автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Пути совершенствования произносительных навыков студентов старшего этапа обучения на факультете широкого профиля

Автореферат диссертации по теме "Пути совершенствования произносительных навыков студентов старшего этапа обучения на факультете широкого профиля"

Л с; 9. Я:

и

МОСКОВСКИЙ ОРДЕПЛ ЛЕ1ПША бРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет К 113.08.10

На правах рукописи

ЧИИГАЕВА Ольга Грнгорьевиа

УДК 803.0(075) : 378.980.07

ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ

НАВЫКОВ СТУДЕНТОВ СТАРШЕГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ НА ФАКУЛЬТЕТЕ ШИРОКОГО ПРОФИЛЯ (история, английский язык)

Специальность 13.00.02 — методика /преподавания иностранных языков

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации иа соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москиа 1990

Работа выполнена в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государс ввенном педагогическом институте имени В. И. Ленина.

доцент, кандидат филологических наук К. ГГ. ГИНТОВТ

доктор педагогических наук, заведующая лабораторией дидактики НИИ ШОТОО АПН СССР

Е. С. ГЬОЛАТ

кандидат педагогических наук, доцент, член кафедры лексики английского языка МЛ ГШ им. В. И. Ленина Е. П. КИРИЛЛОВА

Ведущая организация —Московский областной педагогический институт имени Н. К. Крупской.

Защита состоится .....1990 г. в ./.£... часов на заседании специализированного совета К 113.08.10 по присуждению ученой степени кандидата наук в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени В. И. Ленина по адресу: г. Москва, пр. Вернадского, дом 88, ауд. № .............

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МП (И им. В. И. Ленина. Адрес: 119435, Москва, ул. М. Пироговская, Д. 1.

/? ¿¿¿¿¿л

Автореферат разослан «...„.?....» ................................ 1990 г.

Н а у гчч! ы II руководитель:

Официальные оппоненты:

Ученый секретарь специализированного сонета

В. Г. НИКИФОРОВА

'; Актуальность исследование

На заключительном этапе обучения на факультете широкого профиля не завершается процесс развития устноречовых способностей студентов: навыки и утопия речепорождения и речевоспиташи, а также владение техникой речевого общения имеют достаточно высокий уровень, однако именно к старшему этапу отмечается значз-тельное ухудшение исполнительной стороны речи будущих специалистов языка: речь выпускников становится неряшливой, монотонной, допускается ряд фонетических и фонематических ошибок, которые рассматриваются не только как нарушения произносительных нормативов, но а кал фонетические явления, затруднящиа сам процесс коммуникации. Об ухудшении качественной стороны речи говорят ведущие занятия по языку специалисты, пишут методисты (Михайлова 0.3.,Лукина Н.Д., Розенберг P.C., Янцен И.Е.),' об этом свидетельствует и результат предэкспершлентального среза - запись и анализ речи выпускников на магнитофонную ленту. Естественно ожидать,что в создании иноязычной речевой атмосферы на уроке английского языка некачественное произношение учителя не может способствовать эффективному обучения учащихся.

Основными причина™, которые в определенной степени объясняют явление деавтоттизации произносительных навыков студентов старших курсов,являются: недостаток пристального внимания преподавателей языковых дисциплин к произносительной сторона- речи будущих учителей, отсутствие специальных фоноупражнензй для индивидуальной коррекции произношения, неконкретность получаемых установок по коррекции звуков и в большей степени ударения, ритма,интонации, малый объем самостоятельной работы студентов (СРС) в фоне зале, уверенность старшекурсников в своем хорошем произношении, иногда нежелание улучшать его.

. Кая показывает анализ научной литературы, учебно-методических пособий, католических рекомендаций, советские и зарубежные авторы рассматривают различные аспекты проблемы совершенствования произношения обучающихся на старшем этапе: А.Д.Травкина, 1984, B.s.o.îleiner, 1987 (сего.ентный уровень); А.М.Антипова, 1977, Р.П.Мильруд, A.A.Зиновьева (Куклина),1981, многие авторы Московской з Минской школ (просодический уровень); Р.С.Розенберг,19в8, Н.Д.Лукина,1975, А.С.Гимсон,1973, О.Э.Михайлэва на матер, немец, яз. 1980, К.Р.1ода, 1985 (сегментный и езерхселлентный уровень). Однахо комплексная работа по совершенствованию произношения сту-

донтов старшого этапа факультета широкого профиля ещо но освещалась в методических исследованиях.

Выявление причин неадекватности фонетического оформления речи старшекурсников и характерных произносительных трудностей,препятствующих нормальному функционированию всех видов речевой деятельности, является основанием дая поиска путей совершенствования произносительных навыков выпускников. При анализе используемых на старших курсах вузовских учебников и учебных пособий с точки зрения наличия в них рекомендаций и упражнений по коррекции произно-гления выяснилось, что систематическая коррективная работа на старших курсах не предусмотрена, такке отсутствует: профессионально направленные фонетические упражнения. В связи с этим следует признать, что сама организация корректировочной работы над произношением студентов старшего этапа обучения в вузе еще недостаточно способствует восстановлению произносительных навыков студентов; необходим поиск оптимальных способов стабилизации произношения обучаемых. Последнему и посвящено данное исследование. Тему диссертации составляют "Пути совершенствования произносительных навыков студентов старшего этапа обучения на факультете широкого профиля".

Объект исследования - произносительная сторона речи студентов старшего этапа обучения на факультете широкого профиля, на котором английский язык ~ вторая специальность£фонетическое оформление устной речи: сегментный и интонационный аспекты).

Прядлет исследования составляет методика совершенствования произносительных навыков (собственно произносительных и интонационных) студентов старших курсов факультета широкого профиля.

Цель диссертации заключается в определении путей совершенствования произносительных навыков студентов старшего этапа обучения на факультете широкого профиля. В связи с целью исследования предстояло решить слелуицие задачи:

1) Выделить основные нормативные тенденции в современном английском произношении;

2) определить характер произносительных трудностей студентов старшего этапа;

3) разработать пути и форм; совершенствования произносителышх навыков старшекурсников;

4) проверить действенность предлагаемой методики совершен-

ствования произносительных навыков обучавшихся.

При решении видолонных задач использовались следумцие методы исследования; изучение лингвистической, психологической, методической литературы по теме исследования; изучение и обобщенна опыта работы преподавателей вузов, в том числе и своего собственного; шблкдош'л за речью сгудегггов 4 и 5 курсов; анализ произносительных ошибок и причин их возникновения; методический эксперимент.

Методологическую основу исследования составляет комплексный подход к анализу взаимосвязи устноречевых, включая профессиональные, умений и произносительных навыков студентов старших курсов.

Гипотеза исследования. Проведение специальной корректировочной работы, нацеленной на усвоение специфических особенностей английской фонетической системы и га устранение типичных трудностей б произношении, позволит улучшив произносительные механизмы речи. Корректировочная управляемая аудиторная, и в большей степени внеаудиторная, самостоятельная работа студентов в фопо-зало будет способствовать индивидуализации процесса развития устноречевых, и особенно профессиогально значимых, умений будущих учителей английского язшеа.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые предлагается целенаправленная корректировочная работа над произношением на старшом этапе факультета широкого профиля с учетом современных произносительных тенденций в английском языке, типичных я устойчивых ошибок студентов. Корректировочная работа осуществляется при активном включении обучаемых в процесс совер-иенствования произносительно-интонационных навыков и приобретения профессионально значимых умений через различные вида специальных упражнений.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что проводится анализ фонетических ошибок и выделяются типичные произносительные трудности для студентов старшего этапа; дается анализ причин возникновения оиибок с позиций психологии, физиологии, лингвистики, педагогики и методики; обоснованы принципы, которые кладутся в основу процесса совершенствования произношения студентов старшего этапа; намечаются некоторые пути, препятствующие произносительному спаду навыков студентов, экспериментально доказывается целесообразность проведения целенаправленной коррек-

3

тировочной, охватывающей все звенья учебного процесса, работы по поддераанию произносительных навыков студентов.

Практическая ценность работы заключается в том, что разработанный комплекс корректировочных лабораторных заданий по фонетике, вида профессионально направленных фонетических упражнений и спецсеминар по интонационному оформлению дидактической речи учителя позволяют целенаправленно,,систематически управлять самостоятельной работой старшекурсников по коррекции произношения и по поддержанию на должном уровне их произносительных навыков в период овладения иностранным языком. Предлагаемая методика дает возможность обеспечивать в зависимости от характера ошибок студента выбор необходимой корректировочной программы, фонограммы; качественно улучшать культуру зручащей речи будущих специалистов; использовать ее на старших курсах факультетов широкого профиля, на которых английский язык - вторая специальность.

На защиту выносятся следующие положения;

1. Произносительные навыки студентов старшего этапа обучения на факультете широкого профиля, на котором английский язык -вторая специальность, нуждаются в коррекции и совершенствовании,.

2. Корректировочную работу над произношением необходимо проводить по определенной системе, включающей старшекурсников в активную деятельность как в аудитории, так и во внеаудиторное время..

Апробация комплекса лабораторных заданий по фонетике и спецсеминара по интонационному оформлению дидактической речи учителя проходила в Ккно-Сахалинском государственном педагогическом институте в 1986-1987, 1987-1988, 1988-1989 учебных годах на четвертом и пятом курсах двух факультетов? исторического л географического, на которых английский язык - вторая специальность.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по кавдой главе, заключения, библиографии. Объем диссертации составляют 213 стр.машииописного текста, в том числе библиография, насчитывающая 217 источников, из которых 28 - на английском языке; 16 таблиц; два приложения объемом 19 страниц.

Содержание работы. Гашение первой задачи связано с выделением современных произносительных тенденций в английском языке. При описания тенденций в произношении была предпринята попытка

их анализа в плане определения фонетических явлений, которые представляют трудности для о бучащихся на старших курсах факультета широкого профиля. Современная произносительная норма, образцом которой считается принятое произношение /ПП (ЕР: Received Pronunciation)/, претерпевает в наши дни существенные изменения, обусловленные естественным развитием английского общества. ДП не представляет собой единый инвариантный вид произношения, вариативность нормы отражается по меньшей мере в трех внутринациональных вариантах: традиционный, или консервативный (Conservative), общий для всех (General), опережающий (Advanced). В качестве учебпой нормы в учебных заведениях нашей страны принята произносительная тенденция General HP как вариант, достаточно отстоявшийся я хорошо изученный в сравнительно-сопоставительном плане,и как вариант, соответствующий критериям максимальной понимаемости, разборчивости и четкости, что важно для унификации произношения обучаемых^ В условиях вариативности произносительной норда вариант General rp в совокупности с другими языковыми средствами отражает лингвистические характеристики фонетической системы современного английского языка. Современные тенденции в произношении сегментных единиц кратко характеризуются следутацим образом. В произношении согласных звуков сохраняется отсутствие палатализации; в произношении глухих согласных звуков отмечается энергичность их артикуляции, различные контекстно обусловленные степени аспирации /р/, Л/, /к/. В речи, под влиянием рядом стоящих согласных звуков, основной вариант глухой согласной фонемы может заменяться позиционным вариантом, например, в сочетании взрывных глухих и звонких взрывная артикуляция соблюдается только у второго согласного звука; в быстрой речи неофициального стиля общения глухой согласный звук А/ часто выпадает: a- fas(t) Ьив-, в сочетании с сонантом /1/ в интервокальном положении согласный звук /t/ становится озвонченным, неаспирированным аллофоном, переходящим в /i/t heavy metal /'hevi »medí/; в сдовоконечном положении глухие согласные звуки не озвончаются перед звонким согласным звуком. В произношении звонких согласных звуков отмечается нена-прякекность их артикуляции, частичное оглушение в словоконечном положении. В речевом потоке звонкие согласные звуки чаще подвергаются ассимиляциям в. неофициальном стиле общения; в беглой речи наблюдается выпадение /а/, например, в союзе "end": end then

/ en'ä en/; произношение слов с сонантом /j/ после /в, z, 1/ варьируется: resume /ri'zusm ~ ri'zjusm/.

В произношении гласных звуков в речи отмечается стабильность качества большинства монофтонгов, за исключением /а>/.который в произношении современных дикторов ЕЮ часто реализуется как /а/,например, в слове bank. Качественная, а не количественная, сторона гласного звука является главным средством дифференциации минимальных пар слов, при этом важен и характер примыкающего согласного звука. При рассмотрении изменений в произношении гласных звуков по движению языка в горизонтальной и вертикальной плоскостях отмечается передвижение гласных из одного ряда в другой и изменения в разновидности подъема; централизуются ядра дифтонгов /зт, ar, av/i в произношении некоторых дифтонгов отмечается монофтонгизация, шпример: day /dej - de:/, сочетания /ais, вяз/ произносятся как дву- и одноэлементные звуки; соблюдается усеченность конца кратких гласных звуков перед глухими согласными звуками; долгота гласного звука варьируется в зависимости от его позиции в слове; звук /а?/ - полудолгий перед звонкими согласными звуками; в потоке речи безударные гласные звуки подвергаются качественным и количественным редукциям.

Характерной особенностью английской акцентной системы является наличие главных и второстепенных ударений во многих многосложных словах; в потоке речи под влиянием фразового ударения, ритмической организации высказывания и теша в многосложных словах с двумя равнозначными ударениями усиливается одно из них и, соответственно, ослабевает второе главное ударение.

Слог в английском языке образуется гласным звуком, его сочетанием с согласным звуком, специфический слог образуется сонантами /1, а, и/ в сочетании с предшествующим согласным звуком в конца .слова, например, couldn't.

В речевой цепи чередование ударений на слогах определяет характерный английский ритм; в зависимости от смысловой значимости и ситуации общения знаменательные слова во фразе имеют сильное ударение в отличие от служебшх; особенность ритмической группы составляет слитное произношение ударных и безударных слогов за условную единицу времени; ритмическая группа-<5аза для интонационного оформления синтагмы (Г.М.Вишневская, А.М.Антипова, A.A. Г&тлюк). Коммуникативные типы высказывания в зависимости от вы-

ражаемого шля значения и функционального стиля, тлеют различную просодическую оформленность. Интонационная валентность, то есть сочетаемость значения только с определенным интонационным контуром, не имеет строгих рамок, отмечается полисемия значений, выражаемых одним и тем ае коммуникативным типом высказывания.

При решении второй задачи на основе лингвометодаческой интерпретации фонетических особенностей варианта General ер и их реализации в речи обучаемых были определены общие зоны произносительных трудностей, отклонений и нарушений и был установлен конкретный инвентарь типичных и устойчивых ошибок студентов старшего этапа в звуках и интонации. При анализе ошибок различались фонетические и фонологические ошибки, типичные и устойчивые.Фонетические ошибки обусловлены воздействием артикуляционной базы родного языка, при этом не нарушается смысл высказывания, но в речи появляется акцент. К типичным фонетическим ошибкам студентов данной специальности относится отсутствие аспирации в согласных звуках /р, tf к/, наличие палатализации и др.; фонологические ошибки обусловлены неразличением фонем, вследствие чего нарушается акт коммуникации и наступает непонимание, например: Whose wins is it? - Whose vine is it? Смешение фонем /v, w/ является типичной и устойчивой фонологической ошибкой обучаемых.

К наиболее типичным ошибкам на просодическом уровне относятся: несоблюдение фразового ударения, неанглийский ритмический рисунок фраз, нарушения употребления логического ударения, неправильное употребление ядерных тонов, неточное выражение своего отношения к высказывании средствами английской интонации и др.

Поскольку в данной работе исследуется проблема совершенствования произносительных навыков студентов, то есть путь овладения студентами более высоким уровнем навыков; бала предпринята попытка определить сущность механизма спада произносительных навыков старшекурсников. С 'этой целью проводится анализ причин,который в определенной степени объясняет природу деавтоматизации навыков произношения, и является отправным моментом для установления путей совершенствования речи студентов. Причины спада про-износительно-интотационных навыков обусловлены комплексом психологических, лингвистических, педагогических и методических факторов. Рассмотрим некоторые из них. В процессе устной речи внимание говорящего направлено на смысл высказывания, а не на язы-

ковую форму (Зимняя И.А., Мичурина К.А., Китросская И.И., Воронин Б.Ф.), Высокоразвитое абстрактное и логическое мышление студентов старшего этапа, усложненные речевые условия лишат говорящего возможности контролировать все стороны речи (известно, что произносительный навык так или иначе контролируется сознанием при овладении иностранным языком), что сказывается на фонетической правильности речи. Речевой навык считается слонивпимся при качественном выполнении его действия, при этом качество зависит от сформированное™ самоконтроля. При несформированности навыка самоконтроля не происходит самокоррекции, необходимой дая оценки произнесения по слуху.

Аудирование иноязычного сообщения происходит при наличии у слушающего требуемого языкового' кода (Абрамкина Т.А.). Фонематический и речевой слух находятся под влиянием слухового контроля. В слуховом контроле нуждаются ошибки, составляющие отличительное своеобразие английского языка (Винарская E.H.). Прежде всего автоматизируются навыки произношения звуков; навык целостного оформления фразы с единым логическим ударением еще нукдается в слуховом контроле. К деавтоматизации произносительно-интона-ционных навыков непосредственное отношение имеет фонетическая интерференция - взаимодействие в сознании говорящих фонетических систем и норм двух контактирующие языков, проявляющееся во взаимовлиянии слуховых и произносительных навыков. Фонетическая интерференция, проявляемая на сешентном, акцентном, ритмическом и интонационном уровнях, приводит к акценту в речи будущих учителей. Например, в реализации интонационной структуры коммуникативного высказывания акцент составляют функциональные ошибки,которые приводят в другой коммуникативный тип, и ошибки, связанные с заменой эмоциональной коннотации (Вольская Н.Б.).

Коррекции произносительных ошибок студентов старшего этапа уделяется недостаточно пристальное внимание; для подкрепления произносительно-интонационных навыков необходима специальная целенаправленная работа. Под "специальной работой" понимается корректировочная работа над произношением студентов старшего этапа обучения на факультете широкого профиля (ФЕИ). С учетом современных тенденций в английском произношении и типичных произносительных трудностей студентов данной специальности в содержание работы включается фонетический корректировочный материал, необходимый

8

для нормального функционирования речевой деятельности обучаемых. Был отобран минимум по коррекции произношения студентов отаршсЕ курсов Ш1, в который включается коммуникативно значимые особенности функционирования сегментных и сверхсегментных единиц английского языка в сопоставлении с русским языком: особенности произношения звуков, акцентуационные и слогообразущие модели сложных слов, фразовое ударение, ритмическая структура фразы, интонационная группа, интонационное оформление коммуникативных типов высказывания в официальном и неофициальном стилях общения. При определении содержания корректировочной работы по стабилизации произносительно-интонационных навыков были сформулированы некоторые профессиональные фонетические умения, необходимые учителю английского языка: умение правильно оформлять дидактическую речь, умение выразительно прочитать текст, сделать интонационную разметку текста, умение выполнять простейший анализ фоиограшн, умение вводить, закреплять, корректировать английские звуки и интонационные структуры, умение отбирать фонетические материал доя учебной и внеклассной работы, умение составлять фонетическгэ упражнения на снятие произносительных трудностей пра обучении аудированию, говорению, чтению вслух в школе.

Разработка путей и форм совершенствования произносительно-иптонационных навыков студентов старшего этапа обучения на ФЕИ составляет третью задачу исследования. Основные пути заключается в активизации внеаудиторной самостоятельной работы студентов (СРС) с использованием комплекса лабораторных корректировочных заданий по фонетике, во включении фонетического аспекта в содержание языковой и профессиональной подготовки выпускников в цшие аудиторных занятий, в организации спецсеминара по интонационному оформлению дидактической речи будущих учителей. Целенаправленная управляемая корректировочная работа обучаемых осуществляемся в цикле аудиторных/внеаудиторных занятий по английскому языку с акцентом на самостоятельную групповую и индивидуальную деятельность старшекурсников в фонозале. Управление СРС осуществляется методическим объединением преподавателей, ведущих занятия на старших курсах совместно с фонетистами; определяется целесообразность, регулярность СРС, конкретные задачи а объем. 1Ъ-яим СРС в фонозале варьируется з соответствии с андивилуальнн-ми задачами студентов по коррекции произношения: время работа

а

в фонозала определяется из расчета 2 часа, аудиторного времени -I чао в фонозала. Сродством управления СРС является комплекс корректировочных лабораторных заданий (ЛЗ) по фонетике, включающий фоноштериалы, которые объединены единой методической целью - улучшать звучащую речь студентов, помочь им правильно говорить, выразительно читать, понимать речь на слух. Лабораторные задания составляются специально дая организации целенаправленной СРС по коррекция произношения. Тактическая цель комплекса ДЗ: вынести на СРС трудоемкий повторитслыю-трскировочкый этап работы, стратегическая цель ЛЗ - создать основу дая дальнейшего развития устноречевых, включая профессиональные, умений н способствовать восстановлению произноептельно-пнтонациошшх навыков будущих учителей. Конкретное содераание и структура корректировочных 10 соотносятся с минимумом по коррекции произноше-*'нея студентов старшего этапа данной специальности с соответствующими разделали теоретического и практического курсов фонетики, программой по английскому языку дая старших курсов ФШП.с основным учебником практического курса английского языка (под ред.проф.В.'Д.Аракша). Комплекс ЛЗ строился в соответствии с деятельностным подходом к обучению, принципом коммуникативности. Лаборатории:.'! заданиям придается проблемный профессионально ориентированный характер. Комплекс ЛЗ включает тренировочные упрая-аения-еадания шитативвого и условно-речевого характера, звуковые ключи для осуществления самоконтроля и самокоррекции; в зависимости от сложности фонетического материала и с целью облегчения восприятия подключаются зрительно-графические и изобрази-1ельные опоры. Вида и последовательность заданий в варьируются, что обусловлено степенью сложности языкового и речевого материала, например, дяя отработки акцентуационных моделей слсшшх слов студенты выполняют задания в следующей последовательности: восприятие на слух фоноинструкции и образца, имитация образца в паузу, слушание звукового ключа, чтение с одновременны!.: графическим изображением образца, перенос операция в новые условия,например, подготовка фонетического упражнения на основе усвоенного фоноыатериада (профессионализация). Звуковые едйчи, по которым осуществляется самокоррекция, оркентярсваны на старший этап, а по форме они - завуалированныеВ ЛЗ представлены следующие виды звуковых ключей: комментирование операций по образцу, чте-

10

ние образца вслух вместе с диктором, выполнение операций (например, отбиваниз ритма) и обсуждение деталей операции о диктором; вырааение согласия/несогласия с диктором, ответы на вопросы диктора, пересказ небольших фрагментов текста, пересказ диалогов в косвенной речи, беседа с диктором. В ЛЗ предлагается новые форш звуковой презентации фонетического материала: I) обучагаций диалог дикторов об особенностях определенного фонетического явления, например, об употреблении низкого восходящего тона, о созначениях, которые он может передавать в ситуации урока английского языка в школе, 2) обучащий диалог двух дикторов, сопровождаемый комментарием третьего лица. Приведем пример обучающего диалога, апеллируюцего к памяти слушащих об интонационных особенностях низкого восходящего тона:

' - Suppose you want to sound non-categoric, encouraging further talk, which nuclear tone will you prefer?

- bow Rise. This tone is non-categorio. But it doesn't sound the sa'ae in various communicative types of sentences.

. - You mean to say it conveys different attitudes of the speakers?

- I do. In statements it can sound soothing, reassuring, S0ffletime3 surprised and disbelieving, e.g. ^You'vesaid it without ,, thinking".

- By using the bow Rise on the word "thinking" you certainly do not sound categoric, do you?

- No, X don't. You night've realized that I sounded surprised or disbelieving... By the way, requests nay also render that soothing, reassuring and encouraging effect, e.g. "^Read

, the 'text up to 'Page.,, Twenty".

- I believe that in classroom situations requests, which are pronounced with the Low Rise, are quite bandy.

- That's just it... The Low Rise is common with requests. Another thing is questions. General and Special questions with it...

- As to General questions, they're normally nsed with a

low rise. It's common knowledge, isn't it? 2ut Spacial questions, if I'm not mistaken, always sound categoric, final.

- I differ from you! General and Special questions say render the speaker's interest. Said with a low rise, they sound

Iriendly} e.g.^Bhy don't you ^answer?" - I tried to exprese a friendly and rather eympathetio effect in.this Special question... tod if I use с low riee only on the interrogative word "ithy" in this question, 1 shall a til: for information again...

Б зависимости от индивидуальной лингвистической подготовки студентов, степени сфоршрованноста произносительно-интонацион-зих навыков, характера допускаемых ошибок обучаемые могут осуществлять дифференцированный выбор необходимой фонограммы из комплекса ЛЗ. При использовании кошлекса ЛЗ студенты выполняет профессионально ориентированные задания, формирующие умения, необходимые будущему учителю при обучении учащихся произносительной стороне речи, например, составление фонетической зарядки Е других фонетических упражнений.

Совершенствование произносительно-интонационных навыков студентов старших курсов факультета.широкого профиля следует осуществлять в рамках комплексного обучения различишь аспекта;.! языка. Представляется целесообразным включать корректировочный фонзтачэский языковой и речевой материал в учебную аудиторную работу по аспектам языка ж видам речевой деятельности. Языковой е речевой материал организован в тренировочных и условно-речевых унгзлнениях, которые призваны обеспечивать возмоапость коррекции произношения студентов в процессе аудирования, говорения, чтения вслух. Предлагается следующие вида фонетических упражнений, выполняемых в условиях аудиторного занятия по анг-ЛЕЙскому языку с применением звукотехнических средств и без них: а) фонетическая зарядка, которая является эффективной формой работа над произношением,' Подключаемая к любой точке аудиторного занятия, фонетическая зарядка наиболее полно соответствует селям коррекции произношения и усвоения звукового облика лексико-грамматических-единиц (например, при работе над акцен-туапиоЕЕо-ритыяческими рисунками сложных слов, при отработка произношения названий стран, регионов, столиц, народов и др., широко употребляемых в общественяо-пелитическлх текстах; при работе зад паузацией, фразовым ударением, ритмом). Фонетическая зарядка обладает самка широким спектром методических воз-ысеностей: наполнение ее конкретным фонетическим содержанием осуществляется в большинстве случаев самими студентами, сами студенты могут предлагать различные формы ее проведения (уст-

12

ко, со зрительно-графической опорой, с опорой на чтение вслух), фонетическая зарядка является сродством контроля CFC з фоноза-ле; б) условно-речевые упражнения, к которым подключаются фонетические задания; в) условно-речевые фонетические упражнения, подключаемые к грамматическим заданиям, например, упраянепия на распознавание частей речи по ударению, упражнения на произношение служебных слов; г) упражнения на развитие профессионального речевого слуха; д) упражнения ка озвучивание слайдфильта; е) микроурок. Все фонетические упражнения, с сугцествляемые на руководимых преподавателем занятиях, мояно отнести к профессионально направленным. Особенностью корректировочных фонетических упражнений, выполняемых на аудиторных занятиях, является их высокая подключаемссть к упражнениям по другим аспектам языка, компактность, наполняемость краткими фразами, характерными для устной речи, экономность.

Спецсеминар по интонационному оформлена» дидактической речи будущих учителей может служить одной из форм реализации путей совершенствования произносительно-интокациопнкх навыков студентов старсего этапа обучения на ФШ. Исходя из того, что в процессе совершенствования произнссителько-интонацяонпых навыков русскоязычные студенты более успешно овладевают производством звуков и менее успешно усваивают ритмическое и мелодическое оформление (фразы, предлагается спецсеминар для студентов четвертого курса ФШП. Спецсеминар организуется перед выходом на первую педагогическую практику; программа спецсеминара рассчитана на 1,5-2 месяца аудиторных занятий по два часа в неделю. Цель спецсеминара состоит в углублении лингводидак-тическсй и профессиональной подготовки будущих учителей, в совершенствовании произносительно-интонациошшх навыков студентов, в оказании помощи студентам в анализе, обобщения а употреблении интонационных моделей, оформляющих коммуникативные типы высказываний в ситуация урока, и тех созначений, которые может передавать определенный ядерный тон в ситуациях педагогического общения. Дидактическим обеспечением спецсеминара служат корректировочные лабораторные задания по фонетике и корпус гсколыю-обкходной лексики. Упражнения, выполняемые на спецсеминара в режиме "учитель-ученик", "учитель-группа", имитируют зиеой процесс урока; к каждому семинарскому занятию студенты подго-

13

тавливают краткие теоретические сведения, большая часть которых извлекается при слушании лабораторных заданий, и выступают с ними перед группой на спецсеминаре. Обязательным компонентом спецсеминара 'является обобщающее выступление преподавателя (желательно преподавателя фонетики), в котором выделяются функционально -структурша особенности определенного английского тона п передаваемые иы модально-эмоциональные значения в сопоставлении с руссккл языком на примере речевого общения между учителем а учащимися, то есть воспитывается культура речи обучаемых. Воспитание речевого поведения старшекурсников осуществляется при чтении вслух текстов по интонационной разметке, при аудировании фг&пдантов текстов и анализе речевых поступков говорящих. ГруплоБШ и ивдивпдуальше домашние задания предусматривают подбор отрывков текстов на тему "Урок английского языка", составление диалогов между учителем и учащиеся, слушание лабораторных заданий.

Мотодака совершенствования устноречевых, вгшочая профессиональные, умений а произносительных навыков студентов старшего этапа строится на основе общей деятельностной теории управления усвоением. В диссертации сформулированы основные положения, которые кладутся в основу процесса совершенствования произносительно-интошциошшх навыков студентов старшего этапа обучения на факультете широкого профиля: педагогическая целесообразность, регулярность корректировочной деятельности сту-дзнтов* управление корректировочной СРС, а также принцглы научности, сознательности, коммуникативной целесообразности, мотивации 'как системы побудительных причин деятельности обучаемых, активизации речомыслительной деятельности студентов, индивидуализации, наглядности. Еа основе указанного общего подхода к коррекции произношения, целенаправленная методика совершенствования произносительно-интонационных навыков студентов старших курсов ФШП заключается в организации внеаудиторной самостоятельной работы старшекурсников над произношение.'.! с использованием звукотехнических средств, во включении фонетического аспекта в учебную аудиторную работу по аспектам языка и видам речевой деятельности, в организации специального семинара по интонационному оформлению дидактической речи будущих учителей английского языка.

Проверка действенности предлагаемых путей совершенствования пропзносительпо-пнтонациожшх навыков студентов старшого этапа обучения на факультете широкого профиля составляет четвертую задачу исследования. Действенность названных путей проверялась в ходе экспериментального обучения в течение 19861907, 1987-1908, 1583-1989 учебных лет в Шно-Сахалинском государственном педагогическом институте та двух факультетах, на которых английский язык - вторая специальность. Как показывает экспериментальная проверка, определенное улучшение качества произношения студентов старших курсов ФШП происходит за счет управляемой систематической внеаудиторной самостоятельной работы студентов в фонозале с использованием комплекса корректировочных лабораторных заданий по фонетике. По результатам итогового среза количество типичных и устойчивых ошибок студентов в палатализации согласных звуков уменьшилось в среднем в два раза; произношение аспирярованных согласных звуков /р/, Л/, /к/ улучшилось в среднем в три раза; произношение согласкнх фонем А/ улучшилось в среднем в три раза. В значительной" степенз улучшилось интонационное оформление коммуникативных питав высказываний: общих, расчлененных, специальных вопросов, утверждений, просьб; к норме приблизилось интонационное оформление фразчпрпветствий, фраз-проз;анлй, фраз благодарности; улучшилось произношение личных местоимений в английской фразе. Комплекс лабораторных заданий, применяемый в цикле аудиторных/ внеаудиторных занятий по английскому языку, отвечает цели развития устноречевых, включая профессиональные, умений студентов старших курсов данной специальности и соответствует цели совершенствования прокзноептально-шггокацлонгшх навыков обучаемых. Как показала экспериментальная проверка, фонетические лабораторные задания, составленные на материале специфической газетной лексики (произношение названий стран, народов, столиц, языков), звуковым оформлением которой необходимо владеть студентам данной специальности, способствуют фонетически правильному чтению л говорению обучаемых.

Зкспершлентальная проверка предлагаемого спецсеминара по интонационно;.^ оформлению дидактической речи будущих учителей подтверждает необходимость проведения корректировочной работа над интонацией, начиная с четвертого курса. Итоговый срез,про-

15

веденный во .время педагогической практики студентов четвертого курса, показал, что студенты, принимавшие участие в спецсеминаре, интонационно правильно оформляли дидактическую речь на уроке, употребляли коммуникативные-высказывания с интонацией, соответстствуюцвй ситуации общения; студенты могли интонацией передавать коннотацаонные значения, адекватные ситуации общения; . студенты достаточно аутентично использовали школьно- обиходную лексику.

Дальнейшая перспектива работы заключается в том, чтобы использовать полученные теоретико-практические результаты в обу-. чении произношению и в формировании произносительно-интонацион-ных навыков и на младшем этапе, где английский язык является специальностью, и на старшем этапе широкопрофялыппс факультетов, на которых английский язык- вторая специальность.

; Основные положения исследования отражены в статьях: I. Организация специального курса по интонации на старшем этапе обучения английскому языку в педагогическом вузе// Формирование профессионально значимых умений в теоретической и практической подготовке учителя иностранного языка: Межвузовский сборник.научных трудов. - МГПИ им.В.И.Ленина, 1987. - 0,4 п.л.

: 2.-Некоторые причины спада интонационно-произносительных навыков студентов старшего этапа обучения в педагогическом вузе / английский язык как специальность на факультете широкого профиля./, депонзр. в НШВШ 30.05.1988, регистр, номер 733-88, - 0,4 ц.л,