Реализация принципа коммуникативности в обучении английскому произношению на языковых факультетах педагогических вузов

Мирзоева, Елена Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация принципа коммуникативности в обучении английскому произношению на языковых факультетах педагогических вузов

Автореферат

Автор научной работы: Мирзоева, Елена Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация принципа коммуникативности в обучении английскому произношению на языковых факультетах педагогических вузов"

Па правах рукописи

2 О А6Г 2оод

МИРЗОЕВА Елена Юрьевна

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА КОММУНИКАТИВНОСТИ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ НА ЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ (НА ПРИМЕРЕ ВОКАЛИЗМА)

Специальность 13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2009

003475482

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент Клара Яковлевна Литкенс Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доцент Алла Викторовна Щепилова; кандидат филологических наук, доцент Раиса Михайловна Тихонова

Ведущая организация: ГОУ ВПО "Московский институт открытого образования"

Защита состоится "16" сентября 2009 г. в 11 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.154.27 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, пр. Вернадского, д.88, ауд. 613

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119435, Москва, уд. Малая Пироговская, д.1

Автореферат разослан иНкиЛу 2009 г.

Учёный секретарь Диссертационного Совета

Малёв А.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Стремительное развитие международных отношений и межкультурных контактов в современном мире предъявляет новые требования к подготовке специалистов в области иностранных языков. Так, способность пользоваться иностранным языком как средством межкультурного общения оказывается определяющим показателем профессиональной компетентности преподавателя-лингвиста, а одним из условий эффективности коммуникации является культура речи, и, прежде всего, культура произношения.

Под произносительной культурой мы понимаем способность говорящего к ситуативно адекватному использованию нормативных фонетических средств языка (как звуковых, так и ритмико-интонационных) для достижения максимальной выразительности и понятности речи.

Известно, что фонетическая сторона языка обнаруживает себя в той или иной мере во всех видах речевой деятельности. При говорении и громком чтении она выражена открыто, а при чтении про себя, аудировании и письме носит скрытый характер, что выражается в действии механизмов внутреннего проговаривания. При этом прослеживается прямая зависимость между степенью сложности мыслительной задачи и четкостью артикуляции. Чем сложнее мыслительная задача, чем выше порог смыслового непонимания, тем отчетливее человек старается произнести непонятный ряд слов.

Признавая значимость фонетически грамотного оформления иноязычной речи как средства повышения эффективности межкультурного общения, следует отметить, что в традиционной методике недостаточно используются возможности коммуникативной организации процесса обучения иноязычному произношению. В этой связи мы полагаем, что исследование особенностей реализации принципа коммуникативности при обучении практической фонетике является весьма актуальным.

Как показал проведенный анализ научно-методической литературы, коммуникативность в последние десятилетия является предметом глубокого теоретического и прикладного изучения как отечественных, так и зарубежных ученых (Б. В. Беляев, И. А. Зимняя, В. С. Коростелев, В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев, И. Р. Максимова, Р. П. Мильруд, О. Д. Митрофанова, Е. И. Пассов, Т. С. Серова, В. JI. Скалкин, Э. П. Шубин, А. В. Щепилова, С. Brumfit, С. Candlin, М. Halliday, D. Hymes, W. Littlewood, R. Mitchell, S. Savignon, S. Villiers, H. Widdowson, D. Wilkins).

Основой для выявления сущности понятия коммуникативности нам послужили многочисленные работы Е. И. Пассова, который, по нашему мнению, дал ее наиболее полное методологическое обоснование.

Итак, вслед за Е. И. Пассовым под коммуникативностью мы понимаем "подобие процесса обучения процессу коммуникации", что отражается в необходимости создания на занятии таких условий, которые представляли бы модель реального общения. Именно проблема организации подобных условий на

занятиях по практической фонетике в языковом вузе и находится в центре нас тоящего исследования.

В результате изучения соответствующей специальной литературы было выяснено, что в отечественной и зарубежной методиках существует ряд работ, в которых рассматриваются возможности внедрения коммуникативных приемов в практику обучения английскому произношению (А. В. Савватеева, Р. М. Тихонова, Ю. Е. Ваулина, Е. JI. Фрейдина, Т. В. Медведева, Т. С. Скогшнцева, В. В. Бужинский, С. В. Павлова, Н. Е. Чеснокова, A. Baker, М. Celce-Murcia). При этом большая часть существующих исследований касается ритмико-интонационного и фоностилистического уровней, то есть, посвящена обучению супрасегментным единицам. Между тем проблема реализации принципа коммуникативности применительно к обучению сегментным единицам - звукам английского языка - до настоящего времени, как нам представляется, не нашла должного решения.

Актуальность обращения к вопросам обучения звукам английского языка обосновывается и той коммуникативной значимостью, которой наделены именно единицы сегментного уровня. Практика показывает, что наличие фонологических ошибок существенно нарушает взаимопонимание в ходе речевой коммуникации между представителями разных языков и культур.

Дополнительным доводом в поддержку актуальности интересующей нас проблемы могут служить результаты специальных исследований (В. В. Кулешов, Я. Ч. Штундер) типичных ошибок русскоговорящих обучаемых в английском произношении. Данные этих исследований, а также собственные наблюдения за студентами первого курса языкового вуза свидетельствуют о том, что ошибки в произношении гласных звуков английского языка составляют 20 % от общего количества произносительных отклонений, а неточности в реализации согласных - 17 %. Это обстоятельство явилось одной из причин нашего особого внимания именно к гласным звукам - системе английского вокализма.

Поддерживая принцип одновременного (симультанного) формирования артикуляционных и ритмико-интонационных навыков и умений, мы не исключаем возможности и специальной отработки отдельных звуков. Разумеется, акцент на обучении английским гласным носит несколько искусственный, можно сказать, условно-методический характер, так как в реальной коммуникации самое элементарное высказывание всегда имеет две стороны - звуковую и интонационную.

Обобщая вышесказанное, актуальность интересующей нас проблемы может быть сведена к следующему: а) необходимость найти ответ на современные требования, предъявляемые к уровню фонетической подготовки выпускников языковых вузов; б) недостаточная теоретическая разработанность проблемы коммуникативного обучения иноязычному произношению, в частности, студентов первого курса языкового вуза; в) коммуникативная значимость сегментных единиц иноязычной речи; г) наличие ошибок у русскоговорящих обучаемых в произношении английских гласных звуков.

Итак, актуальность и недостаточная изученность интересующей нас проблемы послужили основанием для определения темы диссертационного

исследования - "Реализация принципа коммуникативности в обучении английскому произношению на языковых факультетах педагогических вузов (на примере вокализма)".

Цель исследования заключается в изучении возможностей реализации принципа коммуникативности при обучении гласным звукам английского языка студентов первого курса языковых факультетов педагогических вузов.

Объект исследования - процесс совершенствования звуковой стороны речи у студентов - будущих преподавателей английского языка.

Предмет исследования - методика коммуникативного обучения английским гласным звукам студентов первого года обучения языкового вуза.

Анализ существующих научных данных и обобщение личного опыта преподавания английского произношения позволили сформулировать гипотезу исследования:

Реализация принципа коммуникативности в обучении звуковой стороне английской речи на первом курсе языкового вуза будет способствовать повышению внутренней мотивации студентов, формированию произносительной культуры и коммуникативной компетенции, если:

1) будут сформулированы основные положения коммуникативного обучения иноязычному произношению, на которых должна строиться система фонетических упражнений;

2) отбор языкового и речевого материала будет основан на принципе корреляции наиболее частотных элементов фонетического, лексического и грамматического уровней языка, а также на принципе социокультурной информативности используемого речевого материала;

3) будет разработана система коммуникативно-направленных фонетических упражнений, базирующаяся на ситуативно обусловленном формировании произносительных основ иноязычной речи.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы было необходимо решить следующие задачи:

1) изучить состояние проблемы обучения иноязычному произношению с позиций принципа коммуникативности и выявить концептуальные положения его реализации;

2) разработать лингводидактические основы реализации принципа коммуникативности в обучении английскому произношению студентов первого курса факультета иностранных языков;

3) исследовать возможности реализации принципа коммуникативности на примере вводно-коррективного фонетического курса;

4) предложить систему коммуникативно-направленных фонетических упражнений для основного курса первого года обучения английскому произношению в языковом вузе;

5) проверить эффективность предлагаемой методики и системы упражнений в ходе опытного обучения.

Костомаров, А. А. Леонтьев, И. Р. Максимова, Р. П. Мильруд, О. Д. Митрофанова, Е. И. Пассов, Т. С. Серова, А. В. Щепилова, С. Brumfit, М. Grenfell, V. Harris, R. Mitchell, L. S. Rumaiah, S. Villiers), психологические исследования в области закономерностей овладения основами речевой деятельности и иноязычным произношением (А. А. Алхазишвили, В. А. Артемов, Б. В. Беляев, И. Н. Жинкин, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев), лингвистические изыскания в области теоретической и практической фонетики (Л. В. Величкова, К. С. Махмурян, Н. И. Портнова, А. А. Реформатский, М. А. Соколова, Н. С. Трубецкой, Л. В. Щерба), научно-методические труды по вопросам обучения иноязычному произношению на коммуникативной основе (В. В. Бужинский, Е. 10. Ваулина, К. Я. Литкенс, Т. В. Медведева, С. В. Павлова, А. В. Савватеева, Т. С. Скопинцева, Р. М. Тихонова, Е. Л. Фрейдина, A. Baker, D. Brazil, М. Celce-Murcia, S. Cunningham, J. Kenwoithy , J. and L. Soars). Теоретическим фундаментом исследования явились работы но общей методике обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Р. К. Миньяр-Белоручев, Г. В. Рогова, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, А. В. Щегшлова, А. Н. Щукин).

Для решения задач настоящего исследования применялись следующие методы: анализ, систематизация и интерпретация данных современной методической, педагогической, лингвистической и психологической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование процесса коммуникативного обучения звукам английского языка; аудитивное наблюдение за динамикой становления произносительных навыков и умений в ходе опытного обучения и лингвостатистическая обработка его результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет иностранных языков Анапского филиала Московского государственного гуманитарного университета имени М. А. Шолохова.

Настоящее исследование проводилось с 2004 по 2008 гг. в три этапа.

На первом этапе (2004-2005 гг.) проходило изучение и анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы по проблеме исследования. На данном этапе были уточнены объект, предмет, сформулированы гипотеза и цель исследования, определены задачи и методы исследования, проанализированы учебники и учебные пособия.

На втором этапе (2006-2007 гг.) осуществлялась разработка теоретических основ исследования и системы фонетических упражнений коммуникативной направленности для основного курса практической фонетики английского языка первого года обучения в языковом вузе.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) было проведено опытное обучение в естественных условиях, осуществлена обработка полученных результатов, дана оценка предлагаемой системы упражнений и подведены итоги диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в разработке лингводидактических основ реализации принципа коммуникативности в обучении английскому произношению студентов первого курса языкового вуза, а именно, в определении принципиальных положений, целей и задач, отборе

содержания обучения и создании на их основе системы ситуативно обусловленных фонетических упражнений с коммуникативной направленностью.

Теоретическая значимость заключается в выявлении концептуальных положений методики коммуникативного обучения иноязычному произношению студентов первого курса языкового вуза, а также в логическом обосновании целесообразности введения нового термина "фонокультурема" в лиигвометодический обиход.

Практическая значимость состоит в отборе содержания обучения и разработке коммуникативной методики совершенствования произносительной стороны английской речи на первом курсе языкового вуза, включая систему упражнений, а также в возможности применения ее основных положений для других иностранных языков.

Достоверность исследования обеспечена теоретической обоснованностью исходных позиций, отвечающих современным достижениям психолого-педагогической и лингвистической наук, использованием комплекса взаимосвязанных методов исследования, адекватных цели и задачам исследования, положительными результатами опытного обучения.

Апробация работы и внедрение результатов исследования проводились во время опытного обучения на факультете иностранных языков Анапского филиала Московского государственного гуманитарного университета имени М. А. Шолохова в 2007-2008 годах.

Наиболее существенные результаты исследования излагались в виде научных, докладов на ежегодных научно-практических конференциях МПГУ (г. Москва, 2006, 2008 гг.), на межвузовской научно-практической конференции Пятигорского лингвистического университета (г. Новороссийск, 2005 г.), па ежегодных межвузовских научно-практических конференциях МГГУ (г.Анапа, 2006-2008 гг.). Результаты проведенного исследования обсуждались на семинарах кафедры зарубежной филологии МГГУ (г. Анапа, 2007-2008 гг.)

Основные положения диссертационного исследования отражены в семи научных публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение иноязычному произношению студентов первого курса языкового вуза может быть коммуникативным при соблюдении условий функциональности, симультанного обучения единицам сегментного и супрасегментного уровней, ситуативности и фоноетилистического варьирования речи, социокультурной направленности, личностно-ориентированного характера обучения, которые отражают значимые характеристики общения и позволяют моделировать на занятии условия реальной коммуникации.

2. Корреляция наиболее частотных элементов фонетического, лексического и грамматического уровней языка при отборе содержания обучения английским гласным звукам позволяет повысить функциональную значимость процесса обучения иноязычному произношению. Включение в содержание обучения фонокультурем (социокультурного информативного речевого материала) способствует расширению у студентов спектра лингвокультурологических знаний, необходимых для эффективного межкультурного общения.

3. Система коммуникативно-направленных фонетических упражнений, основанная на ситуативном обучении произносительным умениям фоностилистического оформления речи, способствует повышению уровня культуры произношения и коммуникативной компетенции студентов,

Структура диссертации отражает логику научного исследования. Настоящая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 210 страниц (155 страниц основного текста), в том числе 22 таблицы, 2 диаграммы, список литературы из 188 наименований, 4 приложения.

Во введении раскрывается методология исследования, обосновываются актуальность и значение изучаемой проблемы, определяются цели, задачи, объект, предмет и методы исследования, выявляются его теоретическая и практическая значимость, научная новизна, формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту.

В первой главе исследуются лингводидактические основы коммуникативного обучения английскому произношению студентов первого курса языкового вуза, раскрываются его цели, задачи, содержание и концептуальные положения.

Вторая глава посвящена разработке методики коммуникативного обучения английским гласным звукам на первом курсе языкового вуза, а именно, исследованию возможностей реализации принципа коммуникативности на примере вводно-коррективного фонетического курса, структурированию учебного материала, планированию содержания занятий и созданию системы коммуникативно-направленных фонетических упражнений для основного курса практической фонетики, описанию хода и результатов опытного обучения.

В заключении излагаются выводы й обобщения по изученной проблеме и проделанной работе, намечаются пути дальнейших исследований.

Приложения содержат таблицы, схемы и другие материалы, иллюстрирующие основные положения теоретической и практической части работы, фрагменты коммуникативного пособия по практической фонетике английского языка для основного курса первого года обучения в языковом вузе.

Содержание работы

В первой главе в соответствии с первой задачей исследования проблема обучения иноязычному произношению была рассмотрена с позиций коммуникативности, а также определены концептуальные положения ее реализации.

Первое развернутое толкование принципа коммуникативности в отечественной лингводидактике было нами обнаружено в книге В. Г. Костомарова и О. Д. Митрофановой под названием "Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам", вышедшей в 1984 году. В 1985 году появляется фундаментальный труд Е. И. Пассова "Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению", в котором формулируются концептуальные основы коммуникативного обучения иноязычному говорению. Позже

исследования в данной области были активно продолжены и самим Е. И. Пассовым, и руководимой им Липецкой методической школой.

Особую ценность представляют новые работы Е. И. Пассова, где автор переосмысливает разработанную им первоначальную концепцию коммуникативного обучения иноязычному говорению ("Коммуникативное иноязычное образование личности: готовим к диалогу культур": 2003) и обобщает собранные за долгие годы методические идеи ("Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея": 2006).

Формирование единой концепции коммуникативного обучения продолжается и в зарубежной науке (М. Grenfell, V. Harris, R. Mitchell, S. Villiers).

Проведенный анализ теоретических трудов и практических пособий, посвященных иноязычному произношению, выявил отсутствие единой точки зрения на сущность коммуникативного обучения. Нельзя не согласиться с Е. И. Пассовым, считающим, что коммуникативную технологию обучения иноязычному произношению еще предстоит разработать.

Именно поэтому нами была предпринята попытка проанализировать концептуальные характеристики коммуникативного обучения иностранным языкам применительно к процессу совершенствования произносительных основ речи.

Опираясь на единодушное признание как отечественными, так и зарубежными исследователями ведущей роли мотивации в коммуникативном обучении, нам представляется возможным рассматривать основные требования к организации процесса обучения иноязычному произношению на коммуникативной основе в качестве важнейших средств повышения мотивации.

Согласно разработанному Р. К. Миньяром-Белоручевым общему методическому принципу комплексного подхода к мотивации в обучении иностранным языкам, мы предлагаем обозначить данные средства как комплекс мотивационных средств, способствующий соблюдению принципа коммуникативности в обучении произносительной стороне иноязычной речи и имеющий следующие составляющие.

1) Функциональность. Данное свойство проявляется в отборе функционально значимого речевого материала, в единстве освоения фонетических форм с их речевыми функциями, введении и закреплении в упражнениях смыслоразличительных признаков звуков с привлечением фонологических оппозиций.

2) Симультанное (одновременное) обучение единицам сегментного и супрасегментного уровней. Значимость взаимосвязанного обучения единицам различных уровней произносительной системы обосновывается исследованиями функционирования механизмов устного общения, которые свидетельствуют о комплексном характере воздействия фонетических единиц друг на друга, фоновом воздействии произносительных операций высокого уровня на единицы более низкого уровня. Поэтому коррекция и совершенствование артикуляции иноязычных звуков должны осуществляться на основе изучения соответствующих просодических характеристик речи.

3) Ситуативность и фоностилистическое варьирование речи. Методическое значение ситуативности при коммуникативном обучении иноязычному произношению состоит в необходимости представления фонетического явления в речевых ситуациях, отобранных с учетом актуальных для данного этапа предметов обсуждения (динамичных тем, имеющих проблемный характер). Это позволит приблизить процесс обучения к условиям реального общения, проследить влияние коммуникативной ситуации и фонетического контекста на выбор произносительных средств оформления речевого высказывания, а именно, на выбор нужного варианта произнесения звука.

4) Новизна используемых ситуаций и учебного материала, заданий и форм работы. Новизна ситуаций послужит одним из важнейших условий формирования прочных и гибких артикуляционных стереотипов как основы формирования прочного и гибкого фонетического навыка. Содержательная новизна учебного материала, вариативность используемых заданий и форм работы позволит, по нашему мнению, стимулировать речемыслительную активность студентов и поддерживать их заинтересованность в работе над коррекцией и совершенствованием иноязычного произношения.

5) Социокультурная информативность учебного фонетического материала. Предполагается, что контрастивное изучение элементов родной и иноязычной культуры через знакомство с реалиями, элементами общественной жизни и быта страны изучаемого языка в ходе работы над произносительной стороной речи будет способствовать культурному обогащению личности студента, формированию его социокультурной компетенции.

6) Индивидуализация процесса обучения фонетической стороне речи, реализуемая путем учета индивидуальных особенностей работы речевого аппарата обучаемого, его личных 'интересов при овладении новым произношением, развития речемыслительной активности при выполнении разного рода фонетических упражнений.

7) Интерактивность как одно из условий создания социального взаимодействия на занятии, заключающаяся в использовании различных режимов совместной работы студентов. Интерактивные задания при обучении фонетическому аспекту языка, требующие парного или группового взаимодействия студентов, обеспечивают включение механизма социальной формы обратной связи, регулирующего социально-прагматический аспект произносительной стороны говорения.

В ходе анализа концептуальных характеристик коммуникативного обучения иноязычному произношению мы пришли к выводу, что важнейшим компонентом комплекса мотивационных средств является ситуативность. При ситуативном обучении соблюдается основное условие реального общения, что позволяет совершенствовать общий уровень коммуникативной компетенции студента при работе над фонетическим аспектом языка.

В процессе решения второй задачи исследования в трех параграфах первой главы были определены лингводидактические основы коммуникативного обучения английскому произношению студентов первого курса языкового вуза, а именно, его цели, содержание и основные положения.

В качестве основной цели коммуникативного обучения английскому произношению в языковом вузе мы рассматриваем формирование иноязычной произносительной культуры как способности говорящего к ситуативно адекватному использованию нормативных фонетических средств языка (как звуковых, так и ритмико-интонационных) для достижения максимальной выразительности и понятности речи.

К числу основных задач коммуникативного обучения гласным звукам английского языка на первом курсе языкового вуза относится овладение знаниями и формирование следующих навыков и умений:

1) овладеть способами реализации смыслоразличительных признаков гласных звуков английского языка в изменяющихся ситуациях общения;

2) знать основные правила соединения и модификации гласных звуков, а также уметь применять их в реальном речевом потоке;

3) уметь фонологически и фоностилистически грамотно оформить свою речь при решении разного рода коммуникативных задач;

4) уметь пользоваться различными фонетическими средствами языка для повышения выразительности речи.

Как известно, содержание обучения включает в себя, кроме комплекса определенных знаний, навыков и умений, специально отобранный и используемый в учебных целях языковой и речевой материал. С этой целью нами был проведен отбор языкового и речевого материала для коммуникативного обучения английским гласным на первом курсе языкового вуза.

Опора на принцип коммуникативности при отборе содержания обучения предполагает включение единиц, поддерживающих и организующих общение, то есть наиболее частотных элементов речи. Руководствуясь критерием частотности, нами был составлен фонетический минимум для активного и пассивного усвоения в рамках вводно-коррективного курса.

Теоретической базой построения данного фонетического минимума послужило положение о целесообразности корреляции лексического и фонетического аспектов языка как средства повышения коммуникативной ценности изучаемых фонетических фактов.

За основу исследования нами был принят учебный словарь А. В. Петроченкова "2000 наиболее употребительных слов английского языка" и произведен анализ частотности представленных в нем гласных звуков. Выбор данного словаря не случаен, так как он включает основные строевые и большинство базовых слов, позволяющих с успехом говорить на повседневные темы, обсуждение которых и является предметом изучения на первом курсе.

В ходе проведенного статистического анализа нами были отобраны и включены в активный фонетический минимум для усвоения на начальном этапе первого курса языкового вуза двенадцать наиболее частотных английских гласных: [¡-с-е-е1-1:-£е-а1'Л-0-0.'-эи-а:]. Гласные звуки, составляющие пассивный фонетический минимум [и:-з: -аи-еэ^э-оьи-иэ], мы предлагаем отрабатывать постепенно на базе усвоенного материала.

Полученный статистический ряд частотности гласных позволил нам организовать их введение и закрепление на начальном этапе практической

фонетики в следующей последовательности в соответствии с наиболее употребительной лексикой:

[ь к, э] - [е-аэ] - [е1]- ЭД - [Л - а:] - [о- о:] - [эи]

Каждая серия упражнений будет, в таком случае, направлена на коррекцию произношения определенной фонетической пары либо отдельного гласного звука, осуществляемой на базе лексических единиц, реально используемых в речи на данном этапе обучения.

В ходе изучения возможностей реализации принципа коммуникативности при отборе содержания обучения английским гласным нами была предпринята попытка проследить зависимость их частотности от ситуации общения и предмета обсуждения.

Для этого в качестве примера мы отобрали двадцать один фрагмент аутентичной английской речи, относящийся к изучаемым на первом курсе языкового вуза четырем предметам обсуждения: "Получение среднего и высшего образования в России и Великобритании", "Английские города: единство противоположностей?", "Спорт как образ жизни" и "Искусство отдыхать -искусство жить".

После определения объема выборки нами был осуществлен аудитивный анализ фрагментов аутентичной речи с опорой на печатную версию прослушиваемых текстов. Целью аудитивного анализа являлось определение выборочных и средних частот двадцати английских гласных звуков для четырех предметов обсуждения. Опираясь на критерии частотности, тематичности и наличности, мы провели несколько уровней анализа фрагментов речи, выстроили общий статистический ряд частотности гласных звуков, а также определили наиболее частотные гласные звуки для каждого предмета обсуждения и в пределах отдельной ситуации общения.

В результате проведенного аудитивного анализа было выяснено, что общий статистический ряд частотности английских гласных звуков, полученный на основе изучения аутентичной речи различной тематики, не вполне совпадает с результатами исследования словаря наиболее употребительных слов. Это доказывает зависимость частотности звуков от ситуации общения и предмета обсуждения. Однако верхние показатели двух статистических рядов частотности оказались идентичными, что позволяет сделать вывод о том, что три наиболее частотных звука английского языка - [¡-5-е] имеют одинаково высокую повторяемость независимо от ситуации общения и семантической значимости слов.

Мы полагаем, что полученные данные могут быть использованы при организации коммуникативного обучения английскому произношению на первом курсе языкового вуза. При определении структуры занятий и отборе содержания гласные звуки, имеющие наиболее высокий показатель частотности для определенного предмета обсуждения и ситуации общения, могут быть поставлены в центр фонетических упражнений при обсуждении различных проблем.

Основным критерием отбора речевого материала при коммуникативном обучении звуковой стороне английской речи на первом курсе выступил

предлагаемый нами критерий культурологической информативности изучаемого речевого материала. Данный критерий предполагает включение в содержание обучения элементов национальной иноязычной культуры - географических названий, названий известных общественных событий, характерных особенностей быта и моделей поведения, традиций и обычаев родной страны и страны изучаемого языка, имен деятелей культуры, науки и искусства, национальных реалий.

Для обозначения новой единицы отбора мы предлагаем использовать термин "фонокультурема", который вводится для определения фонетического образа языковой единицы, несущей социокультурную информацию.

Объектом нашего изучения и материалом для отбора фонокультурем явился словник англо-английского словаря "Dictionary of English Language and Culture" издательства Longman. Согласно статистическому ряду частотности английских гласных звуков, полученному нами на основе анализа словаря "2000 наиболее употребительных слов", мы провели отбор наиболее ценных фонокультурем по их семантической соотнесенности с основными категориями модели иноязычной культуры и сгруппировали их в одиннадцать колонок, представляющих возможный речевой материал для отработки звуков активного фонетического минимума (Billings gâte ['bilinz geit], Алу questions ['eni 'kwestfanzl, Apple polisher [aspl 'polifa], Father's Day ['fa:àaz dei], double-dutch [dAbl dAtf], Oxford Street ['oksfo:d stri:t], Baltimore ['bo:ltimo:], Acacia Avenue [s'keifa 'aevenju:], Brighton [braitn], Boat Race [ beut reisj).

Предполагалось, что речевой материал, отобранный в соответствии с критерием культурологической информативности, будет способствовать расширению объема лингвокультурологических знаний студентов, повышению их мотивации при работе над фонетическим аспектом языка.

В результате изучения лингводидактических основ реализации принципа коммуникативности в обучении английскому произношению студентов первого курса языкового вуза мы сформулировали его основные положения, представляющие собой важнейшие компоненты комплекса мотивационных средств, а именно: функциональность; симультанность обучения единицам сегментного и супрасегментного уровней; ситуативностъ и фоностилистическое варьирование речи; социокультурная направленность и личностно-ориентированный характер обучения.

Во второй главе для решения третьей задачи исследования были рассмотрены возможности реализации принципа коммуникативности, прежде всего, на примере вводно-коррективного фонетического курса. С этой целью были выделены специфические черты организации и проведения вводно-коррективного фонетического курса, предложен ряд требований к тренировочным упражнениям, позволяющим придать данным упражнениям условно-коммуникативный характер.

В соответствии с требованиями учебных программ по практической фонетике английского языка к числу задач вводно-коррективного курса относится овладение студентами фонетической базой английского языка.

Основные задачи по ее формированию детализируются в комплексе следующих навыков и умений:

1) уметь правильно произносить позиционные варианты гласных звуков английского языка в зависимости от ситуации общения;

2) знать основные правила соединения и модификации гласных звуков в потоке речи и уметь их грамотно применять в зависимости от фонетического контекста.

Таким образом, основной целью вводно-коррективного курса в области сегментной фонетики является формирование способности к реализации смыслоразличительных признаков звуков во всех основных позиционных условиях.

Анализ педагогического опыта показывает, что большинство используемых на занятиях в языковых вузах вводно-коррекгавных фонетических курсов базируется на артикуляторном подходе. Известно, что основу артикуляторного подхода составляют аналитико-имитативные приемы работы, в частности, тренировочные упражнения-дриллы. Использование упражнений-дриллов, как отмечают О. А. Долгина, И. Л. Колесникова, продолжает ассоциироваться с интенсивной, жестко управляемой со стороны учителя тренировкой языкового материала с акцентом на внеконтекстном, внеситуативном усвоении фонетической формы и значения.

В этой связи считаем актуальным переосмысление практики использования фонетических дриллов с учетом коммуникативной направленности процесса обучения звуковой стороне английской речи.

Мы полагаем, что фонетический дрилл может носить условно-коммуникативный характер при соблюдении некоторых требований.

1) Фонологизация фонетических упражнений.

Функциональность процесса обучения как одно из положений коммуникативного обучения произносительной стороне речи реализуется в первом требовании к условно-коммуникативным упражнениям-дриллам, требовании фонологизации. В соответствии с требованием фонологизации, звуки вводятся попарно, в фонологических оппозициях, объединенных смыслоразличительным признаком с последующим объяснением функции этого признака и его отработкой в упражнениях.

Например, коррекцию произношения наиболее частотного английского гласного звука [¡] целесообразно осуществлять в сравнении с парным ему звуком [I:]. Это может происходить путем выполнения упражнений на дифференциацию звука в фонетической паре слов, а также заданий на дополнение предложений подходящим по смыслу словом.

2) Ситуативность.

Ситуативность как требование к тренировочным фонетическим упражнениям предполагает контекстуально обусловленное обучение вариантам произношения звука. Важным условием выступает наличие смыслового контекста, на основе которого формулируются речевые задачи, обеспечивается проблемный характер обучения.

Одним из возможных способов ситуативной организации занятий служит построение ситуаций на основе корреляции грамматического и фонетического аспектов языка. Совершенствование произносительной стороны речи может осуществляться в ходе выполнения речевых задач, вытекающих из функций определенных грамматических явлений.

3) Личностно-ориентированный характер заданий.

Тренировочное фонетическое упражнение можно приблизить по своим параметрам к коммуникативным упражнениям в том случае, если в ходе его выполнения студенты вовлечены в решение речевых задач, стимулирующих речемыслительную активность.

Повышение внутренней мотивации при выполнении упражнений-дриллов может быть обеспечено, на наш взгляд, за счет использования игровых форм работы и обращения к личностным интересам студента, его чувствам, эмоциям, то есть эмоционально-оценочному компоненту деятельности.

Как мы полагаем, фонетические упражнения-дриллы могут носить условно-коммуникативный характер, если в них наряду с задачей правильной артикуляции звуков ставятся такие речевые задачи, как: перечислить имена известных вам знаменитостей, содержащих целевой звук, составить собственную карточку-презентацию из имеющихся слов, выбрать из предложенных блюд меню для англичанина на завтрак.

4) Культурологическая информативность фонетических упражнений.

Использование в тренировочных фонетических упражнениях

культурологически информативного речевого материала способствует, по нашему мнению, расширению у студентов спектра культурных понятий. Ознакомление с наиболее значимыми фонокультуремами той или иной тематики (реалиями, идиомами, именами собственными), представляющими достоверную информацию о специфике общественно-политической, бытовой, культурной, научной жизни страны изучаемого языка, служит основой для формирования и развития социокультурной компетенции, повышает уровень мотивации при работе с фонетическими упражнениями-дриллами.

Коммуникативный характер работе с фонетическими дриллами, по нашему мнению, могут придать упражнения с различными фонокультуремами, например:

- прослушать список слов, содержащих целевой звук [аз] (Prince Andrew, Lewis Carroll, Capitol Hill, Albert Hall), выбрать и произнести из них те, которые относятся к Великобритании или Америке;

- сопоставить описание со словом, содержащим целевые звуки [i-i: ](Disney, Dickens, Beatles, Caesar), произнести слово в соответствии с номером описания;

- прослушать вопрос и выбрать из имеющихся слов с целевыми звуками [о], [е] (Norman invasion, the North Sea, Celts, French) верный вариант ответа.

Изучение возможностей реализации принципа коммуникативности в ходе вводно-коррективного фонетического курса позволило нам сделать следующие выводы:

1) При рассмотрении особенностей артикуляции английских звуков необходимо привлекать явления звукоподражания и звукосимволизма, это

способствует повышению мотивации благодаря возникновению ярких и образных ассоциаций и представлений, а также расширяет спектр социокультурных знаний у овладевающих английским произношением,

2) Корреляция грамматического и фонетического материала во вводно-коррективном курсе способна выступить, на наш взгляд, действенным средством повышения коммуникативной ценности собственно фонетических упражнений. В таком случае отработка отдельных фонетических фактов должна происходить путем привлечения грамматических явлений, имеющих определенное функциональное значение и обеспечивающих искомую ситуативность при работе над фонетическим аспектом языка.

3) При выполнении ситуативно обусловленных тренировочных фонетических упражнений должны проводиться ознакомление студентов с дистинктивными признаками фонетических явлений и отработка фонологических оппозиций и их смыслоразличительных функций.

4) Наличие в упражнениях речевых задач, соответствующих интересам и потребностям студентов, не только приближает процесс обучения к реальным условиям общения, но и повышает мотивацию обучаемых, стимулируя их речемыслительную активность, обеспечивая тем самым всестороннее развитие личности.

5) Использование в качестве речевого материала фонокультурем различной тематики повышает информативную значимость фонетических упражнений и коммуникативную направленность процесса обучения.

Таким образом, предлагаемые пути реализации принципа коммуникативности дают основание говорить о возможности и необходимости придания коммуникативной направленности занятиям по практической фонетике в ходе вводно-коррективного курса.

Для решения четвертой задачи исследования во втором параграфе второй главы была разработана система коммуникативно-направленных упражнений для основного курса практической фонетики английского языка (первый год обучения). С этой целью нами был систематизирован комплекс навыков и умений фонетического оформления речи для студентов данного этапа обучения, определены структура и содержание цикла занятий, выделены требования к построению системы упражнений.

Необходимо отметить, что перечень параметров фонологической компетенции студента в ходе основного курса значительно усложняется.

Так, обучаемые должны:

1) уметь фонологически грамотно оформить свою речь при решении разного рода коммуникативных задач, предусмотренных программой;

2) уметь варьировать фоностилистическое оформление своего высказывания в зависимости от целей и обстоятельств общения;

3) уметь пользоваться фонетическими средствами языка для повышения выразительности речи.

Выделенные требования должны найти отражение в отборе содержания цикла занятий, который необходимо провести с учетом наиболее актуальных для данного этапа положений функциональности, симультанного обучения единицам

сегментного и супрасегментного уровней, информативности и новизны учебного фонетического материала, интерактивности, и, самое главное, - ситуативного характера обучения.

В результате, важной особенностью и основой совершенствования фонетических навыков и умений на первом курсе становится обязательное использование различных коммуникативных ситуаций. Выбор последних должен происходить, как мы полагаем, с учетом изучаемых в курсе практики устной и письменной речи предметов обсуждения ("English towns: the same or different?", "To spend free time is not an easy task", "Problems of getting a higher education", "Sport as a life style", "the Arts and youth").

Из сказанного следует, что и фонетические упражнения для данного этапа обучения должны быть не только фонологичны, но и культурологически информативны, интерактивны и ситуативны.

Исходя из этих условий, нами была разработана система коммуникативно-направленных фонетических упражнений для студентов первого курса, фрагменты которой представлены в приложении к диссертации.

Предлагаемая система упражнений включает три последовательных этана:

1 этап - ситуативно-ознакомительный.

На этом этапе, прежде всего, создается социокультурный фон занятия, т. е. организуется подготовка студентов к включению в процесс социального взаимодействия и происходит сообщение ряда культурологических фактов по обсуждаемой теме.

Это осуществляется путем обсуждения значения отобранных в соответствии с темой фонокультурем, пословиц, поговорок, изречений, крылатых и идиоматических выражений, содержащих целевые звуки занятия и отражающих культурно-обусловленные факты и явления действительности в рамках определенного предмета обсуждения.

Здесь возможно использование как подготовительных, так и условно-речевых упражнений, связанных с предстоящим речевым контекстом деятельности и представляющих целевые звуки в первичных элементарных речевых контекстах.

Например, на первом этапе работы с английскими гласными звуками [й:|, |е], [ei] в рамках предмета обсуждения "Роль культуры и искусства в жизни молодежи" можно предложить студентам ряд фонокультурем, связанных с различными формами искусства в Великобритании. Задачей упражнения будет определить, какие формы искусства отражены в названиях английских знаменитых памятников. Для его выполнения студенты должны попытаться определить значение представленных фонокультурем, используя предложенные дефиниции и соотнести их с четырьмя формами искусства - музыкой, кино, театром и живописью.

Далее студентам предлагается проблемная ситуация, представляющая собой взаимодействие двух или нескольких собеседников, сопровождающаяся графическим и звуковым текстом. В процессе аудирования происходит презентация и дифференцировка студентами целевых звуков занятия в речевом

контексте-ситуации. Знакомясь с ситуацией и обозначая ее сущностные характеристики, (место и время действия, статус партнеров общения, их взаимоотношения и коммуникативные намерения, проблема и степень ее разрешения) студенты определяют фонетический стиль речи и тренируют целевые звуки в специально разработанных условно-речевых упражнениях.

Упражнения данной стадии наряду с задачей воспроизведения целевых звуков позволяют проверить понимание студентами содержательной стороны прослушанной ситуации и определить ситуативные характеристики речи. Это можно проиллюстрировать следующим примером:

Упражнение 1. Listen to the situation "Can you call yourself a cinema-goer?" and fill in the table. Practise pronunciation of the sounds [i-i:], [9u] in responses. Define phonetic style used by the speakers and peculiarities of sounds pronunciation._

Number Name Age Social status His attitude to the cinema-going

1 Pete

2 Ben

3 Alex

Значимость данного вида работы заключается в том, что студенты в начале занятия получают возможность расширить представления о культуре страны изучаемого языка, скорректировать произношение целевых звуков в новых лексических единицах и определить влияние ситуативных характеристик речи на выбор фонетического стиля для конкретного контекста.

2 этап - ситуативно-стандартизирующий.

Следующий этап работы предполагает репродукцию студентами отдельных фраз с целевыми звуками и ситуационных структур в соответствии с определенной ролью и коммуникативной задачей. Цель данного этапа -совершенствование произносительной стороны речи на базе ключевых фраз и предложенной структурной организации рассматриваемой ситуации общения. В качестве примера можно привести следующее упражнение: Упражнение 2. Read the following mini-dialogues practising the sounds [aij, [A- a:J and substitute the italicised words as if you were: Russian, American.

1. - What do you usually do on Friday night?

- We may go to a bar for the happy hour.

2. - How do you spend Sunday morning?

- We just sit in the garden over a cup of coffee, with maybe a continental breahfast and read the newspapers.

3. - What about Sunday afternoon then?

- We usually go out to some restaurant that overlooks the ocean, and you know, you can spend two hours or more over brunch.

3 этап - ситуативно-варьирующий.

На данном этапе предлагается новая коммуникативная задача в пределах рассмотренной ситуации общения. Студенты выстраивают свое речевое и неречевое поведение и оформляют фонетическую сторону речи в соответствии с

изменившимися условиями общения на основе изученной ранее ситуации. Упражнения этого этапа носят подлинно коммуникативный характер, так как ставят обучаемых в условия реального общения, при которых может объективно оцениваться уровень их произносительной культуры и коммуникативной компетенции. Примером могут служить следующие упражнения:

Упражнение 3. Work in pairs. Маке up a conversation between Ada and Adrian in which Ada is trying to persuade Adrian to visit Tate Modern. Упражнение 4. Work in pairs. Choose any place of interest in London and explain to your foreign friend the route using the map.

Таким образом, предлагаемая система фонетических упражнений позволяет в ходе совершенствования произношения звуков максимально приблизить учебный процесс к условиям реальной коммуникации и способствует формированию у студентов готовности к свободному общению, отрабатывает умения и навыки, необходимые для формирования коммуникативной компетенции личности.

Для решения пятой задачи было проведено опытное обучение с целью проверить эффективность предлагаемой методики коммуникативного обучения студентов сегментным единицам фонетической системы английского языка.

Опытное обучение проходило в двух группах студентов первого курса (численностью 24 человека) факультета иностранных языков Анапского филиала Московского государственного гуманитарного университета имени М. А. Шолохова, обучающихся по специальности "Учитель двух иностранных языков в общеобразовательной школе".

Опытное обучение, продолжавшееся с ноября 2007 года по май 2008 года, включало проведение исходного, промежуточного и итогового срезов, целью которых являлось определение уровня культуры произношения при громком чтении и свободном говорении.

Во время исходного среза (ноябрь 2007 г.) испытуемым предлагалось прочитать вслух пять фрагментов из текстов монологического и диалогического характера академического, информационного, публицистического, разговорного стилей речи и жанра интервью.

Основными объектами контроля при громком чтении служили три параметра: фонетическая четкость и фонологическая правильность речи, интонационная грамотность, а также фоностилистическая адекватность используемых речевых средств.

Для определения уровня произносительной культуры студентов при двустороннем коммуникативном взаимодействии была организована свободная учебная ситуация, предполагающая неподготовленную диалогическую речь в рамках отобранной тематики. К вышеупомянутым объектам контроля была добавлена языковая (грамматическая и лексическая) грамотность речи.

При проведении исходного, промежуточного и итогового срезов измерение осуществлялось при помощи специально разработанных нами оценочных шкал и путем присвоения баллов за продемонстрированные навыки и умения по каждому объекту контроля. Оценочные шкалы состояли из перечня качественных

характеристик, описывающих степень проявления навыков и умений, которой соответствует тот или иной уровень испытуемого.

Таким образом, уровень сформированности указанных навыков и умений по каждому объекту контроля оценивался в баллах и составлял максимальный показатель в 75 баллов при чтении вслух (25 баллов за каждый объект контроля) и 20 баллов при говорении (5 баллов за каждый объект контроля).

Анализ результатов исходного среза чтения вслух и говорения, проведенного двумя преподавателями практической фонетики английского языка кафедры зарубежной филологии АФ МГТУ, свидетельствует о низком уровне культуры произношения у студентов первого курса. Практически 50% испытуемых имеют показатели ниже среднего, максимальный показатель составил всего лишь 54 балла, что представляет 75% от максимально возможного результата. Продемонстрированные показатели, безусловно, неприемлемы для будущих преподавателей иностранного языка.

Наибольшие затруднения студенты испытывали в правильном фоносгилистическом оформлении речи, хотя показатели по другим объектам также невысоки.

Промежуточный срез (февраль 2008 г.) состоял из ряда заданий, схожих по структуре с заданиями исходного среза, но отличающихся содержанием и предусматривал оценку динамики развития уровня произносительной культуры студентов при громком чтении и говорении.

Результаты промежуточного среза позволяют говорить о первых фактах положительной динамики в культуре произношения при громком чтении и говорении. При сопоставлении средних показателей по каждому объекту контроля наблюдаются признаки улучшения фонологической правильности речи, интонационной корректности, а также небольшие изменения в лучшую сторону в области фоностилистического варьирования речи. Несмотря на наличие определенных индивидуальных проблем, каждый испытуемый улучшил прежние показатели по трем объектам контроля при чтении вслух и по четырем объектам контроля при говорении.

Итоговый срез (май 2008 г.) был организован и проведен по ранее разработанному алгоритму. Обработанные результаты дают основание утверждать, что студенты достигли достаточно высокого уровня фонетической четкости и фонологической правильности речи при чтении вслух (средний показатель-23 балла - 92 %) и говорении (средний показатель - 4.8 балла - 96%). Средние показатели по другим объектам контроля также имели тенденцию к увеличению, хотя и не достигли желаемого результата.

Общие показатели по всем объектам контроля культуры произношения студентов при громком чтении и говорении трех срезов представлены в следующих таблицах и диаграммах.

Таблица 21. Сопоставление средних результатов трех срезов уровня

\Объект контрвля Номер среза \ Фонетическая четкость и фонологическая правильность речи (шах - 25) Интонационная грамотность речи (тах -25) Фоностилистическая адекватность речн (тах -25) Общий балл (тах- 75)

1 13.7 54.8% 13.6 54.4% 11 44% 38.3 51%

2 19.2 76.8% 18.2 72.8% 17 68% 54.4 73%

3 23 92% 22.2 88.8% 21 84% 66.6 88%

Таблица 22. Сопоставление средних результатов трех срезов уровня

Номер среза / // Объект кош роля Фонетическая четкость и фонологическая правильность речи (тах - 5) Интонационная грамот ность речи (тах - 5) Фоностилистическая адекватность речи (тах - 5) Языковая грамотность речи (тах - 5) Общий балл (тах -20)

1 2.7 54% 4.2 84% 3.8 76% 3.8 76% 14.5 (72.5%)

2 4 80% 4.5 90% 4.4 88% 4.6 92% 17.5 (87.5%)

3 4.8 96% 4.7 94% 4.8 96% 4.7 94% 19 (95%)

Диаграмма 1. Сопоставление средних результатов трех срезов уровня культуры произношения при громком чтении

Срезы

Диаграмма 2. Сопоставление средних результатов трех срезов уровня культуры произношения при говорении

Срезы

Результаты исследования подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и позволили сделать следующие выводы:

1. В ходе исследования были разработаны теоретические основы реализации принципа коммуникативности в обучении иноязычному произношению студентов первого курса языкового вуза: определены I концептуальные характеристики процесса обучения, сформулированы цели, ¡ задачи и содержание коммуникативного обучения звуковой стороне английской ; речи. ;

2. Выявлены практические возможности реализации принципа коммуникативности на примере вводно-коррективного фонетического курса, а также разработана система коммуникативно-направленных фонетических упражнений для студентов первого курса языкового вуза.

3. Результаты проведенного опытного обучения показывают, что предложенная система упражнений оказалась весьма эффективной и способствующей повышению уровня произносительной культуры студентов.

Перспективы дальнейших исследований в данной области состоят, как мы полагаем, в изучении вопросов обучения фонетическому оформлению различных типов дискурса, что позволит выйти на новый уровень разработки коммуникативной технологии обучения иноязычному произношению.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях: Публикации в журналах, рекомендованных ВАК:

1. Мишина (Мирзоева) Е. Ю. Фонетический дрилл как средство ¡ коммуникативного обучения иноязычному произношению // Вестник Университета (Государственный университет управления). - М.: Гос. унив. управ.: теоретический и научно-методический журнал, 2007. -(Вып.4). - С. 116-118 (0,4 п. л.).

Другие публикации: i

1. Мишина Е. Ю. Пути совершенствования преподавания практической фонетики в вузе // Тезисы докладов и выступлений участников IV межвузовской научно- | практической конференции "Совершенствование методики преподавания как условие модернизации высшего профессионального образования" (г. Новороссийск, 12 мая 2005 года) - Пятигорск - Новороссийск: Изд-во Пятигорск, гос. лингв, ун-та, 2005. - С. 82-84 (0,1 пл.).

2. Мишина Е. Ю. К вопросу о коммуникативном подходе к обучению практической фонетике английского языка // Научные труды МПГУ: Сб. ст.: серия: гуманитарные науки. - М.: Изд-во "Прометей" МПГУ, 2006,- С.457-460 (0,2 п.л.).

3. Мирзоева Е. Ю. Концептуальные основы коммуникативного обучения сегментным единицам фонетического аспекта английского языка // Тезисы докладов и выступлений участников всероссийской научно-практической конференции "Профессиональная подготовка и становление личности будущего специалиста в условиях обучения в гуманитарном вузе " (г. Анапа, 1-2 июня 2006 года) - Анапа: Изд-во Московск. гос. гум. ун-та, 2006. - С. 99-104 (0,3 п.л.).

4. Мирзоева Е. Ю. Социокультурный аспект упражнений при коммуникативном обучении практической фонетике английского языка // Тезисы докладов и выступлений участников всероссийской научно-практической конференции "Профессиональная подготовка и становление личности будущего специалиста в условиях обучения в гуманитарном вузе" (г. Анапа, 28-29 мая 2007 года) - Анапа: Изд-во Московск. гос. гум. ун-та, 2007. - С. 237-240 (0,3 п. л.).

5. Мирзоева Е. Ю. Проблема отбора и организации фонетического материала в рамках коммуникативной теории обучения иноязычному говорению // Альманах современной науки и образования: научно-теоретический и прикладной журнал широкого профиля. - Тамбов: Изд-во "Грамота", 2007. - (Вып. 3): Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии и методика преподавания языка и литературы. - В 3 ч. 4.2. -С.124-126 (0,3 п.л.).

6. Мишина Е. Ю. Отбор фонетического минимума для активного усвоения при коммуникативном обучении иноязычному произношению П Актуальные вопросы английской лингвистики и лингводидактики. Сборник № 6. - М.: Изд-во "Прометей" МПГУ, 2007. - С. 90-94 (0,2 п.л.).

Заказ №. 116 Тир 100 экз.

Подп. к печ. 15.05.2009 Объем 1.25 п.л.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мирзоева, Елена Юрьевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы реализации принципа коммуникативности в обучении иноязычному произношению.

1.1. Анализ концептуальных положений коммуникативного обучения иностранным языкам применительно к фонетическому аспекту речи.

1.2. Цели коммуникативного обучения английскому произношению студентов первого курса языкового вуза.

1.3. Отбор содержания обучения звуковой системе английского языка на коммуникативной основе.

1.4. Основные положения реализации принципа коммуникативности в обучении иноязычному произношению.

Выводы к главе 1.'.

Глава 2. Методика коммуникативного обучения английскому произношению студентов первого курса языкового вуза.

2.1. Возможности реализации принципа коммуникативности в ходе вводно-коррективного фонетического курса.

2.2. Организация основного курса практической фонетики английского языка на коммуникативной основе.

2.2.1. Содержание и структура цикла занятий.

2.2.2.Требования к фонетическим упражнениям.

2.2.3. Система коммуникативно-направленных фонетических упражнений.

2.3. Ход и результаты опытного обучения английскому произношению на коммуникативной основе.

Выводы к главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация принципа коммуникативности в обучении английскому произношению на языковых факультетах педагогических вузов"

Стремительное развитие международных отношений и межкультурных контактов в современном мире предъявляет новые требования к подготовке специалистов в области иностранных языков. Так, способность пользоваться иностранным языком как средством межкультурного общения оказывается определяющим показателем профессиональной компетентности преподавателя-лингвиста, а одним из условий эффективности коммуникации является культура речи, и, прежде всего, культура произношения.

Как показал проведенный анализ научно-методической литературы, коммуникативность в последние десятилетия является предметом глубокого теоретического и прикладного изучения как отечественных, так и зарубежных ученых (Б. В. Беляев, И. А. Зимняя, В. С. Коростелев, В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев, И. Р. Максимова, Р. П. Мильруд, О. Д. Митрофанова, Е. И. Пассов, Т. С. Серова, В. JI. Скалкин, Э: П. Шубин, А. В. Щепилова, С. Brumfit, С. Candlin, М. Halliday, D. Hymes, W. Littlewood, R. Mitchell, S. Savignon, S. Villiers, H. Widdowson, D. Willcins).

Основой- для выявления сущности понятия коммуникативности нам послужили многочисленные работы Е. И. Пассова, который, по нашему мнению, дал ее наиболее полное методологическое обоснование.

В целях устранения возможной терминологической неоднозначности считаем, необходимым выделить> и уточнить понятийно-терминологический аппарат, отражающий различные аспекты изучения проблемы коммуникативности, которым мы будем оперировать в нашей работе.

Вслед за Е. И. Пассовым под коммуникативностью» мы понимаем "подобие процесса обучения- процессу коммуникации" [98, 33], что отражается в необходимости создания на занятии таких условий, которые представляли бы модель реального общения. Проблема организации подобных условий на занятиях по практической фонетике в языковом вузе находится в центре настоящего исследования.

Под коммуникативным обучением фонетическому аспекту иностранного языка мы понимаем ситуативно обусловленный процесс формирования и развития навыков'и умений фоностилистического оформления иноязычной речи.

Конкретные приемы работы, нацеленные на коммуникативность, а также последовательность их использования составят систему коммуникативно-направленных фонетических упражнений.

В. Бужинский, С. В. Павлова, Н. Е. Чеснокова, A. Baker, М. Celce-Murcia). При этом большая часть существующих исследований касается ритмико-интонационного и фоностилистического уровней, то есть, посвящена обучению супрасегментным единицам. Между тем проблема- реализации принципа коммуникативности применительно к обучению сегментным единицам - звукам английского языка - до настоящего времени, как нам представляется, не нашла должного решения.

Дополнительным доводом в поддержку актуальности интересующей нас проблемы могут служить результаты специальных исследований (В. В. Кулешов, Я. Ч. Штундер) типичных ошибок русскоговорящих обучаемых в английском произношении. Данные этих исследований, а также собственные наблюдения за студентами первого курса языкового вуза свидетельствуют о том, что ошибки в произношении гласных звуков английского языка составляют 20 % от общего количества произносительных отклонений, а.неточности в реализации согласных - 17 %. Это обстоятельство явилось одной из причин нашего особого внимания именно к гласным звукам - системе английского вокализма.

Итак, актуальность и недостаточная изученность интересующей нас проблемы послужили основанием для определения темы диссертационного исследования - "Реализация принципа коммуникативности в обучении английскому произношению на языковых факультетах педагогических вузов (на примере вокализма)".

Объект исследования - процесс совершенствования звуковой стороны речи у студентов — будущих преподавателей английского языка.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы было необходимо решить следующие задачи:

1) изучить состояние проблемы обучения иноязычному произношению с позиций принципа коммуникативности и выявить концептуальные положения, его. реализации;

5) проверить эффективность предлагаемой методики и системы упражнений в ходе опытного обучения.

Теоретико-методологической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных исследователей теоретических основ коммуникативности в методике преподавания иностранных языков (В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев, И. Р. Максимова, Р. П. Мильруд, О. Д. Митрофанова, Е. И. Пассов, Т. С. Серова, А. В. Щепилова, С. Brumfit, М. Grenfell, V. Harris, R. Mitchell, L. S. Rumaiah, S. Villiers), психологические исследования в области закономерностей овладения основами речевой деятельности и иноязычным произношением (А. А. Алхазишвили, В. А. Артемов, Б. В. Беляев, И. Н. Жинкин, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев), лингвистические изыскания в области теоретической и практической фонетики (Л. В. Величкова, Н. И. Портнова, А. А.

Реформатский, М. А. Соколова, Н. С. Трубецкой, Л. В. Щерба), научно-методические труды по вопросам обучения иноязычному произношению на коммуникативной основе (В. В. Бужинский, Е. Ю. Ваулина, К. Я. Литкенс, Т. В. Медведева, С. В. Павлова, А. В. Савватеева, Т. С. Скопинцева, И. С. Тихонова, Е. Л. Фрейдина, A. Baker, D. Brazil, М. Celce-Murcia, S. Cunningham, J. Kenworthy , J. and L. Soars). Теоретическим фундаментом исследования явились работы по общей методике' обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Р. К. Миньяр-Белоручев, Г. В. Рогова, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, А. В. Щепилова, А. Н. Щукин).

Настоящее исследование проводилось с 2004 по 2008 гг. в три этапа.

На первом этапе (2004-2005 гг.) проходило изучение и анализ отечественной и зарубежной психо л ого-педагогической, методической и лингвистической литературы по проблеме исследования. На данном этапе были уточнены объект, предмет, сформулированы гипотеза и цель исследования, определены задачи и методы исследования, проанализированы учебники и учебные пособия.

Научная новизна; исследования состоит в разработке лингводидактических основ реализации принципа . коммуникативности в обучении;английскому произношению студентов, первого курса языкового вуза,. а именно, в определении принципиальных положений, целей и задач;, отборе содержания , обучения и создании на их основе системы:, ситуативно обусловленных фонетических.упражнений:с коммуникативной направленностью;

Теоретическая: значимость заключается в выявлении: концептуальных положений методики: коммуникативного обучения^ иноязычному произношению студентов; первого курса; языкового вуза, а также в логическом обосновании целесообразности введения; нового термина "фонокультурема" . в лингвометодическии обиход.

Практическая значимость состоит в отборе содержания обучения и разработке коммуникативной методики совершенствования произносительной стороны английской речи: на первом курсе языкового вуза; включая систему упражнений, а также • в возможности применения^ ее основных положений для других иностранных языков.

Апробация;работы и внедрение результатов исследования проводились во время опытного обучения на факультете иностранных языков Анапского филиала' Московского государственного гуманитарного университета имени М. А. Шолохова в 2007-2008 годах.

Наиболее существенные результаты исследования излагались в виде научных докладов на ежегодных научно-практических конференциях Mill У (г. Москва, 2006, 2008 гг.), на межвузовской научно-практической конференции Пятигорского лингвистического университета (г. Новороссийск, 2005 г.), на ежегодных межвузовских научно-практических конференциях МГГУ (Анапа, 2006-2008 гг.). Результаты проведенного исследования обсуждались на семинарах кафедры'зарубежной филологии МГГУ (г. Анапа, 2007-2008 гг.)

Основные положения диссертационного исследования отражены в семи научных публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение иноязычному произношению студентов первого курса языкового вуза может быть коммуникативным при соблюдении условий функциональности, симультанного обучения единицам сегментного и супрасегментного уровней, ситуативности и фоностилистического варьирования речи, социокультурной направленности, личностно-ориентированного характера обучения, которые отражают значимые характеристики общения и позволяют моделировать на занятии условия реальной коммуникации.

Структура диссертации отражает логику научного исследования.

Настоящая работаг состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем диссертации,составляет 210* страниц. (155 страниц) основного текста), в том числе: 22 таблицы,, 2 диаграммы, список литературы из 188 наименований, 4 приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к главе 2:

Изучение основных вопросов разработки методики коммуникативного обучения английским звукам студентов первого курса языкового вуза позволило нам сделать следующие выводы:

1) Рассмотренные способы реализации принципа коммуникативности дают основание утверждать о возможности и необходимости придания коммуникативной направленности занятиям в ходе вводно-коррективного фонетического курса.

2) Возможности реализации принципа коммуникативности в ходе вводно-коррективного фонетического курса сводятся к следующим моментам:

- При рассмотрении особенностей артикуляции звуков необходимо использовать явления звукоподражания и звукосимволизма. Это способствует повышению мотивации через создание ярких и образных ассоциаций и представлений, возникающих с особенностями произношения изучаемого звука, а также расширяет спектр социокультурных знаний у овладевающих английским произношением.

- Корреляция грамматического и фонетического аспектов языка при разработке заданий вводно-коррективного курса способна выступить, на наш взгляд, действенным средством повышения коммуникативной ценности собственно фонетических упражнений. Организация отработки отдельных фонетических фактов может, в таком случае, происходить путем привлечения грамматических явлений,- имеющих определенное функциональное значение и обеспечивающих искомую ситуативность при работе над фонетическим аспектом языка.

- При выполнении ситуативно обусловленных тренировочных фонетических упражнений должно осуществляться ознакомление студентов со смыслоразличительными параметрами фонетических явлений, а также изучение фонологических оппозиций и отработка их смыслоразличительных функций.

- Наличие речевых задач в центре каждого тренировочного упражнения, соответствующих интересам и потребностям студентов, не только приближает процесс обучения к реальным условиям общения, но и стимулирует речемыслительную активность, повышает мотивацию, обеспечивая тем самым всестороннее развитие личности.

- Использование в качестве речевого материала фонокультурем различной тематики повышает информативную значимость фонетических упражнений и коммуникативную направленность процесса обучения.

3) Одной из особенностей коммуникативного подхода к организации структуры занятия и отбору его содержания является обращение к смыслоразличительному аспекту деятельности на каждом этапе занятия, построенного на основе различных речевых ситуаций. Это выражается в ориентации в процессе совершенствования произносительных навыков и умений на смысл высказывания с последующим обращением к особенностям его фонетического оформления в различных ситуациях общения, коррелирующих с тематикой практики устной и письменной речи и имеющих высокую социокультурную информативность.

4) Отдельные концептуальные положения приобретают большую значимость для основного курса обучения, что объясняет выделение нами четырех требований к фонетическим упражнениям с коммуникативной направленностью - требований функциональности, интерактивности, социокультурной информативности и ситуативности.

5) В качестве важнейшего требования к фонетическим упражнениям мы рассматриваем требование ситуативности. Это объясняется тем, что ситуативная обусловленность фонетических упражнений позволяет подчинить процесс обучения практической фонетике английского языка закономерностям реального общения, которое по своей сути всегда ситуативно и, в немалой степени, зависит от контекста деятельности.

6) Ситуативно обусловленная система фонетических упражнений позволяет в ходе совершенствования произношения звуков максимально приблизить учебный процесс к реальным условиям общения. Опора на изучение ситуативных характеристик речи при обучении английскому произношению предоставляет возможность студентам оценить и проанализировать экстралингвистические факторы, влияющие на выбор фонетических средств. Это способствует формированию у студента готовности к свободному общению, развивает умения и навыки, необходимые для формирования коммуникативной компетенции личности.

7) Проведенное опытное обучение позволяет сделать вывод о том, что наиболее высокие результаты были показаны студентами в области фонетической четкости и фонологической правильности речи. Это доказывает эффективность применения описанных коммуникативных приемов работы и системы упражнений при совершенствования произносительной стороны английской речи студентов первого курса языкового вуза.

Заключение

В ходе теоретического и прикладного исследования проблемы организации коммуникативного обучения произносительной стороне английской речи студентов первого курса языкового вуза мы сформулировали следующие выводы и заключения:

1) В процессе анализа концептуальных основ коммуникативного обучения иноязычному произношению мы выделили пять основных положений коммуникативного обучения — положение о функциональности, положение о симультанном обучении единицам сегментного и супрасегментного уровней, положение о ситуативности и фоностилистическом варьировании речи, положение о социокультурной направленности и личностно-ориентированном характере обучения.

2) В. качестве важнейшего положения мы рассматриваем положение о ситуативности. Это объясняется тем, что при ситуативном обучении соблюдается основное условие реального общения, что позволяет совершенствовать общий уровень коммуникативной компетенции студента при работе над фонетическим аспектом языка.

3) Специально проведенное исследование частотности английских гласных звуков позволяет сделать вывод о том, что на начальном этапе обучения практической фонетике в вузе целесообразно вводить гласные звуки в очередности, соответствующей их использованию в речи. Это будет способствовать более быстрому закреплению звуков, реально используемых в речи на данном этапе обучения.

4) В результате проведенного анализа зависимости частотности английских гласных звуков от речевой ситуации и предмета обсуждения, мы отобрали наиболее частотные гласные звуки для актуальной на первом курсе языкового вуза проблематики. При организации структуры занятий и отборе содержания курса гласные звуки,' имеющие наиболее высокий показатель частотности для определенного предмета обсуждения, могут быть поставлены в центр упражнений, направленных на совершенствование произносительной стороны речи.

5) При определении содержания обучения практической фонетике на первом курсе языкового вуза нами был проведен отбор фонокультурем, представляющих культурологически значимый речевой материал для фонетических упражнений. Это позволит обеспечить социокультурную направленность обучения, а также способствует повышению мотивации при работе над произносительной стороной английской речи.

6) Рассмотренные способы реализации принципа коммуникативности дают основание утверждать о возможности и необходимости придания коммуникативной направленности занятиям в ходе вводно-коррективного фонетического курса.

7) Основными возможностями реализации принципа коммуникативности в ходе вводно-коррективного фонетического курса является > использование явлений звукоподражания и символизма при объяснении особенностей артикуляции звуков, корреляция грамматического и фонетического аспектов языка при отборе речевых' контекстов, изучение фонологических оппозиций и отработка их смыслоразличительных функций, наличие речевых задач в центре каждого тренировочного. упражнения и использование фонокультурем как социокультурного информативного речевого материала.

8) На основе концептуальных положений коммуникативного обучения иноязычному произношению нами была предложена система ситуативно обусловленных фонетических упражнений для основного курса практической фонетики английского языка первого года обучения. Данная система фонетических упражнений позволяет в ходе совершенствования произношения звуков максимально приблизить учебный процесс к реальной коммуникации и способствует формированию у студента готовности к свободному общению, развивает умения и навыки, необходимые для формирования коммуникативной компетенции личности.

9) Проведенное опытное обучение позволяет сделать вывод о том, что наиболее высокие результаты были показаны студентами в области фонетической четкости и фонологической правильности речи. Это доказывает эффективность применения описанных коммуникативных приемов работы и системы упражнений при совершенствования произносительной стороны английской речи студентов первого курса языкового вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мирзоева, Елена Юрьевна, Москва

1. Агафонова, JI. И. Обучение устной немецкой речи на коммуникативно-когнитивной основе на начальном этапе средней общеобразовательной школы (5-6 кл.) Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Агафонова Лидия Ивановна. Спб., 1993. - 15 с.

2. Алхазишвили, А. А. Основы овладения устной иностранной речью Текст.: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2103 "Иностр. яз." / А. А. Алхазишвили. -М.: Просвещение, 1988. 128 е.; 21 см. - Библиогр.: с. 126. - 27000 экз. - ISBN 5-09-000225-8.

3. Анохин, П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса Текст. / П. К. Анохин. М.: Медицина, 1968. - 547 е.: ил.; 27 см. - Библиогр.: с. 538547. - 5000 экз.

4. Аракин, В.Д. Практический курс английского языка. 2 курс Текст.: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / В. Д. Аракин, Л. И. Селянина, А. В.

5. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам Текст. / В. А. Артемов. М.: Просвещение, 1969. - 279 е.; 21 см. - Библиогр.: с. 254-259. -17000 экз.

6. Арутюнова, Н. Д. Язык и мир человека Микроформа. / Н. Д. Арутюнова.- М.: РГБ, 2004. 1 рулон; 35 мм. - Оригинал: - М.: Язык Русской культуры, 1999. - 895 е.; 24 см. - Библиогр. в конце частей. - ISBN 5-78590027-0.

7. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов Текст. / О. С. Ахманова. — Изд. 3-е, стереотипное. М.: КомКнига, 2005. - 576 е.; 22 см. -Библиогр.: с. 20. - ISBN 5-484-00082-3.

8. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам Текст.: пособие для преподавателей и студентов / Б. В. Беляев. — Изд-е 2-е, перераб. и доп. М.: Просвещение, 1965. - 227 с. ил.; 22 см.- Библиогр.: с. 213-224,- 8000 экз.

9. Богомазова, Т. С. Немецкое произношение — легко и доступно. Deutsche Aussprache, leicht gemacht Текст. / Т. С. Богомазова,- Изд. 2-е., испр М.: Лист Нью, 2004. - 160 е.; 21 см. - ISBN 5-7871-0196-0.

10. Бондарко, JI. В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи Текст. / JI. В. Бондарко. JI: ЛГУ, 1981. - 199 с. ил.; 21 см.-Библиогр.: с. 192-198.- 5000 экз.

11. Бородулина, М.К. Основы преподавания иностранного языка в языковом вузе Текст. / М. К. Бородулина, Н. М. Минина.- М.: Высшая школа, 1968. -118 с.; 22 см.-11600 экз.

12. Бужинский, В. В. Функциональный подход к обучению английскому произношению Текст.: методическое пособие / В. В. Бужинский, С. В. Павлова, Р. А. Старикова. М.: Дрофа, 2004. - 154, [6] е.; 20 см. -(Библиотека учителя). - 2000 экз. - ISBN 5-7107-8931-3.

13. Бузаров, В. В. Что такое такое аппроксимация в лингвистике? Текст. / В. В. Бузаров, Э.Г. Лынова //Иностр. языки в школе. — 1991. № 2. - с. 100-102. -ISSN 0130-6073.

14. Васильев, В.А. Обучение английскому произношению в средней школе Текст.: пособие для учителей / В. А. Васильев. М.: Просвещение, 1979. -144 с. ил.; 20 см.t

15. Ваулина, Ю. Е. Английский язык для студентов факультета дошкольного воспитания Текст.: Начальный курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Ю. Е. Ваулина, Е. Л. Фрейдина. М.: ВЛАДОС, 2005. - 235 е.; 21 см.-10000 экз.-ISBN 5-691-00541-3.

16. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А. А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 204, [3] е.: ил.; 21 см. - Библиогр.: с. 206. - 12000 экз. - ISBN 5-06-002079-7.

17. Веренинова, Ж. Б. Фонетическая база английского языка Текст.: учебное пособие / Ж. Б. Веренинова. М.: МГЛУ, 1996. - 171 е.; 20 см. - Библиогр.: с. 168-171.- 1000 экз.

18. Воробьев, Г. А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка (Поиск эффективных путей) Текст. / Г. А. Воробьев // Иностр. языки в школе. 2003. - №2. - с. 30-35,- ISSN 01306073.

19. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам Текст.: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. 2-е изд., перераб. и доп. -М., АРКТИ, 2003. - 192 е.; 22 см. - Библиогр.: с. 182-189. - 5000 экз. - ISBN 5-89415-290-9.

20. Гальскова, Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам Текст. / Н. Д. Гальскова // Иностр. языки в школе.-2004.-№1. -с. 3-8. ISSN 0130-6073.

21. Головин, Б. Н. Язык и статистика Текст. / Б.Н. Головин. М.: Просвещение, 1971. - 191 е.; 20 см. - Библиогр.: с. 181-186.

22. Давыдов, М. В. Интонация коммуникативных типов предложений в английском языке Текст.: учебник / М. В. Давыдов, Е. Н. Малюга. М.: Дело и Сервис, 2002. - 224 е.; 21 см. - Библиогр.: с. 169. - 5000 экз.- ISBN 58018-0157-Х.

23. Елизарова, Г. В. Культура и обучение иностранным языкам Текст. / Г. В. Елизарова. Спб.: Каро, 2005. - 352 е.; 21 см. - Библиогр.: с. 317-341. -2000 экз.-ISBN 5-89815-597-Х. ■

24. Елухина, Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования межкультурной компетенции Текст. / Н. В. Елухина // Иностр. Языки в школе. 2002. -№3. - с. 9-13. - Библиогр.: с. 13.-ISSN 0130-6073.

25. Жинкин, Н. И. Механизмы речи Текст. / Н. И. Жинкин. М.: Изд-во АПН, 1958. - 370 е.: ил.; 22 см.

26. Журавлев, В.К. Диахроническая фонология Текст. / отв. ред. В. А. Виноградов; АН СССР; Институт языкознания. М.: Наука, 1986.- 231,1. с; 22 см. - Библиогр.: с. 216-224. -1550 экз.

27. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст.: пособие для уч-й ср. шк. / И. А. Зимняя.- М.: Просвещение, 1978. 159 е., граф.; 21 см.- 22000 экз.

28. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И. А. Зимняя . М.: Просвещение, 1991.-219, [2] е.; 22 см. - (Б-ка учит. ин. яз.)-Библиогр.: с. 208-220. - ISBN 5-09-001716-6.

29. Знаменская, Т.А. Стилистика английского языка. Основы курса Текст.: учеб. пособие / Т. А. Знаменская. М.: Едиториал УРСС, 2002. - 208 е.; 22 см. - Библиогр.: с. 201-206. - 960 экз. - ISBN 5-354-00231-1.

30. Золхоев, В.И. Функционирование системы фонем английского языка Текст. / В. И. Золхоев; М-во общ. и проф. образ-я Рос. Федерациц, Бурят, гос. ун-т. Улан-Удэ: Изд-во Бурят, гос. ун-та, 1999. - 67 с. табл.; 21 см. — Библиогр.: с. 65. - ISBN 5-85213-237-3.

31. Иванюк, О. Г. Методика оценки фонетической стороны устного учебного дискурса первокурсников: английский язык, яз. вуз Текст.: дис. канд. пед. наук: 13.00.02. / Иванюк Ольга Геннадьевна. Сургут, 2005. - 229 с. -Библиогр.: с. 177-199.

32. Китайгородская, Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам Текст.: монография / Г. А. Китайгородская. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1986. - 176 е.; 18 см. - Библиогр.: с. 168-175. - 30800 экз.

33. Колесникова, И. JI. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранного языка Текст. / И. Л. Колесникова, О.

34. А. Долгина. Спб.: Русско-Балтийский информационный центр "БЛИЦ", 2001. - 224 е.; 24 см. - Библиогр.: с. 206-217. - 3000 экз. - ISBN 5-86789143-7.

35. Колыхалова, О. А.Учитесь говорить по-английски Текст.: фонетический практикум / О. А. Колыхалова, К. С. Махмурян. М.: ВЛАДОС, 2003. - 232 с.;.21 см. - Библиогр.: с. 229.- 7000 экз. - ISBN 5-691-00183-3.

36. Колкер, Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку Текст.: учебное пособие / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, Т. М. Еналиева.-М: Академия, 2001. 264 е.; 22' см. - Библиогр.: с. 255-257. - 30000 экз. -ISBN 5-7695-0672-5.

37. Коммуникативная фонетика английского* языка: для студ. стар, курсов Текст. / Т. В. Медведева, Т. С. Скопинцева, И. Ю. Степкина. М.: Мое. гос. лингв, ун-т, 2005. - 183, 1. с. табл.; 21 см. - Библиогр. в конце кн.

38. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе Текст.: пособие для уч-ля / под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой.- М.: Просвещение , 1993. 125, 2. е.; 22 см. - 26000 экз. - ISBN 5-09004785-5.

39. Конышева, А. В. Игровой метод в обучении иностранному языку Текст. / А. В. Конышева. Спб: КАРО, 2005. - 179, [2] с. ил., табл.; 21 см. - (Пед. взгляд.) - (Учителю ин. яз.) - Библиогр. в конце кн. - ISBN 978-5-99250059-2.

40. Копылова, В.В. Настольная книга учителя иностранного языка Текст.:1справ, метод, пособие / В. В. Копылова М.: Астрель, 2004. - 446 е.; 22 см.- 7000 экз. ISBN 5-271-07584-2.

41. Коростелев, B.C. Коммуникативность и псевдокоммуникативность т, Текст. / В. С. Коростелев // Иностр.языки в школе. -1991. №5. — с. 17-21.1.SN 0130-6073.

42. Корчажкина, О. М. Фонетико-орфографический справочник английского языка Текст. / О. М. Корчажкина, Р. М. Тихонова. М.: ФОРУМ, 2004.i *256 е.; 24 см. (Профессиональное образование) - Библиогр.: с. 7. - 5000 экз.-ISBN 5-8199-0132-0.

43. Кочалова, Е. А. Роль фонетических средств в формировании культуры устной речи Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук: / Кочалова Е. А. -М., 2005.- 16 с.

44. Крейдлин, Г. Е. Математика помогает лингвистике Текст.: книга для учащихся / Г. Е. Крейдлин, А. Д. Шмелев. — М: Просвещение, 1994. 176 е.: ил.; 20 см/ - (Мир знаний) - ISBN 5 09-004370-1.

45. Крупко, А. Г. Формирование коммуникативной компетенции с использованием разговорных формул на уроках французского языка Текст. / А. Г. Крупко //Иностр. Языки в школе. 1992. - № 2. - с.55-58. - Библиогр.: с. 58 - ISSN 0130-6073.

46. Кубланова, М. М. Языковая интерференция на уровне интонации (на мат. Англ. яз) Текст.: дис. канд. филол. наук: 10.02.04. / Кубланова Мария Михайловна. М., 2003. - 171 с. - Библиогр.: с. 146-165.

47. Кулешев, В.В. Сопоставление артикуляционных баз английского и русского языков и фонетическая интерференция Текст.: пособие дляпреподавателей филол. фак. ун-тов / В. В. Кулешев, А. Б. Мишин. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 116, 2. е.; 22 см. - 1000 экз.

48. Леонтьев, А.А. Коммуникативность: Пришло или прошло ее время? Текст. / А. А. Леонтьев // Иностр. Языки в школе. 1991. -№5. - с. 22-23. -ISSN 0130-6073.

49. Лингвистический энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. В. Н. Ярцева. 2-е изд., доп. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. -707, [2] с. ил.; 27 см. - Библиогр. в конце ст. - ISBN 5-85270-239-0.

50. Литкенс, К. Я. Современные тенденции французского произношения Текст.: учеб. пособие к спецкурсу / К. Я. Литкенс; отв. ред. Г. Г. Соколова; Москов. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина М.:МГПИ, 1985. - 93 с. граф.; 20 см. -Библиогр.: с. 91-93. - 1000 экз.

51. Литкенс, К. Я. Французский язык для начинающих. Le francais elementaire. Текст. / К. Я. Литкенс, М. Л. Крупенникова. М.: Культура и традиции, 1992. - 288 е.; 23 см. - 10000 экз. - ISBN 5-86444-024-8.

52. Литкенс, К. Я. Французский с удовольствием: практическая фонетика, гласные Текст. / К. Я. Литкенс. М.: Чистые пруды, 2005. - 32 е.; 21 см. -(Библиотечка "Первого сентября". Серия "Французский язык". Вып. 4.) — ISBN 5-9667-0081-8.

53. Литкенс, К.Я. Французский с удовольствием: практическая фонетика, согласные Текст. / К. Я. Литкенс. М.: Чистые пруды, 2006. - 32 е.; 21см.- (Библиотечка "Первого сентября". Серия "Французский язык". Вып. 1 (7).) ISBN 5-9667-0147-4.

54. Литкенс, К. Я. Тренировочные тесты по французскому языку для поступающих в вузы Текст. / К. Я. Литкенс . М: Чистые пруды, 2007. - 32 е.; 21 см. - (Библиотечка "Первого сентября". Серия "Французский язык". Вып. 3 (15).)- ISBN 978-5-9667-0320-2.

55. Лукина, Н. Д. Практический курс фонетики английского языка Текст.: учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. / Н. Д. Лукина. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Астрель, 2003. - 272 е.; 21 см. - Библиогр.: с. 265-267. - 5000 экз. -ISBN 5-271-06005-5.

56. Маслова, В. А. Лингвокультурология Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Маслова. 2-е изд., стереотип. - М.: Академия,'2004. - 208 е.; 21 см. - Библиогр.: с. 194-203. - 5100 экз. - ISBN 5-7695-2071-Х.

57. Меркулова, Е. М. Английский язык для студентов университетов. Введение в курс фонетики Текст. / Е. М. Меркулова. Спб.: Союз, 2005. -224 е.; 26 см. - (Изучаем иностранные языки)- Библиогр.: с. 223.- 3000 экз. -ISBN 5-94033-188-2. , •

58. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст.: учебник / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. М.: Высшая школа, 1982. - 373 е.; 23 см. - Библиогр.: с. 371-372. - 40000 экз.

59. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения иностранным языкам Текст. / Р. К. Миньяр-Белоручев. М.: Стелла, 1996. - 144 е.; 20 см. - 3000 экз. - ISBN 5-86881015-5.

60. Миролюбов, А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам Текст.: учебник / А. А. Миролюбов. М.:Ступени, 2002. - 448 е.; 22 см. - Библиогр.: с. 434-441. - 5000 экз. - ISBN 5-94713005-Х.

61. Мишина, М.А. Коммуникативно-ориентированные фонетические упражнения на французском языке на начальном этапе обучения Текст. / М. А. Мишина // Иностр. Языки в школе. 1994. - № 2. - с.33-36. -ISSN 0130-6073.

62. Новикова, Н. С: Коммуникативная норма и лингвистические проблемы межкультурной коммуникации / /Филологические науки. 2006. - № 2. - с. 40-45.- Библиогр.: с.100. - ISSN 0130-0730.

63. Носенко, Э.Л. Пути реализации коммуникативного подхода к развитию умений и навыков иноязычной речи Текст. / Э. Л. Носенко // Иностр. Языки в школе. 1990. - № 2. - с.43-45.- ISSN 0130-6073.

64. О.бучение иностранному языку как специальности (для ин-тов и фак. ин. яз.) Текст.: учеб. пособие / М. К. Бородулина, А. Л. Карлин, А. С. Лурье и др. 2-е изд. испр. - М.: Высшая школа, 1982. - 255 е.; 22 см. - Библиогр.: с. 248-250. -8000 экз.

65. Общая методика обучения иностранным языкам Текст.: хрестоматия / сост. А. А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. - (Методика и психология обучения иностранным языкам) - 360 е.; 23 см. - Библиогр.: с. 349-351.

66. Общеевропейские компетенции владенияг иностранным языком: изучение, обучение, оценка Текст. / под. общ. ред. К. Mi Ирисхановой.- М.: МГЛУ, 2003.-256 с.

67. Одинцова, И. В. Звуки. Ритмика. Интонация Текст.: учебное пособие / И. В^Одинцова. 2-е изд., испр. -М'.: Флинта: Наука, 2006. - 336, 1. с. ил.; 24 см. - (Рус. яз. как иностр.) - ISBN 5-89349-383-4.

68. Павлова, С.В. Обучение иноязычному произношению* на коммуникативной основе Текст. / С. В. Павлова // Иностр. Языки в школе. 1990. - №1. - с. 29-32. - Библиогр.: с. 32.- ISSN 0130-6073.

69. Павлова, С.В. Формирование произносительных основ иноязычной речевой деятельности. Стратегия и методология Текст. / С. В. Павлова;

70. Курский гос. пед. ун-т . Курск: Курск, гос. пед. ун-т, 2002. - 180 е.; 20 см. -Библиогр.: с. 169-173.-ISBN5-88313-344-4.

71. Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам Текст. / Е. И. Пассов. М.: Рус. яз., 1977. - 214 е.; 20 см. - Библиогр. в конце глав.

72. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст.: пособие для учителей иностр. яз. / Е. И. Пассов. М.: Просвещение, 1985. - 208 с. ил.; 22 см. - 39000 экз.

73. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. / Е. И. Пассов. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 е.; 22 см. -(Библиотека учителя иностранных языков) - 148300 экз. - ISBN 5-09000707-1.

74. Пассов, Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур 10-11кл. Текст.: учебник / Е. И. Пассов. — М.: Просвещение, 2000. 172, 1. с. табл.; 22 см. - ISBN 5-09-009838-7.

75. Пассов, Е. И. Ситуация, тема социальный контакт Текст. / Е. И. Пассов // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост. А. А.

76. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. - (Методика и психология обучения иностранным языкам) - с. 162-173; 22 см. - Библиогр.: с. 171-173.

77. Пассов, Е. И. Формирование произносительных навыков Текст.: учебное пособие / Е. И. Пассов. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 е.; 18 см.

78. Пассов, Е.И. Обучение говорению на иностранном языке Текст. / Е. И. Пассов. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 с. .; 18 см.

79. Пассов, Е.И. Обучение общению на иностранном языке Текст. / Е. И. Пассов. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 е.; 18 см.

80. Пассов, Е.И. Упражнения как средства обучения. Часть I Текст.: учеб. пос. / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. -40 е.; 18 см.

81. Пассов, Е.И. Упражнения как средства обучения. Часть II Текст.: учеб. пос. / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 е.; 18 см.

82. Пассов, Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур Текст.: Пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования / Е. И. Пассов. -Мн: Лепсцс, 2003. 184 е.; 20 см.

83. Пассов, Е. И. Сорок лет спустя или сто или одна методическая идея Текст. / Е. И. Пассов. М.: Глосса-пресс, 2006. - 240 е.; 22 см. - 1000 экз. -ISBN 5-7651-0052-Х.

84. Петрова, С. В. Нескучная фонетика английского языка Текст. / С. В. Петрова, О. Н. Рудавин, А. Е. Бенина. М.: ACT; Харьков: Торсинг, 2005. -250, [6] е.: ил.; 20 см. - 5000 экз. - ISBN 5-17-031001-3.

85. Портнова, Н. И. Фоностилистика французского языка Текст.: учеб. пособие для ин-тов и фак. ин. яз. / Н. И. Портнова.- М.: Высшая школа, 1986. 143 е.; 21 см. - Библиогр.: с. 141-143.

86. Проблемы отбора учебного материала Текст.: сборник статей / под ред. М. Н. Вятютнева. М.: Изд-во Мое. ун-та, 1971. - 140 с. со схем.; 22 см. -Библиогр. в конце статей. - 2500 экз.

87. Рамсина, Т. А. Коммуникативные упражнения Текст.: учеб. пособие для студ-в ин-в / Т. А. Рамсина, М. А. Полидва. 3-е изд., доп. - М.: Рус. яз., 1989. - 179, 1. с. ил.; 22 см. - 12300 экз. - ISBN 5-200-00433-0.

88. Реформатский, А.А. Введение в языковедение Текст.: учебник для студ. ' фил. спец. высш. пед. учеб. зав. / А. А. Реформатский. изд-е 5-е, испр.

89. М.: Аспект-пресс, 2007. 536 с. портр.; 22 см. - (Классический учебник) -Библиогр. в конце глав. - ISBN 978-5-7567-0377-1.

90. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку (на англ яз.) Текст.: учеб. пособие для пед. ин-тов и фак. иностр. яз. / Г. В. Рогова. JI.: Просвещение, 1975. - 312 е.; 21 см. - Библиогр.: с. 306-309.- 70000 экз.

91. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе Текст.: пособие для учителя / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. -М.: Просвещение, 1988. 224 е.; 20 см. - 120000 экз.

92. Розенталь, Д. Э. Словарь-справочник лингвистических терминов Текст.: пособие для учителя / Д. Э.Розенталь, М. А. Теленкова. 3-е изд., испр. идоп. -М.: Просвещение, 1985. 399 е.; 22 см. - 180000 экз.

93. Рубинская, Б. И. Коммуникативный подход при отборе и организации материала в учебниках английского языка для 4-5 классов Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Рубинская Бронислава Ильинична. М., 1998. - 16 с.

94. Сафонова, В. В. Английский язык. Школа с углубленным изучением иностранных языков Текст. / В. В. Сафонова. М.: Астрель, 2007. - 236 е.; 21 см. - Библиогр.: с. 235. - 3000 экз.- ISBN 5-271-14675-8.

95. Серова, Т.С. Некоторые аспекты реализации коммуникативного подхода . в современных технологиях обучения иностранным языкам в вузе Текст. /

96. Синица, Ю. А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования Текст. / Ю. А. Синица // Иностр. языки в школе. 2002. -№6. - с. 8-14. - ISSN 0130-6073.

97. Скалкин, B.JI. Коммуникативные упражнения на английском языке Текст.: пособие для уч-ля / В. JI. Скалкин. М.: Просвещение, 1983. - 128 с. ил.; 21 см. - Библиогр.: с. 127.

98. Скалкин, B.JI. Структура устноязычной коммуникации и вопросы * обучения устной речи на иностранном языке Текст. / В. JI. Скалкин //

99. Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост. А. А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. - (Методика и психология обучения иностранным языкам) - с. 173-180.; 22 см. - Библиогр.: с. 180.

100. Скопинцева, Т. С. Совершенствуем английское произношение Текст.: учебное пособие для студентов старших курсов вузов. Часть 1 / Т. С. Скопинцева М.: МГЛУ., 2003. - 54 е.; 18 см. - Библиогр.: с. 53-54. - 300 экз.

101. Соклакова, О. В. Обучение интонации- устного неподготовленного монологического высказывания студентов языкового вуза. (англ. яз.) Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Соклакова Ольга Владимировна. -М., 2001.-146 с. Библиогр.: с.115-130.

102. Соколова, М.А. Практическая фонетика английского языка Текст.: учеб. для фак. англ. яз. пед. ин-тов / М. А. Соколова, К. П. Гинтовт, Л. А. Кантер и др. М.: ВЛАДОС, 1997. - 384 е.; 22 см. - 2000 экз. - ISBN 5-87065-1050.

103. Стрелкова, М. А. Социокультурный компонент упражнений. Средний и продвинутый этапы обучения Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Стрелкова Марина Александровна. М., 2006.- 212 с. - Библиогр.: с. 188202.

104. Твердохлебова, И. П. Методика обучения инициативной речи учащихся старших классов на занятиях по страноведению: (на мат. Англ. Яз.)

105. Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Твердохлебова Ирина Петровна. М., 1992. - 16 с.

106. Трубецкой, Н. С. Основы фонологии Текст. / Н. С. Трубецкой; перевод с нем. А. А. Холодовича, ред. С. Д. Канцнельсона, послесл. А. А. Реформатского. 2-е изд. - М.: Аспект-пресс, 2000. - 351, 1. е.; 21 см. -(Классический учебник) - ISBN 5-7567-0250-4.

107. Ростов н/Д: Феникс, 2004. 416 с. - Библиогр.: с. 379-386.; 21 см. - 5000 экз. - ISBN 5-222-05090-4.

108. Хроленко, А.Т. Основы лингвокультурологии Текст.: учебное пособие для филологов и культурологов / под ред. В.Д. Бондалетова. М.:Флинта: Наука, 2004.- 181 е.; 21 см. - Библиогр.: с. 171-180. - ISBN 5-89349-681-7.

109. Штундер Я. Ч. Пути предупреждения ошибок учащихся в английском произношениии Текст. / Я. Ч. Штундер. — Минск: Народная асвита, 1981. 103 с. ил.; 20 см.-Библиогр.: с. 102,- 11000 экз.

110. Шутова, М. Н. Лингвометодические основы обучения фонетике русского языка иностранных студентов-филологов на завершающем этапе Текст.: дис. . док. пед. наук: 13.00.02 / Шутова Марина Николаевна М., 2006. — 291 с.-Библиогр.: с. 250-283.

111. Щепилова, А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному: Теор. основы Текст. / А. В. Щепилова. М.: Просвещение, 2003. - 486 с. ил.; 21 см. - Библиогр.: с. 455-483. - ISBN 5-7936-0077-9.

112. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность Текст. / Л. В. Щерба. изд-е 3-е, стер. - М.: URSS: КомКнига, 2007. - 427, 1. е.; 21 см. -Библиогр. в прим. - Список трудов авт.: с. 413-418.

113. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика Текст.: учебное пособие для преподавателей и студентов / А. Н. Щукин. М.: Филоматис, 2004. - 416 е.; 21 см. - Библиогр.: с. 342-353.- 3000 экз. -ISBN 5-204-00341-Х.

114. Щукин, А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000единиц Текст. / А. Н. Щукин. М.: ACT, 2006. - 746, 1. с. портр., табл.; 22 см. - Библиогр.: с. 633-712. - ISBN 5-17-039816-6.

115. Яковлева, Л. Н. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму иностранному языку Текст. / Л. Н. Яковлева // Иностр. языки в школе. 2001. - №6. - с. 4-7. - ISSN 0130-6073.

116. Alptekin, С. Towards intercultural communicative competence in ELT Text. / C. Alptekin // ELT Journal. January 2002. -Volume 56/1- p.57-63. -Bibilogr.: p. 63 -64. - ISSN 0951-0893.

117. Baker, A. Ship or sheep? Text.: An Intermediate pronunciation course / A.

118. Baker. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. - 224 p. - ISBN 9780-521-60671-4.

119. Baker, A. Tree or three? Text.: An elementary pronunciation course / A. Baker. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. - 129 p. - ISBN 978-0521-68526-9.

120. Brazil, D. The communicative value of intonation in English Text. / D. Brazil. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. - 188 p. -Bibliogr.: p. 184-188.-ISBN 0521-58457-4.

121. Brazil, D. Pronunciation for Advanced Learners of English Text.: Student's book / David Brazil. Cambridge: Cambridge University Press, 2002. — 151 p. — ISBN 0 521 38798 1.

122. Brumfit, C. Teaching English as a foreign language Text. / C. Brumfit, G.

123. Broughton, R. Flavell, P. Hill, A. Pincas. New York: Routledge, 1980. - 235 p.

124. Brumfit, C. Communicative methodology in language teaching: the roles of fluency and accuracy Text. / C. Brumfit. Cambridge: Cambridge University Press, 1984.- 166 p.-Bibliogr.: p. 147-162. - ISBN 0 521-26 423-5.

125. Byram, M. Routledge Encyclopedia of language teaching and learning Text. / M. Byram. Routledge: Routledge Press, 2001. - 542 p.

126. Collie, J. What's it like? Life and Culture in Britain today Text.: Student's book / J. Collie, A. Martin. Cambridge: Cambridge University press, 2000. -96 p.-ISBN 0 521 58662 3.

127. Cross, D. A practical handbook of language teaching Text. / D. Cross, ed. by С. V. James. London: Prentice Hall International Limited, 1992. - 296 p. -ISBN 0-13-380957-9.

128. Cunningham, S. Headway pronunciation course Text. / S. Cunningham, B. Bowler. Oxford: Oxford University Press, 1999. - 160 p. - ISBN 0 19 433971 8.

129. Davidson, J . Issues in English Language Teaching Text. / J. Davidson, J. Moss. Routledge: Routledge Press, 2000. - 211 p.

130. Gebhard, J. Teaching English as a foreign or second language Text.: A teacher self-development and methodology guide. / J. Gebhard. Michigan: The University of Michigan Press, 1996. - 280 p. - Bibliogr.: p. 263-276. - ISBN 0472-08231-0.

131. Goodwright, C. In the English-speaking world Text.: Student's book / C. Goodwright, J. Olearski. London: Chancerel International Publishers Ltd, 1998. - 128 p. - ISBN 1 899888 26 8.

132. Grenfell, M. Modern Languages and learning strategies in theory and practice Text. / M. Grenfell, V. Harris. London: Routledge Press, 1999. - 340 P

133. Hancock, M. Pronunciation games Text.: Resource book / M. Hancock. -Cambridge: Cambridge University Press, 2006.- 108 p. ISBN 978-0-52146735-3.

134. Harmer, J. The practice of English Language Teaching Text. / J. Harmer. -Edinburgh: Longman, 2003. 371 p. - Bibliography: p. 359-364.- ISBN 0 582 40385 5.

135. Kelly, G. How to teach pronunciation* Text. / G. Kelly, series editor J. Harmer. London: Longman, 2003. - 154 p. - ISBN 0582 429757.

136. Kenworthy, J. Teaching English pronunciation Text. / J: Kenworthy- New York : Longman, 2001. 164 p: -Bibliogr.: p: 162. - ISBN 0-582-74621-3.

137. Keys, K. Ten questions on the phonology of English as an. international language- Text., / K. Keys, R. Walker // ELT Journal. July 2002. - Volume 56/3. - p. 298-302. - Bibliogr.: p.302*. - ISSN 0951-0893.

138. Lambert, G. Reverse-engineering communication tasks. Text. / C. Lambert // ELT Journal. January 2004. - Volume 58/1. - p. 18-24. - Bibliogr.: p.24. -ISSN 0951-0893.

139. Larsen-Freeman, D. Techniques and-,principles in language teaching'Text. / D. Larsen-Freeman, ed: by R. Campbell; W. Rutherford. Oxford: Oxford University Press, 1986. - 142 p. - ISBN 0-19-434133-X.

140. Littlewood, W. Communicative language teaching Text.,/ W. Littlewood; ed. by H. Altman, P! Strevens. Cambridge: Cambridge University Press, 1981. -108 p. -Bibliogr.: p: 10Г-106. - ISBN 0-521-28154-7.

141. Longman, dictionary of English Language and Culture Text. Edinburgh: Longman, 2005. - 1620 p.- ISBN 0 582 85313 3.

142. Morley, J. Rapid review of vowel and prosodic contexts Text. / J. Morley. -Michigan: The University of Michigan Press, 1992. 68 p. - ISBN 0-47208127-6.

143. Naylor, H. Cambridge First Certificate Handbook Text.: Student's book / Helen Naylor, Stuart Hagger. Cambridge, Cambridge University press, 1999. -240 p.-ISBN 0 521 62919 5.

144. Pronunciation pedagogy and theory: new views, new directions Text. / ed. by J. Morley. Bloomington: Pantagraph Printing, 1994. - 119 p. - ISBN 0939791-55-2.

145. Riggenbach, H. Discourse analysis in the language classroom. The spoken language Text. / H. Riggenbach. Washington: University of Washington Press, 1999. - 222 p. - ISBN 0-472-08541-7.

146. Rumaiah, L. S. Communicative Language Teaching Text.: a bibliographical survey of resources / L. S. Rumaiah. — Cambridge: Cambridge University Press, 1985. -432 p.

147. Savignon, S. Communicative competence: theory and classroom practice: texts and contexts in second language learning Text. / S. Savignon. Illinois: University of Illinois Press, 1983. - 322 p. - ISBN 0-201-06503-7.

148. Teaching English as a second or foreign language Text. / ed. by M. Celce-Murcia. 2nd edition. - Los Angeles: University of California Press, 1991. - 567p. ISBN 0-8384-2860-6.

149. Teaching Modern Languages Text.: volume of articles / ed. A. Swarbrick. -New York: Routledge, 1994. 112 p.

150. The power of context in language teaching and learning Text. / ed. by J. Frodesen, C. Holten. Boston: Thomson Heinle, 2005. - 274 p. - ISBN 1-41300131-9.

151. Vauglian-Rees, M. Test your pronunciation Text. / Michael Vaughan-Rees.-Edinburgh: Longman, 2004. 90 p. - ISBN 0 582 46904 X.

152. Villiers, S. Sharing our understandings of the Communicative method Text. / S. Villiers // Иностр. языки в школе. 2000. - № 3. - p.21-23.- Bibliogr.: p.23. -ISSN 0130-6073.