного дискурса как модели реального общения в контексте типовых характеристик устного дискурса, описаны и ранжированы оценочные уровни, уточнены и конкретизированы условия организации процедуры оценки, выявлена эффективность предложенной методики; подтверждены условия успешности оценки и её влияния на мотивацию учения.

Практическая значимость работы заключается в разработке и апробировании методики оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов I курса языковых вузов, которая может быть рекомендована для использования в работе со студентами для взаимооценки и самооценки на занятиях по практической фонетике и практике речи.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в преподавательской деятельности на факультете иностранных языков Сургутского государственного педагогического института и факультете лингвистики Сургутского государственного университета. Теоретические положения исследования докладывались на межвузовских и научно-практических конференциях (2002-2004) в СурГПИ и опубликованы в тезисах.

На защиту выносятся следующие положения:

1) оценка фонетической стороны устного учебного дискурса студентов I курса языковых вузов является более объективной, если в контексте коммуникативного подхода производится с ориентацией на содержание, ситуативную и функциональную отнесённость используемых произносительных средств;

2) роль фонетических и интонационных средств в достижении связности, целостности и контекстуальной соотнесённости дискурсивного послания в реальном общении определяет оценку фонетической стороны устного учебного дискурса как один из ведущих показателей уровня владения иностранным языком, который отражает как качество профессиональной подготовки специалиста, так и умения применять произносительные навыки в ситуации общения для достижения коммуникативной цели;

3) параметры оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов I курса включают умение использовать произносительные средства в организации связного, целостного и соотнесённого с ситуацией высказывания, применять фонетические особенности устного учебного дискурса, достигать коммуникативную цель фонетически оформленными речевыми средствами, умение избегать характерные произносительные ошибки (известные и понятные обучающимся);

4) участие в процедуре оценки самих студентов для взаимного оценивания и самооценки фонетического оформления высказывания способствует повышению действенности оценки и поддержанию мотивации учения.

Базой исследования являлись группы I курса факультета иностранных языков Сургутского государственного педагогического института и факультета лингвистики Сургутского государственного университета.

Этапы исследования:

- на первом этапе (1998-2000) изучались психолого-педагогические труды отечественных и зарубежных авторов, диссертационные работы по теме исследования, опыт работы преподавателей, определялись методологическая и теоретическая основы исследования, противоречия, проблема, цель, а также объект, предмет, гипотеза и задачи исследования;

- на втором этапе (2000-2002) проводился эксперимент, уточнялись параметры оценки устного учебного дискурса, выявлялись оптимальные условия организации процедуры оценки;

- на третьем этапе (2003-2004) проводились анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав и выводов по ним, заключения, библиографии и приложений.

Во введении даётся обоснование выбора и актуальности темы исследования, формулируются его объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования, определяются его научная новизна, теоретическое и практическое значение.

В первой главе рассматривается содержание понятия оценки фонетической стороны речи студентов на языковом факультете в условиях коммуникативного подхода в обучении иностранному языку и проводится обзор подходов к оценке фонетического аспекта речи; исследуется роль фонетических средств в достижении связности, целостности и контекстуальной соотнесённости высказывания в устном дискурсе и фонетические особенности устного учебного дискурса как объекта оценки; обобщаются основные структурные элементы звучащей речи и их функции в организации связного высказывания и формулируются основные теоретические положения, определяющие подход к оценке фонетической стороны устного учебного дискурса.

Во второй главе проанализированы методические трудности оценки произносительной стороны и представлена разработка параметров и процедуры оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов I курса. В ходе опытной проверки исследуется оптимальность параметров оценки и эффективность методики.

В заключении приводятся основные выводы исследования.

Библиография включает 219 работ отечественных и зарубежных авторов, цитируемых или упоминаемых в диссертации.

В приложении представлены образцы анкет, схемы, таблицы, оценочный лист с рекомендациями, используемые в ходе исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Глава 1 посвящена исследованию теоретических (психолого-педагогического, методического и лингвистического) аспектов оценки фонетической стороны устного учебного дискурса. В данной главе анализируются и обобщаются идеи отечественных и зарубежных исследователей, работающих в области фонетики и речевой коммуникации, систематизируются различные подходы к оценке произношения, конкретизируется термин «оценка» и условия её успешности при коммуникативном обучении иностранному языку.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы (Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Ф.В. Костылев, Г.Ю. Ксензова, А.А. Миролюбов, Э.И. Соловцо-ва) позволяет рассматривать оценку фонетической стороны речевой деятельности студентов, как и любую другую оценочную деятельность, осуществляемую преподавателем в ходе учения в условиях личностно-ориентированного и развивающего обучения, как инструмент управления учением, призванный стимулировать и направлять учебную деятельность. Осуществляется оценочная активность на основе эталонов. Содержательная оценка устанавливает уровень и качество продвижения к эталону-образцу и намечает путь для дальнейшего продвижения. Такая оценка может быть внешней, сделанной преподавателем или другим обучающимся, и рефлекторной (внутренней) - оценка хода и результата своей деятельности самим обучающимся. Оценка педагога приводит к благоприятному результату, когда у обучающегося сформирована способность объективно оценить свои возможности и ему известны и понятны критерии оценивания. В данной работе оценочная деятельность направлена на студентов, будущих педагогов, а умения контролировать и оценить свою речь и речь другого являются также и важными профессиональными качествами, формируемыми в течение всех лет обучения в вузе, начиная с I курса.

Обучение произношению связано со всеми видами речевой деятельности при овладении иностранным языком, поэтому фонетический аспект речи входит в комплекс сложных коммуникативных умений, который определяется как коммуникативная компетенция. Анализ работ, посвященных определению качественных характеристик фонетической стороны речи, позволил сделать вывод, что произносительные умения включаются учёными (И.А. Зимняя, В.А. Коккота, Р.П. Мильруд) в лингвистическую (языковую) компетенцию и по-разному отражены в оценке речи. Все рассматриваемые подходы можно поделить на три на-

правления. Первое - оценивает относительную правильность высказываний на всех трёх (фонетическом, лексическом и грамматическом) уровнях при допустимых, не мешающих пониманию, ошибках (И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, С.А. Волина, Н.В. Елу-хина, А.А. Миролюбов, О.Г. Поляков, В.Л. Скалкин, Е.В. Тихомирова) или по критерию понятности речи, отражая в нём различную степень фонограмматических смыслоискажений для коммуникации (Ю.А. Склизков). Второе - выделяет фонетическую сторону отдельно (СР. Балуян, Е.Е. Горчилина, Р.П. Миль-руд, Программа Совета Европы, 1993,0.Л. Чернышова, И. №ии), описывая разные степени проявленности отклонений в произношении с ориентацией на наличие/отсутствие ошибок, мешающих пониманию. Третье направление основано на проверке степени сформированности речевых автоматизмов на иностранном языке, в том числе и сформированности произносительных навыков (И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, Э.Л. Носенко, АЛ. Сергиевская). Степень автоматизированности операций измеряется скоростными параметрами при помощи специальной аппаратуры, уровнем самоконтроля, характером и качеством ошибок.

Важно отметить, что сложность чёткого описания и однозначного определения качественных характеристик эталонов оценки; несовершенство арсенала педагогических измерений является причиной неоднозначного, субъективного толкования эталонов педагогами. Это вызывает поиск новых измерительных шкал. Так, тестирование устной речи в рамках ЕГЭ, проводимое экспериментально во многих регионах нашей страны, включает произношение как один из составляющих общий балл и оценивается по критериально-ориентированной шкале, описывающей разные степени проявленности измеряемого качества (материалы по подготовке экзаменаторов и экспертов по ЕГЭ. 4.2, 2003, СР. Балуян). Вместе с тем, объективность критериев не может быть абсолютной и стремление к объективности приводит к усложнению оценки (В. С. Цетлин).

Разные подходы к оценке произносительной стороны речи вызывают обоснованный интерес к её значимости в общении, а включение устного учебного дискурса - необходимость изучения фонетических особенностей устного дискурса и их места в оценке учебного общения. Поэтому в работе предпринят анализ исследований в области практической лингвистики по выявлению особенностей дискурса и их проявления на фонетическом уровне (Г.М. Вишневская, А.А. Ворожбитова, Г.П. Грайс, И.А. Зимняя, Л.В. Златоустова, М.Л. Макаров, Р.П. Мильруд, Т.М. Николаева, Дж.Л. Остин, Р.К. Потапова, И.Г. Торсуева, А.Д. Травкина и др.), а также фонетических особенностей уст-

ного учебного дискурса как объекта оценки (Н.Б. Вольская, Е.Г. Галевская, Е.А. Жукова, О.А. Мейер, О.М. Миллер, А.Б. Мишин, Т.С. Михайлова, А.Д. Травкина, Л.В. Щерба, G. Gil, К. Keys and R. Walker).

Проведённый анализ показал, что «дискурс» шире, чем «речь». Если речь - это способ формирования и формулирования мысли посредством языка (И.А. Зимняя), то дискурс - речь, «погружённая в жизнь» (М.Л. Макаров). Реализуемая в коммуникативной ситуации, она также включает в себя определённую модель взаимодействия коммуникантов, в которой реализуется коммуникативное намерение. Отсюда, дискурс - это не только продукт речевой деятельности, но и процесс его создания, который определяется коммуникативным контекстом и условиями общения. Как сложное многоуровневое употребление языка, характеризующееся контекстом, связностью, целостностью, функциональностью, динамичностью, определённой организацией высказывания, устный дискурс «наделяет» фонетические средства большой смысловой нагрузкой (см. Рисунок № 1).

Рисунок № 1.

Смысловая нагрузка речевого сигнала в устном дискурсе

При оформлении мысли в соответствии с целями общения, произносительные средства обеспечивают фонетическую связность, целостность и ситуативную соотнесённость дискурсивного послания, реализуют намерения говорящего, отражают его отношение к фактам действительности, являются индикатором его эмоционального состояния. В зависимости от ситуации общения просодические средства могут играть приоритетную роль по отношению к другим лингвистическим средствам, тем самым, отвечая за адекватность расщифровки не только эмоциональной, но и смысловой информации высказывания. Таким образом, знание фонетических явлений и закономерностей их функционирования в речи - предпосылка для понимания иноязычных высказываний или «озвучивания собственных мыслей» (И.М. Берман, В.А. Бухбиндер).

Устный учебный дискурс - это процесс коммуникативного использования языка в учебном общении, реализующийся как динамическая система взаимоотношений субъектов общения (педагога и студентов, студентов между собой), возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций общающихся. Организация устного учебного дискурса направлена на моделирование ситуаций реального употребления иностранного языка на занятии. Поэтому обучаемый исходит прежде всего из того, с кем он общается, в какой обстановке и зачем говорит. Успешное осуществление такого устного общения во многом зависит от владения обучающимся фонетическими нормами языковой системы иностранного языка. Чтобы адекватно выразить в речи ту или иную мысль, необходимо правильно произнести предложение как с точки зрения звукоупотребления и звукосочетания, так и -интонационного и стилистического оформления (Т.С. Михайловой, А.Б. Мишин, А.Д. Травкина и др.). Всё это свидетельствует о коммуникативной значимости оформления произносительной стороны высказывания, а, следовательно, является педагогически значимым при оценке.

Анализ исследований в области речи (речевосприятия и речепроизводства) (В.А. Артёмов, Л.В. Златоустова, Т.М. Николаева, Р.К. Потапова, О.С. Родионова, М.А. Соколова, ИГ. Торсуева) позволил выделить основные структурные элементы, участвующие в звуковом оформлении высказывания, и их коммуникативную роль. Это сегментные (линейные) единицы - звуки речи, которые вместе с тем - варианты определенных фонем - звуков языка; минимальные произносительные единицы - слоги, которые являются одновременно сегментными и суперсегментными единицами, так как выделяются с помощью тона, ударения и составляют фонетические слова, синтагмы и фразы и сложный комплекс

просодических явлений, объединённых в интонацию. Он включает в себя мелодику, громкость, темп, ритм, ударение, тембр речи и паузацию. Целостность и общепонятность языка обеспечивается нормами / стандартами - правилами использования речевых средств в определенный период развития языка, допускающими реально существующие в языке вариантные формы и отклонения от нормы. В работе рассматривается понятие «произносительная норма» и основные стили произношения: полный, нейтральный и неполный (разговорный) и их фонетические особенности. Полученный материал свидетельствует о том, что исследованные структурные компоненты звукового оформления высказывания, при обслуживании различных сфер коммуникации в зависимости от условий общения, обеспечивают коммуникативную целесообразность в каждом конкретном случае. Следовательно, они значимы как объекты оценки фонетического оформления высказывания в устном учебном дискурсе.

Проведённый анализ позволил сделать выводы в форме основных положений, определяющих подход к оценке фонетической стороны устного учебного дискурса. Эти положения послужили теоретической основой для рассмотрения вопросов методического характера в главе 2.

В Главе 2 выделяются проблемные методические зоны на основе существующих подходов к оценке фонетической стороны, и определяется позиция к оценке фонетической стороны устного учебного дискурса с учётом дискурсивных характеристик: когезии, когерентности и контекстуальности, обосновывается выбор параметров оценки и описывается опытная проверка методики.

Необходимо отметить, что решающим для определения позиции к оценке фонетической стороны устного учебного дискурса в данном исследовании является принятый вывод о том, что сформированность у студентов устойчивых произносительных навыков, обеспечивающих фонетическую связность и целостность высказывания, относится к одному из качественных показателей профессионально-педагогической подготовки, а значит, является одним из ведущих показателей уровня владения ИЯ.

Анализ существующих подходов к оценке фонетической стороны речи выявил неоднородность «весовой» значимости оценки фонетического аспекта высказывания. Это отразилось на разной интерпретации данного компонента и потребовало более подробного рассмотрения используемых для оценки параметров: произносительных (фонетических и интонационных) навыков, соотнесённости терминов «правильности» и «нормативно-

ста» речи, «понятности произношения». Как было обнаружено, приведённые в обзоре параметры оценки нуждаются в уточнениях для конкретных умений, этапа обучения, уровня владения иностранным языком и целей самого процесса оценки. Нельзя не отметить, что анализ работ по проблемам оценки показывает, что многими педагогами продуктивно применяется тестирование; рейтинговые шкалы, позволяющие оценить уровень достигнутого; привлечение студентов к оценивающей деятельности; применение содержательной оценки с рекомендациями; учёт индивидуальных психологических особенностей при оценивании.

Помимо этого, было проведено анкетирование преподавателей и студентов с целью проверить, насколько значима оценка фонетической стороны устного учебного дискурса, на чём основываются её параметры и насколько они известны и понятны студентам, а также - определить уровень понимания значимости фонетического оформления высказывания, потребности и способности к самооценке у студентов. Анкетирование преподавателей показало, что 50% опрошенных считает оценку фонетической стороны одним из основных, а 50% - дополнительным показателем при оценке речи. При оценке произносительной стороны высказывания превалирует показатель наличия/отсутствия типичных произносительных ошибок, а треть преподавателей пользуется своими параметрами оценки. Прослеживается сложность организации самооценки студентов (только при большом количестве ошибок или записи на магнитофон, т.к. часто происходит непонимание друг другом преподавателя и студента), что позволяет сделать вывод о неоднозначности, неопределенности и непонятности критериев оценки для студентов. При этом преподаватели стараются оценивать ответ, ориентируясь на положительную установку, и помогать рекомендациями. Результаты анкетирования студентов показывают, что студенты недооценивают значение произносительных средств и неясно представляют себе требования к фонетическому аспекту речи будущего педагога, который в рамках устного учебного дискурса призван быть примером и должен научить своих учащихся адекватно общаться. Полученный материал ещё раз подтверждает неоднозначность в оценке произносительной стороны устного учебного дискурса и подчёркивает значимость понятности параметров и открытости процедуры оценки для студентов в формировании механизма самооценки.

Взгляд на оценку фонетической стороны устного учебного дискурса студентов с позиции целей обучения привёл к необходимости изучения вопросов, связанных с характерными произ-

носительными ошибками, с коммуникативным подходом к произносительным ошибкам в речи, выделением наиболее коммуникативно-значимых параметров фонетической стороны устного учебного дискурса с учётом особенностей естественной речи, характером «языковой доминанты» на различных этапах обучения иностранному языку в языковом вузе. Было также подтверждено, что фонологический аспект на начальном этапе является доминирующим, а формирование умения активно и рационально владеть произношением - очень важным (В.Д. Аракин, СИ. Бернштейн, М.В. Ляховицкий, И.П. Сунцова). Итогом анализа явился вывод о многофакторности оценки фонетической стороны устного учебного дискурса, которая может быть представлена в виде схемы (см. Рисунок № 2).

Рисунок № 2. Многофакторность оценки фонетической стороны устного учебного дискурс

Соотношение взаимодействия компонентов можно выразить следующим образом: типичные особенности реального устного дискурса обуславливают основные характеристики устного учебного дискурса, а также отражаются в компонентном составе его фонетического аспекта, определяющего параметрами оценки значимые средства достижения фонетической связности, целостности и контекстуальной соотнесённости высказывания; в свою очередь этап обучения корректирует характерные именно для него оценочные основания через цели обучения, особенности устного учебного дискурса на этом этапе и характерные произносительные ошибки и, наконец, параметры должны быть сформулированы таким образом, чтобы быть понятными обучающимся.

Основными этапами разработки методики явились: отбор и формулирование наиболее значимых параметров оценки с учётом выведенных факторов, продумывание организации процедуры оценивания, информирование студентов о параметрах и процедуре оценивания. Основополагающими для выделения параметров оценки фонетической стороны устного учебного дискурса стали исследования В.Д. Аракина, СИ. Бернштейн, Г.М. Вишневской, М.Г. Каспаровой, СВ. Кодзасова, ,фк.Д. О'Коннора и Г.Ф. Ар-нолд, Л.Ю. Кулиш, Н.Д. Лукиной, Р.П. Мильруда, А.Б. Мишина, О.Э. Михайловой, Е.К. Селицкой, А.Д. Травкиной. Итогом стало выделение 8 параметров оценки фонетической стороны устного учебного дискурса: 1) степень чёткости артикуляции; 2) степень правильности звуков; 3) степень правильности лексического ударения; 4) степень правильности логического ударения; 5) степень организации высказывания; 6) степень подвижности речи; 7) степень адекватности интонации; 8) степень выразительности высказывания.

При выборе оценочной шкалы было отдано предпочтение ранговым дескриптивным уровням, которые, несмотря на известную долю субъективности и неопределённости, ориентируют на определённое владение / присутствие того или иного качества в речи и снабжают оценивающего информацией диагностического характера. Для каждого параметра были составлены три уровня (с учётом особенностей произнесения и восприятия) от низкого проявления качества к высокому с промежуточным уровнем, отражающим характерные ошибки, а для уменьшения субъективизма, как один из вариантов, была предложена 10-балльная шкала, в пределах тех же уровней, по интуиции. Разработанные уровни представлены в работе в виде оценочного листа (см. Таблицу № 1).

Оценочный лист фонетической стороны устного учебного дискурса студентов I курса по уровневой шкале

Параметры оценки фонетической стороны Уровни оценочной шкалы

1 2

1. Степень чёткости артикуляции 1) слабое, нечёткое, невнятное произношение звуков, требующее напряжения внимания слушателя; 2) средняя дикция; 3) ясное, отчётливое произношение.

2. Степень правильности звуков 1) многочисленные фонетические отклонения от нормы, русификация английских звуков; 2) заметны устойчивые нарушения артикуляционной нормы отдельных звуков, звукосочетаний, не всегда соблюдается ассимиляция и используются слабые формы незнаменательных слов; 3) правильная артикуляция звуков, соблюдаются правила ассимиляции и редукции.

3. Степень правильности лексического ударения 1) многочисленные нарушения расстановки ударения в словах, делающие речь трудно-понимаемой; 2) имеются отдельные нарушения ударения в словах, мешающие пониманию; 3) почти нет нарушений в лексических ударениях.

4. Степень правильности логического ударения 1) почти отсутствие логического ударения в речи, плохо выражены смысловые центры, как правило, тихая речь; 2) слишком частое выделение слов, не оправданное ситуацией общения, мешающее адекватно понять смысл высказывания, часто громкая речь; 3) умеренное использование слоговой выде-ленности для передачи главного смысла.

Продолжение

1 2

5. Степень организации высказывания 1) прерывистая, несвязная речь, сопровождающаяся многочисленными паузами случайной длительности; 2) речь с отдельными, мешающими восприятию нарушениями в организации высказывания как то: чрезмерное использование звуков-заполнителей, сильное растягивание или проглатывание слов, затрудняющие восприятие смысловых групп, долгие паузы; 3) связная речь, разделённая на отрезки по степени важности и информативности, изредка прерываемая естественными паузами хезитации и звуками-заполнителями.

6. Степень подвижности речи 1) темп речи характеризуется зависимостью от знания текста; 2) темп речи неестественно ускорен или замедлен; 3) речь характеризуется естественной подвижностью, чередованием темпа, связанным с главной и второстепенной информацией в речи.

7. Степень адекватности интонации 1) интонация не корректна с точки зрения языковой нормы (монотонна, с искажениями мелодического контура); 2) интонация коммуникативно определённая, но с нарушениями ситуативной и социальной соотнесённости (однообразна, с нарушениями интонационно-выделенных моментов, не отражает эмоциональную включённость и др.); 3) интонация коммуникативно и ситуативно адекватна и способствует достижению целей общения.

8. Степень выразительности интонации 1) сухая, вялая, неэмоциональная речь; 2) умеренно эмоциональное высказывание; 3) живая, эмоциональная, легко воспринимаемая речь.

Одним из основных положений работы является вывод о том, что оценка фонетической стороны устного учебного дискурса является инструментом управления учением и способствует формированию механизмов самооценки. Это особенно важно для будущих педагогов, которые должны не только уметь фонетически оформлять свою речь, но обязаны научиться слышать и оценивать произношение других. Известность и понятность «ориентиров» на этом пути будет способствовать сознательному усвоению произносительных особенностей изучаемого языка, обобщению и систематизации получаемых знаний, профессиональной направленности в оценке. Рабочая гипотеза эксперимента предполагала, что использование данной методики на занятиях по практике речи и/или практической фонетике, когда студентам предлагается оценить речь других и свою собственную по выделенным параметрам, может повысить объективность и действенность оценки. Следует подчеркнуть, что очень важным для таких учебных занятий является создание коммуникативной обстановки, взаимодействие и заинтересованность самого педагога и студентов.

Опытная проверка методики проводилась в три этапа:

1) подготовительный - консультирование преподавателей I курса; анкетирование участников эксперимента (студентов I курса - для выявления уровня осознанного практического использования фонетических знаний при оформлении речи и потребности в этом, а также самооценки фонетического оформления своей речи);

2) формирующий - ознакомление студентов I курса с параметрами оценки и пилотное использование методики; выявление и решение проблем, связанных с формулировкой параметров, процедурой оценки; переработка материалов в связи с выявленными проблемами; апробирование данной методики в разных режимах: для взаимооценки, самооценки и оценки фонетической стороны устного учебного дискурса первокурсников преподавателями и студентами II и IV курсов; использование и сбор количественного (выставленные оценки по уровневой и балльной шкалам) и качественного (логическая оценка эффективности методики преподавателями и студентами IV курса) материала.

Для установления степени однородности результатов оценки (степени объективности) был вычислен коэффициент вариации V (мера вариации оценки от среднеарифметического) по каждому параметру и каждому студенту по формуле: V = 100% SD/x, где SD - среднеквадратичное отклонение, х - среднеарифметиче-

ское. Для нашего исследования V должен быть до 30%, что будет свидетельствовать об однородности результатов (И.И. Елисеева). При обобщении результатов полученные коэффициенты вариации усреднялись - УКВ.

3) интерпретирующий - обработка и систематизация результатов исследования; повторное анкетирование участников эксперимента: студентов и преподавателей; формулирование выводов.

Собранный материал дал возможность сопоставить усреднённые коэффициенты вариации УКВ результатов взаимооценки студентов I курса по параметрам, по отдельным студентам с применением как уровневой, так и балльной шкал. Кроме того, сравнение средних баллов и УКВ результатов оценки одного и того же дискурса (в аудиозаписи) преподавателями и студентами II и IV курсов позволил сделать вывод об оптимальности параметров. Сопоставление результатов самооценки студентов и оценки преподавателей на предмет совпадений позволило судить о сближении позиций.

В результате опытной проверки сделано заключение о том, что выдвинутая гипотеза оказалась продуктивной. Положив в основу параметров оценки фонетической стороны устного учебного дискурса их соответствие этапу и целям обучения, коммуникативно-значимым фонетическим особенностям устного дискурса, устного учебного дискурса и сориентировав процедуру оценки на участие в ней самих студентов, оказалось возможным повысить объективность и действенность оценки. Так, у студентов отмечается повышение уровня осознанного применения фонетических знаний и потребности в овладении нормативным произношением, что свидетельствует о действенности оценки. Повторное анкетирование (см. Таблицу № 2) показало выравнивание представлений о произносительной стороне речи у студентов - в 2 раза увеличилась высокая степень потребности и в 2 раза уменьшилась высокая степень умений. Увеличение почти в 2,5 раза числа студентов, знающих и учитывающих требования к фонетическому оформлению речи, и в 1,5 раза - контролирующих фонетическое оформление своей речи, подтверждает повышение уровня использования фонетических знаний студентами в учебной коммуникации.

Результаты анкетирования студентов до и после эксперимента

Оцениваемое качество До эксперимента После эксперимента

Высокая степень Средняя степень Низкая степень Высокая степень Средняя степень Низкая степень

Потребность в приобретении нормативного произношения 42% 20% 29% 86% 14% —

Умение фонетически оформлять речь адекватно ситуации 29% 42% 29% 14% 86% —

Знание и учёт требований к фонетическому оформлению речи при подготовке к ответу Общее представление Знаю и учитываю Общее представление • Знаю и учитываю

71% 29% 30% 70%

Способность оценить свои произносительные умения До и после ответа С помощью преподав могу | до ответа Только после ответа Всецело полагаюсь на преподавателя До и после ответа С помощью преподав могу до ответа Только после ответа Всецело полагаюсь на преподавателя

43% — 43% 14% 52% 8% 40% —

Принимая во внимание возрастные особенности студентов-первокурсников (И.А. Зимняя), такое влияние на мотивацию, на решение профессионально-ориентированных задач имеет большое значение.

Участие студентов во взаимооценке по содержательным параметрам, а также обсуждение результатов в сравнении с оценкой преподавателя сближало позиции преподавателя и студентов, о чём свидетельствует однородность результатов оценки студентов - УКВ по всем параметрам не превышает 29%. Незначительные превышения (до 5%) порога однородности наблюдались в параметрах организации речи, адекватности и выразительности интонации. Это может объясняться индивидуальными характеристиками восприятия, а также свидетельствовать о наличии проблем в определённой области и требуют внимания преподавателя. Было установлено, что при оценке баллами оценивающие решают сомнения субъективного характера за счёт образуемых на границах уровней промежуточных зон, поэтому сравнение УКВ по уровневой и балльной шкалам выявило снижение доли субъективности при оценке по 10-балльной шкале (см. Таблицу №3).

Таблица № 3

Сравнение УКВ оценки по уровням и баллам

УКВ оценки Параметры

1 2 3 4 5 б 7 8

УКВ оценки по уровням 17% 18% 20% 18% 19% 14% 25% 21%

УКВ оценки по баллам 10% 9% 11% 12% 13% 11% 10% 10%

Для УКВ оценок, выставленных преподавателями и студентами II и IV курсов (дискурс в аудиозаписи) также характерна однородность. Сравнение самооценки студентов и оценки преподавателя (по уровням) дало 43% совпадений. Логическая оценка методики с помощью анкетирования преподавателей и студентов IV курса подтвердило её эффективность (см. Таблицу № 4).

Логическая оценка эффективности методики преподавателями и студентами ГУ курса

Вопрос Оценка преподавателей Оценка студентов IV курса

1 2 3

1. В какой мере данные параметры соответствуют программным требованиям к фонетическому оформлению речи на I курсе? 100% - в полной мере 75% - в достаточной мере; 25% - в значительной мере

2. В какой мере данные параметры охватывают необходимые компоненты фонетической стороны речи для оценивания? 100% - в полной мере 75% - в полной; 25% - в значительной

3. Как отражены в параметрах трудности в обучении произношению? 67% - в значительной; 33% - в полной 50% - в полной; 50% - в достаточной

4. Какова степень гибкости шкалы оценки? 100% - в значительной 75% - в достаточной; 25% - в значительной

5. Насколько понятны параметры для оценивания? 67% - в значительной; 33%-в полной 75% - в полной мере; 25% - значительной

6. Насколько реальны результаты оценки? 100% - в значительной --

7. Какова степень ди-агностичности результатов? 67% - значительной; 33%-в полной 50% - в полной; 50% - в значительной

8. В какой степени данная методика оценки может воздействовать на студентов с точки зрения их коммуникативной компетенции? 33% - в полной; 34% - в значительной; 33% - в достаточной 50% - в полной; 50% - в значительной

Продолжение

1 2 3

9. Какие предполагаемые положительные последствия оценивания? 67% - в значительной; 33% - в достаточной 25% - в полной мере; 50% - в значительной; 25% - в незначительной

10. Какие предполагаемые отрицательные последствия оценивания? 100% - в незначительной; (отвлечение от содержания речи) 75% - в незначительной; 25% - в значительной (отвлечение внимания от содержательно-грамматической стороны речи)

Накопленный опыт позволил сформулировать рекомендации к применению разработанной методики оценки фонетической стороны устного учебного дискурса.

В заключение отметим, что гипотеза диссертации о том, что оценка фонетической стороны устного учебного дискурса будет более объективной и действенной, если ориентироваться на содержание, функциональную и ситуативную отнесённость используемых в устной учебной коммуникации произносительных средств и проводить её в форме взаимооценки и самооценки, доказана. Выявленная в исследовании «неоднозначность» подходов в оценке фонетического оформления речи в практике преподавания, с одной стороны, и большая коммуникативная значимость адекватного использования произносительных средств в реальном общении, с другой стороны, потребовали методического обоснования и систематизации коммуникативно-значимых параметров (связность, целостность и контекстуальность) фонетического оформления высказывания в устном учебном дискурсе I курса как объекта оценки. Конкретизация и уточнение условий процедуры оценки с учётом факторов её успешности, профессиональной значимости и роли в поддержании мотивации учения в контексте коммуникативного подхода в обучении иностранному языку позволило привлечь к процедуре оценки самих студентов для взаимного оценивания и самооценки и в ходе опытной проверки установить её эффективность.

Выявлено, что параметры оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов I курса языкового вуза должны отражать коммуникативно-значимые компоненты фонетического оформления устного дискурса, фонетические особенности устного учебного дискурса, соответствовать этапу и целям обучения, учитывать характерные произносительные ошибки и быть известными и понятными обучающимся. Соответственно, параметры включают умение использовать произносительные средства в организации связного, целостного и соотнесённого с ситуацией высказывания, применять фонетические особенности устного учебного дискурса, достигать коммуникативную цель фонетически оформленными речевыми средствами, умение избегать характерные произносительные ошибки (известные и понятные обучающимся).

Разработанные на этой основе параметры оценки, с использованием как трёхуровневой дескриптивной, так и 10-балльной (интуитивной) измерительными шкалами, могут применяться преподавателями в работе со студентами младших курсов на занятиях по практике речи и практической фонетике в форме взаимооценки и самооценки студентов.

Систематическое использование этой методики способствует формированию умения студентов самостоятельно и осознанно отбирать произносительные средства адекватно ситуации общения. Таким образом, можно заключить, что особенность данной методики оценки состоит в том, что она способствует формированию навыков самостоятельной работы над произносительной стороной и самоконтроля студентов за фонетическим оформлением высказывания на иностранном языке. Предложенные в работе оценочный лист и рекомендации к использованию методики оценки при небольшой адаптации могут быть использованы и на старших курсах с целью поддержания уровня произносительных навыков, а также быть полезны для учителей старших классов школ с углублённым изучением иностранного языка.

Учитывая актуальность и сложность проблемы, дальнейшее исследование целесообразно ориентировать на изучение влияния разработанной методики для первокурсников на качество произносительной стороны речи студентов старших курсов.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Иванюк, О. Г. Применение рейтинговой оценки на занятиях по практике речи (на примере вводно-коррективного фонетического курса) // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам: опыт, стратегии, перспективы: Сб. докл. межвуз. научно-практ. конф. / СурГПИ. - Сургут, 2003. - С. 67-73.

2. Иванюк, О. Г. К вопросу оценивания устной речи при обучении иностранному языку // Проблемы качества образовательной системы Сургутского государственного педагогического института: поиски и решения: Сб. тезисов докл. VIII отчётной научной конф. преподавателей, аспирантов и соискателей (30 января 2004) / СурГПИ. - Сургут, 2004. - Ч. 2. - С. 67-68.

3. Иванюк, О. Г. Оценка фонетической стороны устного учебного дискурса как методическая проблема // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам: опыт, стратегии, перспективы: Сб. матер. Ш межвуз. научно-практ. конф. (27 марта 2004) / СурГПИ. - Сургут, 2004. - С. 43-46.

4. Иванюк, О. Г. О роли оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов I курса языкового вуза // Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. / Под ред. проф. В. П. Симонова. - М.: Международная педагогическая академия, 2004. - Вып. 5. - С. 15-18.

Сдано в печать 22.03.2005 г. Формат 60x84/16 Печать ризограф. Гарнитура Times NR Тираж ПО экз. Заказ №19. Усл. п.л. 1,1

Редакционно-издательский отдел Сургутского государственного педагогического института 628417, г. Сургут, 50 лет ВЛКСМ, 10/2

Отпечатано в РИО СурГПИ

í.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванюк, Ольга Геннадьевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов.

1.1. Анализ современного состояния и статуса оценки фонетической стороны речи студентов.

1.1.1. Содержание понятия оценки фонетической стороны речи студентов.

1.1.2. Обзор подходов к оценке фонетического аспекта речи студентов.

1.2. Фонетическое оформление высказывания в устном дискурсе как объект оценки.

1.2.1. Описание фонетического уровня процесса коммуникации

1.2.2. Фонетические особенности устного учебного дискурса как модели реального процесса общения.

1.3. Функционально-речевой аспект произносительных средств как объект оценки.

1.3.1. Структурные компоненты звукового оформления высказывания в устном дискурсе.

1.3.2. Произносительная норма, варианты, стили.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Дидактический аспект оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов.

2.1. Оценка фонетической стороны устного учебного дискурса как методическая проблема.

2.1.1. Вопросы значимости оценки фонетической стороны устного учебного дискурса при определении уровня коммуникативной компетенции и её мотивационно-стимулирующий характер.

2.1.2. Отражение целей обучения в параметрах оценки фонетической стороны устного учебного дискурса.

2.2. Методика оценки фонетической стороны устного учебного дискурса.

2.2.1. Отбор значимых параметров оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов-первокурсников.

2.2.2. Формулирование параметров оценки фонетической стороны и процедура оценивания.

2.3. Опытная проверка методики.

2.3.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы.

2.3.2. Анализ результатов использования методики.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика оценки фонетической стороны устного учебного дискурса первокурсников"

Настоящая диссертация посвящена проблеме объективности и надёжности оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов I курса языкового вуза.

Актуальность выбранной темы обусловлена противоречием между бесспорно профессиональной необходимостью достижения нормативности произношения у студентов языковых вузов (Практическая фонетика: Учебная программа 1999; Программа «Лингвистика и межкультурная коммуникация» 2001; Михайлова 1980:20-21; Методика работы 1984:159161; Белякова 2002) и её отражением в реальном процессе пользования языком в устном учебном дискурсе на занятии (Михайлова 1980:23-24; Фурманова 2002; Чернышева 2002; Gil 2002; Jiang 2000; Kuleshov 2001; Lee, Michesney 2000; Mattos 2000; Nunn 2000; Ocel 2002; Timmis 2002), а также следующими проблемами в области оценки произношения:

- определение произносительной стороны как основного или второстепенного показателя при оценке учебной коммуникации; повышение уровня объективности и надёжности оценки произносительной стороны;

- основные параметры оценки произносительных умений в устном учебном дискурсе; ориентация студентов на практическое осознанное применение своих фонетических знаний в самостоятельной работе над языком;

- повышение ответственности и заинтересованности студентов в своём саморазвитии;

- помощь студентам в сохранении уровня качества произносительных навыков на старших курсах.

В вузовской программе по методике преподавания иностранных л языков иностранный язык рассматривается как учебный предмет, конечной целью обучения которого является практическое владение языком, знание теории в пределах программы и умение использовать свои знания для преподавания. Чтобы обучать школьников иноязычному произношению будущие педагоги должны, прежде всего, научиться быть ответственными за своё собственное произношение.

Профессиональная направленность в работе над произносительной стороной речи студентов на языковых факультетах заключается в максимальной педагогизации процесса обучения (вовлечение студентов в активную познавательную деятельность с применением ими на практике полученных знаний и чёткого осознания, где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применимы в их будущей профессиональной деятельности (Дмитр1внко 2003), которое, кроме активного включения студентов в сферу приёмов и методов обучения тем или иным фонетическим явлениям, предполагает развитие умения слышать и анализировать ошибки в своей речи и речи других.

Начальный период обучения (I—II курсы) призван обеспечить произносительно-практическую сторону изучаемого предмета. На старших курсах в целом рекомендации по сохранению и совершенствованию произношения сводятся к самокоррекции. Поэтому своевременная организация перехода от контроля со стороны чужого слуха к контролю своим слухом сможет помочь наладить правильность произношения, сформировать, а в дальнейшем и совершенствовать самостоятельно навык самокоррекции и самооценки фонетического оформления речи.

Одним из способов развития и формирования таких механизмов, по нашему мнению, может быть участие самих студентов в процедуре оценки по понятным им параметрам, на чём и основывается разработанная в данном исследовании методика. Это имеет коммуникативно-практическую и профессиональную ценность для будущих педагогов.

В результате целенаправленного анализа изучаемой проблемы было установлено, что данный вопрос получил достаточное освещение в методической литературе. В работах Б.П.Годунова, И.А.Зимней, А.Д. Климентьева, Р.П. Мильруда, А.А. Миролюбова, К.А.Мичуриной, Э.Л.Носенко, Е.И.Пассова, О.Г.Полякова, В.Л.Скалкина, Э.И.Соловцовой и др. рассматриваются проблемы объектов, уровней и объективных критериев контроля, с которым связывают оценку речи и её произносительной стороны. Исследования С.А.Берлина и А.С.Вейхмана, Г.М.Вишневской, В.В.Кулешова, Н.Д.Лукиной, И.А.Лукницкого, О.Э.Михайловой, Т.С.Михайловой, А.Б.Мишина, А.Д.Травкиной и др. поднимают вопросы значимых компонентов произношения как объекта оценки, лингвистической и методической готовности студентов к самостоятельной работе над фонетической стороной речи.

В то же время процесс глобализации английского языка в мире явился причиной дискуссии о произносительной норме (Millrood 2002; Alptekin 2002; Cunningham 2001; Ter-Minasova 2001; Timmis 2002; Тер-Минасова 2000:215; Тер-Минасова 1998:12-13; Crystal 2001; Гумен 2001), a коммуникативный подход в обучении иностранному языку - причиной поиска оптимальных параметров оценки уровня владения речью, попыток отражения в них произношения и использование различных оценочных шкал (Оценка качества 2001:5; Коккота 1989:113; Материалы по итоговой аттестации 2001:112-114; Теоретические основы 1986:426; Маслыко 1999:360-363; Чернышева 2002:115; Nunn 2000:174-175).

Устный дискурс как коммуникативное употребление языка предполагает фонетическое оформление, которое зависит от типовых характеристик дискурса, включая фонетическую когезию (связность звуков в потоке речи), когерентность (целостность фонетического оформления) и контекстуальную соотнесённость (фоностилистическое варьирование в различных ситуациях) (А.А. Ворожбитова, В.И. Карасик, М.Л. Макаров, Р.П.

Мильруд, Дж.Л. Остин). Обучение устному дискурсу неотделимо от оценки его произносительной стороны.

Как показывают исследования (М.Ю. Авдонина, Т.И. Борисенко, Н.В. Елухина, Е.А. Жукова, И.А. Зимняя, А.Д. Климентенко, В.А. Коккота, M.JI. Макаров, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, К.А. Мичурина, Э.Л. Носенко, С.В. Павлова, О.Г. Поляков, B.JI. Скалкин, Ю.А. Склизков, Э.И. Соловцова, В.П. Фурманова, B.C. Цетлин, С. Alptekin, A.M. de А1 Mattos, R. Nunn, J.S. Lee and B. Michesney, N. Ocel, I. Timmis и др.), оценка произносительной стороны главным образом соотносится с речью и рассматривается вместе с объектами и уровнями контроля, объективности его критериев.

Данные, полученные в результате наблюдения во время тестирования устной речи в рамках ЕГЭ, на экзаменах по практической фонетике и практике устной и письменной речи на старших курсах, анализ исследований по оценке позволяют выявить следующие противоречия между:

1) необходимостью достижения нормативного уровня иноязычного произношения у студентов, будущих педагогов, и существующими различными уровнями требовательности в его оценке;

2) большой смысловой нагрузкой фонетических средств в организации высказывания в реальном общении и отсутствием чёткого представления (как у преподавателей, так и у студентов) о коммуникативно-значимых параметрах оценки произносительной стороны в устном учебном дискурсе;

3) мотивирующим характером оценки при коммуникативном подходе в обучении иностранному языку и непониманием и рассогласованием действий преподавателей и студентов, (вследствие неясности и непонятности параметров оценки), а значит, субъективностью оценки;

4) социальным заказом общества на специалиста, умеющего практически и осознанно применять полученные фонетические знания в самостоятельной работе над языком, и тенденцией деавтоматизации фонетических и интонационных навыков на старших курсах.

Недостаточная разработанность вопроса оценки фонетической стороны устного учебного дискурса закрепляет фонетические погрешности, снижая качество речи, и искажает представление будущих педагогов о коммуникативно-значимых параметрах оценки. Следовательно, понятность параметров и открытость процедуры оценки фонетической стороны устного учебного дискурса на младших курсах являются коммуникативно и профессионально значимыми.

Вышеизложенные противоречия привели к формулировке проблемы, суть которой заключена в следующем главном вопросе: как и по каким параметрам нужно оценивать фонетическую сторону устного учебного дискурса, чтобы повысить объективность и надёжность такой оценки, а также сохранить её мотивационно-стимулирующий характер?

Объектом предлагаемого исследования является процедура оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов I курса языкового вуза.

3) проводить её в форме взаимооценки и самооценки.

В качестве теоретико-методологической основы поставленной проблемы значимы:

- идеи личностно-деятельностного подхода к профессиональному образованию (В.И.Андреев, А.Л.Бердичевский, Е.И.Пассов);

- вопросы содержания учебной успешности, формирования мотивации учения, опоры на достижения и успехи обучающихся (Ш.А.Амонашвили, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Т.А.Ильина, Ф.В.Костылев, В.П.Симонов, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.);

- работы исследователей по проблемам педагогических измерений (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, Т.А.Ильина, В.В.Краевский, Г.Ю.Ксензова, А.А.Кузнецов, Н.В.Кузьмина, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина);

- работы исследователей по проблемам оценивания речи (И.М.Берман, В.А.Бухбиндер, М.Л.Вайсбурд, Б.П.Годунов, Н.В.Елухина, Е.А.Жукова, И.А.Зимняя, А.Д.Климентенко, В.А.Коккота, Р.П.Мильруд, А.А.Миролюбов, Э.Л.Носенко, Е.И.Пассов, О.Г.Поляков, В.Л.Скалкин, Э.И.Соловцова, А.П.Старков, В.С.Цетлин, C.Alptekin, A.M.deAl.Mattos, R.Nunn, I.Timmis и др-);

- исследования в области дискурса (А.Ф. Алферов, Э. Бенвенист, М.Б.Бергельсон, В.В.Богданов, В.Г.Борботько, А.Вежбицкая, А.А.Ворожбитова, Г.П.Грайс, Т.А. ван Дейк, В.И.Карасик, Е.В.Клюев, М.Л.Макаров, Р.П.Мильруд, Дж. Л.Остин, А.А.Пушкин, Б.А. Сазонтьев, Л.М. Салмина, Дж. Серль, И.А.Стернин, И.П.Сусов);

- теория речевой деятельности и исследования в области психолингвистики (В.А.Артёмов, Л.С.Выготский, И.А. Зимняя, А.А.Леонтьев);

- исследования фонетического аспекта речи (В.А. Артёмов, С.А. Берлин, С.И. Бернштейн, И.В. Васильев, А.С. Вейхман, Г.М.Вишневская, М.Л. Демьяненко, О.И. Дикушина, Ю.А. Дубовской, Л.Р. Зиндер, Л.В.

Златоустова, В.В. Кулешов, А.Б. Мишин, Т.М. Николаева, Р.К. Потапова, В.В. Потапов, А.А. Реформатский, О.С. Родионова, М.А. Соколова, И.Г. Торсуева, Г.П. Торсуев, А.Д. Травкина, Н.С. Трубецкой, О.В. Филиппова,

JI.B. Щерба, Г.Ф. Арнолд, D. Jones, G.Kelly, Дж.Д.О.Коннор, М. Mobarg и др.).

Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечивается: 1) использованием адекватных методов исследования в контексте коммуникативного подхода в обучении иностранному языку; 2) рассмотрением проблемы оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов-первокурсников языкового вуза как будущих специалистов; 3) результатами эксперимента.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ и синтез, изучение передового и массового педагогического опыта, эксперимент, анкетирование, метод ранжирования, метод сравнительных характеристик, математической статистики, метод табличной интерпретации данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

На защиту выносятся следующие положения:

Этапы исследования:

- на третьем этапе (2003-2004) проводились анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы. Проведено теоретическое обоснование результатов исследования, что нашло отражение в ряде публикаций.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в преподавательской деятельности на факультете иностранных языков Сургутского государственного педагогического института и факультета лингвистики Сургутского государственного университета (преподаватели, участники эксперимента, являются бывшими выпускниками СурГПИ). Теоретические положения исследования докладывались на межвузовских и научно-практических конференциях (2002-2005) в СурГПИ и опубликованы в тезисах.

Цель и задачи исследования обусловили структуру диссертации. Она состоит из введения, двух глав и выводов по ним, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 2

1. Выявленная при анализе «неоднозначность» подходов и усреднённость используемых характеристик в оценке фонетического оформления речи в практике преподавания потребовали методического обоснования и систематизации коммуникативно-значимых параметров фонетического оформления высказывания в устном учебном дискурсе I курса как объекта оценки.

2. Сложная структура дискурса и функции оценки обусловили комплексный подход к выбору параметров оценки фонетической стороны, который формируется с учётом следующих компонентов: особенностей устного дискурса, устного учебного дискурса и коммуникативно-значимых компонентов его фонетического оформления; этапа и целей обучения; характерных произносительных ошибок; известности и понятности параметров обучающимся. Были выделены: правильность и чёткость артикуляции звуков и их сочетаний в потоке речи; ритмическая организация высказывания; правильность лексического и логического ударения; адекватность и выразительность интонации; сочетание темпа и паузации в речи.

3. Разработанные на этой основе параметры оценки: степень чёткости артикуляции; степень правильности звуков; степень правильности лексического ударения; степень правильности логического ударения; степень организации высказывания; степень подвижности речи; степень адекватности интонации; степень выразительности высказывания с использованием как трёхуровневой дескриптивной, так и 10-балльной (интуитивной) измерительными шкалами были проверены в ходе эксперимента.

4. Конкретизация и уточнение условий процедуры оценки с учётом факторов её успешности и профессиональной значимости в контексте коммуникативного подхода в обучении иностранному языку позволили направить методику оценки на участие в ней самих студентов и в ходе опытной проверки установить её успешность, надёжность и действенность.

173

Заключение

Настоящая диссертация посвящена научно-теоретическому обоснованию и разработке методики оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов I курса языкового вуза, способствующей повышению объективности в оценке и обладающей действенным характером.

Решение поставленных задач потребовало рассмотрения существующих подходов к оценке фонетической стороны речи, её особенностей и роли в коммуникации, а также определения своей собственной позиции, ввиду того, что единого мнения по ряду вопросов (значимости фонетической стороны при оценке речи, параметрам оценки) не существует.

Изучение и анализ отечественных и зарубежных исследований в области оценки произношения позволили:

Анализ вопросов, связанных с оценкой фонетической стороны высказывания при обучении ИЯ в трудах отечественных и зарубежных методистов показал:

1) что при коммуникативном подходе фонетический аспект входит в лингвистический компонент коммуникативной компетенции и связан с оценкой речи;

2) существующие подходы в оценке произношения отличаются разнообразием;

3) одним из основных вопросов исследований является поиск объективных параметров оценки.

Изучение взаимоотношений дискурса и речи показало, что дискурс шире, чем речь, а анализ фонетических особенностей устного дискурса выявил:

1) что фонетическое оформление в первую очередь проявляет такие типовые характеристики дискурса как когезия (связность звуков), когерентность (фонетическая целостность) и контекстуальная соотнесённость (стилевые особенности звукового оформления) и присутствует на всех уровнях дискурсионного анализа;

2) фонетические и интонационные средства несут большую смысловую нагрузку в реальном общении, а это значит, что такие принципы коммуникативного подхода как: ориентация на содержание учебного дискурса, ситуативная и функциональная отнесённость используемых фонетических средств являются педагогически-значимыми в оценке фонетического оформления высказывания в учебной коммуникации.

В работе были также выделены основные произносительные элементы звучащей речи, их роль в оформлении высказывания и значимость как объектов оценки. Итогом первой главы явились основные теоретические положения, определяющие подход к оценке фонетической стороны устного учебного дискурса при изучении вопросов методического характера.

Рассмотрение оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов языкового вуза как методической проблемы привело к формулированию методической позиции к оценке фонетической стороны:

1) как к одному из ведущих показателей уровня владения иностранным языком, отражающим качество профессиональной подготовки специалиста и умения применять произносительные навыки адекватно ситуации общения;

2) параметры оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов I курса включают умение использовать произносительные средства в организации связного, целостного и соотнесённого с ситуацией высказывания, применять фонетические особенности устного учебного дискурса, достигать коммуникативную цель фонетически оформленными речевыми средствами, умение избегать характерные произносительные ошибки (известные и понятные обучающимся).

Выведенные на этой основе параметры оценки были снабжены дескриптивной трёхуровневой измерительной шкалой и проверены в ходе эксперимента. Опытная проверка подтвердила предположение о том, что если оценка фонетической стороны устного учебного дискурса в контексте коммуникативного подхода производится с ориентацией на содержание, ситуативную и функциональную отнесенность используемых произносительных средств, то она является более объективной. Направленность методики оценки фонетической стороны устного учебного дискурса на участие в ней самих студентов для взаимооценки и самооценки фонетического оформления высказывания показала, что это способствует повышению действенности оценки и поддержанию мотивации учения.

Экспериментальная проверка методики оценки проходила в естественных условиях в рамках программного материала и подтвердила целесообразность её использования на занятиях по практике речи и практической фонетике. Систематическое использование этой методики будет способствовать формированию умения студентов самостоятельно и осознанно отбирать произносительные средства адекватно ситуации общения. Таким образом, можно заключить, что особенность данной методики оценки состоит в том, что она способствует формированию навыков самостоятельной работы над произносительной стороной и самоконтроля студентов за адекватным фонетическим оформлением высказывания на иностранном языке.

Предложенные в работе (см. Приложение № 10) оценочный лист и рекомендации к использованию методики оценки при небольшой адаптации могут быть использованы и на старших курсах с целью поддержания уровня произносительных навыков, а также быть полезны для учителей старших классов школ с углублённым изучением иностранного языка.

Учитывая актуальность и сложность проблемы, дальнейшее исследование целесообразно ориентировать в направлении изучения влияния систематического использования методики на младших курсах на качество произносительной стороны речи на старших курсах.

177

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванюк, Ольга Геннадьевна, Сургут

1. Аванесов, Р.И. Русское литературное произношение: Учебное пособие для студ. пед. ин-тов по спец. Русский язык и лит.: - 6 изд. — М.: Просвещение, 1984-384с.

2. Алексеева, А. А. К истории развития тестирования: от психологии к лингводидактике // Лингвистика и межкультурная коммуникация: Вестник МГУ, Сер. 19. -2001. №4. С.210-214.

3. Алфёров, А.Ф. К теории речевого взаимодействия: речевые единицы языка // Лингвистика и межкультурная коммуникация: Вестник МГУ, Сер. 19.-2001, №4.-С. 192-201.

4. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников: Экспериментально педагогическое исследование. — М.: Педагогика, 1984. - 296с.

5. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.: Университетское, 1990. — 500с.

6. Английский язык: Учебно-методическое пособие для подготовки экзаменаторов и экспертов Единого государственного экзамена. 4.2. Разд. «Говорение». — М.: Изд-во «Уникум-Центр», 2003.— 62 с.

7. Андреев, В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608с.

8. Анусас, П.П. Фонетические характеристики односторонней и многосторонней устной речи (эксп. фон. исслед.): Автореф: дис.канд. филол. наук: 10. 02. 04. -Минск, 1979. -21с.

9. Арнольд, И.В. Стилистика. Современный английский язык: Учебник для вузов 4-е изд. - М.: Флинта, Наука, 2002. - 384с.

10. Артёмов, В.А. Метод структурно-функционального изучения речевой интонации: Учебное пособие к спецкурсам по фонетике и психологии речи для студентов и аспирантов педагогических факультетов. — М., 1974.-160с.

11. Афанасьева, О.В., Кузнецов В.Ю. и др. Психология. Педагогика. Этика: Учебник для вузов. М.: Закон и право, ЮНИТИ, 1999. - 350с.

12. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1968.

13. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. -192с.

14. Балуян, С.Р. Тестирование коммуникативной компетенции в устной речи абитуриентов специальности лингвистика и межкультурная коммуникация (на материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук, Таганрог, 1999.-215с.

15. Бенвенист, Э. Общая лингвистика: перевод с французского. М.: Прогресс, 1974.-447с.

16. Бергельсон, М.Б Межкультурная коммуникация как исследовательская программа: Лингвистические методы изучения кросс-культурных взаимодействий // Лингвистика и межкультурная коммуникация: Вестник МГУ, Серия 19, 2001, №4. С. 166- 181.

17. Бердичевский, A. JI. Оптимизация системы практической языковой подготовки учителей иностранного языка: Автореф: дис. докт. пед. наук. М.,1992. - 45с.

18. Берлин, С.А., Вейхман, А.С. Обучение английской интонации. -М.: Высшая Школа, 1973.-117с.

19. Берман, И.М., Бухбиндер, В.А., Штраусе, В. и др. Основы методики преподавания иностранного языка. Киев: Изд-во при Киев. Гос. Ун-те, объединение Вшца Школа, 1986-334с.

20. Бернштейн, С.И. Вопросы обучения произношению // Вопросы фонетики и обучения произношению / Под ред.А.А.Леонтьева и Н.И. Самуйловой. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1975. С.5 - 61.

21. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологии обучающих систем). Воронеж: Изд-во Воронеж. Универс., 1977 — 304с.

22. Беспалько, В.П. Система тестов TOEFL: педагогические несуразности // Педагогика.—2002.- №4.— С.90 91.

23. Богданов, В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство // Язык, дискурс и личность: Межвуз. сб. науч. тр. Тверь, 1990. - С. 26 - 31.

24. Борзов, Е.Ю. К проблеме речевого иноязычного поведения // Фонетика иноязычной речи: Межвуз. сб. науч. тр. Иваново: Изд-во Иванов. Гос. Ун-та, 1998. - С. 26-32.

25. Борисенко, Т.И. Некоторые методологические аспекты интенсивного обучения английскому языку на начальном этапе //

26. Лингвистика и межкультурная коммуникация: Вестник МГУ, Сер.19.-2000.-№4. — С.7-14.

27. Бубенникова, О.А. Английские диалекты в современную эпоху // Лингвистика и межкультурная коммуникация: Вестник МГУ, Сер. 19. — 1998. №2.— С.77-87.

28. Бубенникова, О.А. О современной культурно- лингвистической ситуации в Англии // Лингвистика и межкультурная коммуникация: Вестник МГУ, Сер. 19. 2002.-№3. - С.7 - 21.

29. Бузаров, В.В. Изучение диалогической коммуникации — основная задача коммуникативной грамматики // Филология: Вестник МГУ, Сер. 9.-2002. — №1. С. 148-151.

30. Васильева, Е.Л. Невербальные компоненты коммуникации и речевые акты (на материале современного английского языка): Автореф: дис.канд. филол. наук. Минск, 2002. - С. 3 - 15.

31. Введенская, Л.А., Павлова, Л.Г. Культура и искусство речи. Современная риторика. Ростов на Дону: Изд - во Феникс, 1999. - 576с.

32. Введенская, Л.А., Павлова, Л.Г., Катаева, Е.Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов. Ростов на Дону: Изд- во Феникс, 2001. -544с.

33. Вендина, Т.И. Введение в языкознание: Учебное пособие для педагогических вузов. М.: Высшая школа, 2002. - 288с.

34. Вербицкая, Л.А. Вариантность современной произносительной нормы и культура речи. // Нормы реализаций. Варьирование языковых средств: межвуз. сб. науч. тр. Горький, 1984. - С. 53 - 59.

35. Вербицкая, Л.А. Давайте говорить правильно: Пособие по русскому языку: 2-е изд. М.: Высшая Школа, 2001. - 239с.

36. Веселова, О.В. Адаптивная технология корректировки произносительных навыков студентов в языковом вузе: Дис.канд. пед. наук. Тольятти,2001. - 267с.

37. Вишневская, Г.М. Восприятие английской интонации (в условиях русской интерференции). // Фонетика и психология речи: Межвуз. сб. науч. ст. Иваново, 1984. - С. 27 - 34.

38. Вишневская, Г.М. Лингвистические предпосылки возникновения русского акцента в английской интонации. // Фонетическая интерференция: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. канд. филол. наук Г.М.Вишневская. Иваново, 1985. - С. 38 - 50.

39. Вишневская, Г.М., Лихарева, И.П. О связующих элементах дискурса в устном тексте // Фонетическая вариативность, билингвизм и диглоссия: Межвуз. сб. науч. тр. Иваново, 2000. - С. 74 - 79.

40. Волина, С.А. Аспекты текущего контроля при обучении говорению // Объекты и формы контроля при обучении иностранному языку: Сб. науч. тр., Вып.223./ Моск. гос. пед. ин-т ин.яз. им. Мориса Тереза.— М., 1983.—С.96- 107.

41. Вольская, Н.Б. Интонационные ошибки русских студентов и их оценка носителями английского языка. // Фонетическая интерференция: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. канд. филол. наук Г.М.Вишневская. -Иваново, 1985. С. 50 - 76.

42. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод, пособие. / Под ред. А.А.Миролюбова.- Обнинск: Титул, 2001,-80с.

43. Ворожбитова, А.А. Общее языкознание: Антропоцентрическое направление. Теория текста: Учебное пособие для студентов филологических специализированных вузов. Сочи: СГУТ и КД, 2001. - 246с.

44. Выготский, Л.С. Педагогическая психология./ Под ред.

45. B.В.Давыдова.— М.: Педагогика, 1991.- 480с.

46. Галевская, Е.Г. Средства выражения оценки студента в речи преподавателя английского языка. // Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. Выпуск 2. Красноярск: РИО КГПУ, 1999.1. C. 200-207.

47. Гин, А.А. Приёмы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя.- М.: Вита-Пресс, 1999. 88с.

48. Годунов, Б.П. Параметры измерения речевого навыка и показатели его сформированное™. Контроль в обучении иностранному языку в средней школе: Книга для учителя: Из опыта работы. / Ред.-сост. В.А. Слободчиков.-М.: Просвещение, 1986. С.33 - 43.

49. Григорьева, B.C. О некоторых категориях и типах дискурса // Проблемы семантического описания единиц языка и речи: Материалы докладов международной научной конференции в 2-х частях. Минск, 1998. -часть 2.-С. 159-160.

50. Григорьева, Э.М. К вопросу о теории эмоциональной интонации и её лингвистического статуса // Изучение сегментных и суперсегментных единиц речи: Учебное пособие. / Под ред. Петрянкиной В.И.-М., 1977.-С. 51-59.

51. Гумен, Ю.С. Некоторые аспекты функционирования английского как языка межкультурного общения. Аспекты изучения и преподавания родного и иностранного языка.: Межвузов, сб. статей / Отв. редак. Е.Н.Беличенко. Мурманск, 2001. - С. 10 - 12.

52. Дейк, Т.А.ван. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс,1989.

53. Демьяненко, М.Я., Кислая, С.В., Лазаренко, К.А. Обучение произношению неродного языка: Методическая разработка и теоретические основы. Киев: РГФ, КГУ, 1973. - 91с.

54. Дмитренко, Т. Профессионально-ориентированные технологии // Высшее Образование в России. 2003. - №3. - С. 159-161.

55. Доманов, А.Г., Якунин, В.А. О функциональной структуре педагогической оценочной деятельности // Психолого-педагогические аспекты перестройки образования: Сб. науч. тр. Тверь, 1990. - С. 107 - 114.

56. Европейский языковой портфель для старших классов общеобразовательных учреждений. В трёх частях. Часть первая: Языковой паспорт. -М.: МГЛУ; СПб: Златоуст, 2001. 16с.

57. Елухина, Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностранные языки в школе. 2002. - №3. - С. 9 - 13.

58. Елухина, Н.В., Жукова, Е.А. Устный контроль при коммуникативно-направленном подходе к обучению иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 1991.'- №3. - С.21 - 25.

59. Елухина, Н.В. Тихомирова, Е.В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке // Иностранные языки в школе.— 1998.-№2. С. 14 - 18.

60. Жукова, Е.А. Методика организации устного контроля в процессе педагогического общения: Автореф: дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 15с.

61. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. -М.: Издат. центр «Академия», 2001. 192с.

62. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЕК», 2001.-432с.

63. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие.— Ростов-на- Дону: Изд во Феникс, 1997. - 480с.

64. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителей 2-е изд.— М.: Просвещение, 1985,— 160с.

65. Зимняя, И.А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку: Сб. науч. тр. МГПИИЯ, М., 1984, № 242.

66. Зимняя, И.А. Условия формирования навыка говорения на иностранном языке и критерии его отработанности // Общая методика обучения иностранному языку: Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев М.: Рус. яз.,1991. -С.210-211.

67. Златоустова, Л.В., Потапова, Р.К., Потапов, В.В., Трунин-Донской, В.Н. Общая и прикладная фонетика: Учебное пособие для студентов вузов. -М.: Изд-во МГУ, 1997. 416с.

68. Ильина, Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособ.для студ. пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1984. -496с.

69. Карасёв, С.А. Диагностическая функция проверки и оценки знаний учащихся: Автореф: дис. канд. пед. наук: Саратов, 2003. - 20с.

70. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / под ред. Н.Н.Скаткина, В.В.Краевского. -М.: Педагогика, 1978. -208с.

71. Кибрик, А.А. Когнитивные исследования по дискурсу// Вопросы языкознания 1994. - №5. - С. 126 - 139.

72. Китайгородская, Г. А. Новые подходы к обучению иностранным языкам // Лингвистика и межкультурная коммуникация: Вестник МГУ, Сер. 19. -1998. №1. - С. 32 - 39.

73. Климов, Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 295с.

74. Клюев, Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и вузов. М.: Изд-во Приор., 1998. - 224с.

75. Кодзасов, С.В. Уровни, единицы и процессы в интонации. // Проблемы фонетики. III: Сб. статей / Отв. ред. Р.Ф.Касаткина. М.: Наука, 1999.-С. 197-216.

76. Коккота, В.А. Лингвистическое тестирование: Научно-теоретическое пособие. -М.: Высшая школа, 1989. 127с.

77. Колесникова, И.Л., Долгина, О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранныхязыков. — СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр "Блиц"», «Cambridge University Press», 2001. 224с.

78. Колшанский, Г.В. Контекстная семантика. М: Наука, 1980. —149с.

79. Костылев, Ф.В. Учить по новому: Нужны ли оценки баллы. Книга для учителя. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 104с.

80. Кретинина, Н.А. Методика обучения студентов педагогических вузов общеамериканскому произношению на основе просодических характеристик: Дис.канд. пед. наук: Тамбов, 2001. -200с.

81. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно-методическое пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2001. — 128с.

82. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Изд- во. Ленингр. Ун-та, 1970. 114с.

83. Кулешов, В.В., Мишин, А.Б. Сопоставление артикуляционных баз английского и русского языков и фонетическая интерференция. М.: Изд-во МГУ, 1987.-117с.

84. Кулиш, Л.Ю. Психолингвистические аспекты восприятия устной иноязычной речи. Зависимость восприятия от речевых характеристик говорящего. — Киев: Изд-во Киев. Гос. Ун-та, Объедин-е В ища Школа, 1982. -207с.

85. Лапидус, Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности: Учеб. Пособие. -М.: Высшая школа, 1980. 173с.

86. Левонюк, Л.Е. Семантика просодии и жеста в речевом поведении коммуникантов // Проблемы семантического описания единиц языка и речи: Материалы докладов международной научной конференции в 2-х частях. Минск, 1998. - часть 1 - С. 94 - 97.

87. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики: Учеб. для вузов. — М.: Смысл, 1999. -287с.

88. Леонтьев, А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранного языка // Вестник Высшей Школы. Alma Mater, 1998.-№12.-С.13 -18.

89. Лернер, П. Экзамен на основе рейтинга // Народное образование. М.:, 1993. - №4. - С. 77 - 80.

90. Лихарева, И.П. Взаимодействие средств разных языковых уровней при реализации субъективной модальности в английском языке. // Фонетика и психология речи: Межвуз. сб. науч. статей. Иваново: Изд-во Иванов. Госуд. Ун-та, 1984. - С. 100 - 106.

91. Лихарева, И.П. Просодические средства выражения диалоговой модальности // Фонетика иноязычной речи: Межвуз. сб. науч. тр. Иваново: Изд-во Иванов. Госуд. Ун-та, 1998. - С. 94 - 99.

92. Лукина, Н.Д. Фонетический вводно-коррективный курс английского языка: Учебное пособие для студентов институтов и факультетов иностранных языков. М.: Высшая Школа, 1985. - 203с.

93. Лукницкий, И.А. Предупреждение ошибок учащихся в английском произношении: Пособие для учителей. Л., 1957. - 108с.

94. Лычаная, С.А. Дискурс политических радионовостей // Методология исследования: Дискурс в обучении иностранному языку: Междунар. сб. науч. тр. Тамбов, 2002. - С. 212 - 215.

95. Лычаная, С.А. Проблема произносительного стандарта в американских средствах массовой коммуникации (эксперим. / фонет. исслед. согласных на матер, дикт. речи): Автореф: дис.канд. филол. наук. М., 1998.-19с.

96. Ляховицкий, М.В. Применение звукозаписи в обучении иностранным языкам. — М.: Высшая Школа, 1979 130с.

97. Макаров, М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. Тверь, 1998. - 200с.

98. Макаров, M.JL Коммуникативная структура текста. Конспект лекций. Тверь, 1990. - 52с.

99. Макаров, M.JI. Основы теории дискурса. М., 2003. - 280с.

100. Маслов, Ю.С. Введение в языкознание: Учеб. для филол. спец. вузов. М.: Высшая Школа, 1997. - 272с.

101. Маслыко, Е.А., Бабинская, П.К., Будько, А.Ф., Петрова, С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. -Минск: Вышейшая школа, 1999. 522с.

102. Маслыко, Е.А. Проблемы обучения педагогическому общению в языковом вузе // Иностранные языки в высшей школе: Учеб.-метод, пособие. / Под ред. Н.С.Чемоданова. М.: Высш. Шк., 1987.-№ 19. - С. 48 - 58.

103. Материалы для подготовки и проведения итоговой аттестации выпускников средних общеобразовательных учреждений по иностранному языку. 11 кл. / Сост. Е.Е.Горчилина. М: Дрофа, 2001. - 224с.

104. Матушанский, Г.У. Педагогическое тестирование в России // Педагогика, 2002. №2. - С. 15-20.

105. Мейер, О.А. Семантические и просодические особенности речевого акта «сообщение» в учительской речи. // Проблемы фонетики. III: Сб. статей / Отв. ред. Р.Ф.Касаткина. -М.: Наука, 1999. С.272-286.

106. Меликян, С.В. Речевой акт молчания в структуре коммуникации: Дис. канд. филол. наук. — Воронеж, 2000. 167с.

107. Методика преподавания иностранного языка за рубежом: Выпуск II. / Сост. В.Е.Синявская и др. -М.: Прогресс, 1976. С. 226 - 240.

108. Методика работы над практическим курсом английского языка: Методическое пособие. / Под ред. В.Д.Аракина -М.: Высшая Школа, 1984. -263с.

109. Методология исследования: дискурс в обучении иностранному языку: Междунар. сб. науч. тр. / Отв. ред. Р.П.Мильруд. — Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2002. С. 106-113.

110. Мечковская, Н.Б. Общее языкознание. Структурная и социальная типология языков: Учебное пособие для студентов филологических и лингвистических специальностей. М.: Флинта, Наука, 2001. - 312с.

111. Миллер, О.М. Психологический анализ эмоционального аспекта речи преподавателя иностранного языка (на материале речевого воздействия): Дис.канд. псих. наук. -М., 1985.— 145с.

112. Мильруд, Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностранные языки в школе, 1999. №1. - С. 26 - 34.

113. Мильруд, Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2000.-№4. - С. 9 - 15.

114. Мильруд, Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2000.-№5. - С. 17 - 22.

115. Миньяр — Белоручев, Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стела, 1996. - 144с.

116. Михайлова, О.Э. Методика обучения произношению на специальных факультетах педагогических институтов: Учебное пособие: МГПИ им. В.И.Ленина, 1980. 161с.

117. Михайлова, Т.С. Некоторые вопросы методики исправления ошибок в произношении студентов I курса факультета английского языка // Некоторые вопросы методики преподавания английского языка как языка первой специальности: Сб. науч. тр. -М., 1976. 121с.

118. Мичурина, К.А. Совместимы ли общение на иностранном языке и коррекция ошибок? // Лингвистика и межкультурная коммуникация: Вестник МГУ. Сер. 19. 1998. - №3. - С. 58 - 65.

119. Мишин, А.Б. О фонетическом характере иностранного акцента // Фонетическая интерференция: Межвуз. сб. науч. тр. Иваново, 1985. - С. 98 -103.

120. Николаева, Т.М. Просодия Балкан: Слово — высказывание — текст. -М.: Индрик, 1996. 351с.

121. Николаева, Т.М. Семантика акцентного выделения.— М.: Наука, 1982.-104с.

122. Норман, Б.Ю. Язык: знакомый незнакомец. Минск: Вышейшая школа, 1987.-222с.

123. Носенко, Э.Л. Объективные показатели уровня владения устной иноязычной речью (монологической): Автореф: дис.канд. пед. наук: М., 1970.-27с.

124. Носенко, Э.Л. Эмоциональное состояние и речь. Киев, 1981. —194с.

125. О'Коннор, Дж. Д. и Арнолд, Г.Ф. Интонация английской разговорной речи. -М.: Мое. Гос. Пед. Институт иностранных языков, 1974. -270с.

126. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. чл. -корр. АН СССР Н.Ю.Шведовой. М.: Рус. яз., 1989. - 750с.

127. Оптимизация речевого воздействия / Отв. ред. докт. техн. наук Р.Г.Котов. -М.: Наука, 1990. -240с.

128. Остин, Дж. Л. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск XVII. Теория речевых актов. Сборник. Перевод с английского / Сост. и вступ. ст. И.М.Кобозевой и В.З.Демьянковой. Общ.ред. Б.Ю.Городецкого. М.: Прогресс, 1986. - С. 22 -129.

129. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по иностранному языку./ Сост. Е.Е.Горчилина. М.: Дрофа, 2001. -96с.

130. Павлова, С.В. Обучение интонационным моделям английского языка как средству прагматики высказывания (на втором курсе языкового факультета): Дис.канд. пед. наук: М., 1984. - 198с.

131. Папулинова, И.Е. Языковая манифестация жестов рук в диалогическом дискурсе (на материале русского, немецкого и английского языков): Автореф: дис.канд. филол. наук. Тамбов, 2003. - С. 6 - 21.

132. Пассов, Е.И., Кузовлев, В.П., Кузовлева, Н.Е., Царькова, В.П. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка. -М.: Флинта: Наука, 2001. 240с.

133. Пассов, Е.И. Программа — концепция коммуникативного иноязычного образования: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур -М.: Просвещение, 2000. 173с.

134. Поляков, О.Г. Тест как средство контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранному языку (базовый курс: английский и немецкий языки): Автореф: дис. канд. пед. наук: М., 1995 - 17с.

135. Полянская, О.С. Некоторые способы развития мышления как одного из компонентов структуры лингвистических способностей обучаемых

136. Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. Выпуск 2. Красноярск: РИО КГПУ, 1999. - С. 208 - 217.

137. Потапова, Р.К. Речь: коммуникация, информатика, кибернетика: Учебное пособие. М.: Едиториал УРСС, 2003. - 568 с.

138. Практическая фонетика английского языка (для студентов английского отделения) / Сост. Н.В.Вольская, Е.А.Шамина. // Кафедра фонетики и методики преподавания иностранного языка: Учебная программа: Изд во С.Пб. Ун-та, 1999. - С. 19 - 24.

139. Проценко, Г., Ползунова, О. Языковая норма и речевое поведение // Язык и общение: Матер, первой регион, межвуз. науч. конф. Мичуринск, 2001.-С. 13-15.

140. Пумпянский, А.Л. Английский литературный язык (связь произношения и правописания). М.: Изд-во Академии наук СССР, 1963. — 152с.

141. Пушкин, А.А. Способ организации дискурса и типология языковых личностей // Язык, дискурс и личность: Межвуз. сб. науч. тр. — Тверь, 1990.-С. 50-53.

142. Родионова, О.С. Интонационная подсистема компонент системы языка / Под ред. проф. Л.И.Баранниковой. - Саратов: Изд - во Сарат. Ун-та, 2001. - 132с.

143. Сазонтьев, Б.А. Диалог как психолингвистический феномен // Психолого-педагогические аспекты перестройки образования: Сб. науч. тр. — Тверь, 1990.-С. 66-70.

144. Салмина, Л.М. Коммуникация. Язык. Мышление. Казань, 2001. - 169с.

145. Сафронова, Е.Г. Лингвометодическая концепция обучения русской интонации филологов-иностранцев: Автореф: дис. докт. пед. наук. -СП6/Л995.— 44с.

146. Селицкая, Е.К. Восприятие интонации речи: Дис.канд. пед. наук. М., 1952.-259с.

147. Семёнова, С.Т. К проблеме учёта вариантности нормы в процессе преподавания иностранного языка // Иностранный язык в высшей школе: Учебно-методическое пособие. / Под ред. Н.С.Чемоданова. М.: Высшая Школа, 1987. - Выпуск 19. - С. 58 - 65.

148. Сергиевская, А.П. Лабораторные методы контроля сформированности речевых автоматизмов // Объекты и формы контроля при обучении иностранному языку: Сб. науч. тр. Вып. 223. М.,1983. - С. 108 -122.

149. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Педагогическое общество России, 1999 - 430с.

150. Скалкин, В.Л. Иноязычно-речевая компетенция учащихся как объект контроля // Контроль в обучении иностранному языку в средней школе: Книга для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А.Слободчиков. — М.: Просвещение, 1986. С.43 - 51.

151. Соклакова, О.В. Обучение интонации устного неподготовленного монологического высказывания студентов языкового вуза (на материале английского языка): Дис.канд. пед. наук. -М., 2001 146с.

152. Соловцова, Э.И. К вопросу об оценочной функции контроля в обучении иностранному языку // Контроль в обучении иностранному языку в средней школе: книга для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А.Слободчиков. -М.: Просвещение, 1986. — С. 66 71.

153. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения: Книга для учит, шк., препод. Сред. Спец. и Высш. учеб. завед. М.: Московский Психолого-социальный институт, Изд - во Флинта, 1998. - 368с.

154. Старков, А.П. Функциональная направленность контроля // Контроль в обучении иностранному языку в средней школе: Книга для учителя: Из опыта работы. / Ред.-сост.В.А.Слободчиков. — М.: Просвещение, 1986.-С. 28-33.

155. Статистика. Учебник / Под ред. проф. И.И.Елисеевой М.: ООО «ВИТРЭМ», 2002. - С. 43-61.

156. Стернин, И.А. Введение в речевое воздействие. Воронеж, 2001.

157. Сунцова, И.П. Фонетика иностранного языка в институтах и на факультетах иностранных языков: Дис.канд. филол. наук. Киев, 1946 — 84с.

158. Супрун, А.Е. Лекции по теории речевой деятельности: Пособие для студентов филологических факультетов вузов. — Минск: Бел. Фонд Сороса, 1996.-287с.

159. Сусов, И.П. Прагматическая структура высказывания // Языковое общение и его единицы: Сб. науч. тр. Калинин: Изд-во Калинин. Ун-та, 1986.-С.9-11.

160. Сущева, Т.В. Педагогические аспекты коррекции и формирования фонетических навыков при обучении иностранному языку: Дис.канд. пед. наук. СПб.,- 1995. - 137с.

161. Сысоев, П.В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка: Автореф: дис.канд. филол. наук, Тамбов, 1999. - 15с.

162. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. - 345с.

163. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе./Под ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбова: Научно-исследовательский институт содержания и методов обучения. Академия педагогических наук СССР. М.: Педагогика, 1986. - 456с.

164. Теоретическая фонетика английского языка. Практикум: Учеб. пособие/ М.А.Соколова, И. А. Афонская, Л.Б.Ковалёва и др. М.: «Профобразование», 2001. - 192с.

165. Тер-Минасова, С.Г. Изучение иностранных языков и культур на университетском уровне. Вестник МГУ. Сер. 19. 1998 - № 2. - С. 7 - 19.

166. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. - 262с.

167. Торсуева, И.Г. Интонация и смысл высказывания. — М.: Наука, 1979.-111с.

168. Травкина, А.Д. Коррективная фонетика: Учебное пособие. -Калинин: КГУ, 1984. 72с.

169. Травкина, А.Д. Фоновое интонационное знание как составная часть языковой компетенции // Фонетика и психология речи: Межвуз. сб. науч. статей. — Иваново, 1984. — С. 131 — 141.

170. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ. / Под ред. А.А.Кузнецова. М.: Педагогика, 1987. -176с.

171. Третьякова, А.В. Психолого-педагогические особенности взаимодействия преподавателя и студента в условиях рейтинговой системы // Психолого-педагогические аспекты перестройки образования: Сб. науч. тр. -Тверь, 1990.-С. 82-90.

172. Третьякова, Г.Н. Принцип Эха в эффективной коммуникации // Проблемы семантического описания единиц языка и речи: Материалы докладов международной научной конференции в 2-х частях. Минск, 1998. -С. 170-173.

173. Трубецкой, Н.С. Основы фонологии: Перевод с немецкого А.А.Холодовича. / Под ред. С.Д.Кацнельсона. М., 2000. - 352с.

174. Туранский, И.И. Норма, коммуникативно-ситуативные условия и некоторые вопросы коммуникативного синтаксиса // Нормы реализации. Варьирование языковых средств: Межвуз. сб. науч. тр. Горький, 1984. - С. 179-183.

175. Фастовец, Р.В. Методика обучения устному иноязычному общению на начальном этапе в языковом вузе (на материале английского языка): Дис.канд. пед. наук. Минск, 1984. - 223с.

176. Филиппова, О.В. Профессиональная речь учителя. Интонация: Учебное пособие -М.: Флинта, Наука, 2001. 192с.

177. Фурманова, В.П. Специфика дискурса в межкультурном общении и обучении иностранному языку // Методология исследования: дискурс в обучении иностранному языку: Междунар. сб. науч. тр. Тамбов, 2002. — С. 142-149.

178. Хоккетт, Ч.Ф. Проблема языковых универсалий // Введение в языковедение: Хрестоматия: Учеб. пособ. для вузов. / Сост. А.В.Блинов, И.И.Богатырёва, В.П.Мурат, Г.И.Рапова. М.: Аспект Пресс, 2001 - С. 82 — 91.

179. Цетлин, B.C. Контроль речевых умений в обучении иностранному языку. М.: Просвещение, 1970. - 119с.

180. Чернышева, О.Л. Управление учебной деятельностью студентов по овладению диалогической речью (1 курс языкового педагогического вуза): Дис.канд. пед. наук. С.Пб., 2002. - 196с.

181. Шевченко, Т. Экстралингвистическая ситуация, социальные роли и интонация // Фонетика и психология речи: Межвуз. сб. науч. ст. Иваново, 1984.-С.134-141.

182. Щерба, Л.В. Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики: Учеб. пособие. Для студентов филологических факультетов. — М.: Academia, 2002. 160с.

183. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность. -Ленинград, 1974. 425с.

184. Alptekin, С. Towards intercultural communicative competence in ELT. //ELT Journal. Oxford: Oxford University Press, 2002. - Vol. 56/1. - P. 57 -63.

185. Cunningham, D. Globalization, Languages and Technology: An Agenda for Action. // Лингвистика и межкультурная коммуникация: Вестник МГУ, Сер. 19.-2001.- №4.-С.36-59.

186. Crystal, D. Global Understanding for Global English. // Лингвистика и межкультурная коммуникация: Вестник МГУ, Сер. 19. 2001. - №4. - С. 13 -28.

187. Dijk, T.A.van Critical Discourse Analysis. To appear in Deborah Tannen, Deborah Schiffrin and Hiede Hamilton (Edits). Handbook of Discourse Analysis (in preparation). London, 1998. - 19p.

188. Gil, G. Two Complementary Modes of Foreign Language Classroom Interaction. // ELT Journal. Oxford: Oxford University Press, 2002. - Vol. 56/3. -P. 273-278.

189. Jiang, W. The Relationship between culture and language. // ELT Journal. Oxford: Oxford University Press, 2000. - Vol. 54/4. - P. 328 - 333.

190. Jones, D. An Outline of English Phonetics. New York: Cambridge University Press, 1993. - 378p.

191. Kelly, G. How to Teach Pronunciation. Longman, Pearson Education Limited, 2000. — 154p.

192. Keys, K. and Walker, R. Ten questions on the phonology of English as an international language. // ELT Journal. Oxford: Oxford University Press, 2002. -Yol.56/3. - P. 298-302.

193. Kuleshov, V.V. The Basics of Effective Communication. A practical guide. M., CenterCom, 2001. - 64 p.

194. Lee, J. S. and Michesney, B. Discourse rating tasks: a teaching tool for developing sociocultural competence. // ELT Journal. Oxford: Oxford University Press,2000. - Vol.54/2. - P. 161 - 168.

195. Mattos, A.M.de Al. A Vygotskian approach to evaluation in foreign language learning contexts. // ELT Journal. Oxford: Oxford University Press, 2000. - Vol. 54/4. - P. 335-345.

196. Millrood, R.P. Discourse for Teaching Purposes.// Методология исследования: дискурс в обучении иностранному языку: междунар.сб. науч. трудов. Тамбов, 2002 - С. 23 - 30.

197. Millrood, R. English Discourse and Culture Diversity and Globalization. // Лингвистика и межкультурная коммуникация: Вестник МГУ, Сер.19.-2002. -№3.-С. 60-73.

198. Millrood, R. Theory of Language Teaching. Applied Linguistics. -Tambov, 2003. Vol. 1 - 121p.

199. Millrood, R. Theory of Language Teaching. Language Didactics. — Tambov, 2003. Vol. 2 - 170p.

200. Millrood, R. Theory of Language Teaching. Language Pedagogy. -Tambov, 2003. Vol. 3 - 123p.

201. Mobarg, M. English "Standard" Pronunciations: A Study of Attitudes. Acta Universitatis Gothoburgensis Goteborg Sweden, 1989. 380p.

202. Murphy, D.F. Key concepts in ELT. // ELT Journal. Oxford: Oxford University Press, 2000. - Vol. 54/2. - P. 210 - 211.

203. Nunn, R. Designing rating scales for small-group interaction. I I ELT Journal. Oxford: Oxford University Press, 2000. - Vol. 54/2. - P. 169 -178.

204. Ocel, N. Analyzing the Discourse in the L2 Classroom. // Методология исследования: дискурс в обучении иностранному языку: междунар.сб. науч. трудов. Тамбов, 2002 - С. 52 - 60.

205. Starks, D., Allan, S. What comes before "t"? Non alveolar "s"in Auckland. // Journal of English Linguistics. London, New Delhi: SAGE Publications, Thousands Oaks, 2003. - Vol.31 / Number 3. - P. 273 - 280.

206. Ter-Minasova, S. Global English A Global Problem.// Лингвистика и межкультурная коммуникация: Вестник МГУ, Сер. 19. - 2001. - №4. - С. 29 -35.

207. Timmis, I. Native- speaker norms and International English: a classroom view. // ELT Journal. Oxford: Oxford University Press, 2002. - Vol. 56/3.-P. 240-249.

208. Vassilyev, V.A. English Phonetics. A theoretical course. M.: Higher School Publishing House, 1970. - 323p.