автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение произносительным навыкам второго иностранного языка в многоязычной аудитории
- Автор научной работы
- Аталаева, Ника-Патимат Гаджиевна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Пятигорск
- Год защиты
- 2004
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.02
Автореферат диссертации по теме "Обучение произносительным навыкам второго иностранного языка в многоязычной аудитории"
На правах рукописи
АТАЛАЕВАНИКА-ПАТИМАТГАДЖИЕВНА
ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫМ НАВЫКАМ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В МНОГОЯЗЫЧНОЙ АУДИТОРИИ (НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК, ЯЗЫКОВОЙ ФАКУЛЬТЕТ НАЦИОНАЛЬНОГО ВУЗа)
13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки; уровень профессионального образования)
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Пятигорск - 2004
Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения межкультурной коммуникации Пятигорского государственного лингвистического университета
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор
Барышников Николай Васильевич
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Джандар Бетти Махмудовна,
кандидат педагогических наук, доцент Хорунжая Надежда Владленовна
Ведущая организация - Дагестанский государственный университет
Защита диссертации состоится «26 » апреля 2004 г. в 9 ч. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском государственном лингвистическом университете по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, ПГЛУ, корпус филологического факультета, конференц-зал.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского государственного лингвистического университета.
Автореферат разослан « 26.» марта 2004 года
Ученый секретарь диссертационного совета
А.Ю. Гранкин
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Учреждение высшего профессионального образования в Дагестане представляет собой высшую школу, в которой обучаются студенты разных национальностей. Большинство из них являются многоязычными личностями, т.к. владеют в различной степени совершенства родным, русским, первым и вторым иностранными языками. Обучение второму иностранному языку как педагогической специальности осуществляется под сильным влиянием смешанного многоязычия, когда в учебной аудитории контактируют разносистемные языки. Его влияние особенно ощутимо на начальном этапе овладения произносительными навыками второго иностранного языка. Профессиональный уровень владения иностранным языком, предусмотренный ГОС, предполагает формирование безупречных произносительных навыков второго иностранного языка, что в условиях многоязычия является трудноразрешимой задачей. Научные и практические проблемы формирования слухопроизносительных навыков второго иностранного языка в многоязычной аудитории исследованы не в полном объеме, что объясняет выбор темы данного диссертационного исследования.
Проблемы формирования произносительных навыков на уровне профессионального владения иностранным языком исследованы многими-авторами (И.Л. Бим, Г.П. Логинов, Т.И. Магомедова, Е.В. Носонович, К.Б. Подлинева, Г.В. Рогова, И. Д. Салистра, Л.В. Слилова, И.А. Тропина, Н.Н. Чичерина, Н.Р. Шутко и др.). Однако актуальность этих проблем не утрачивается в связи с тем, что подготовка национальных кадров требует пристального внимания к безакцентному иноязычному произношению.
Актуальность работы определяется следующими факторами:
недостаточной разработанностью в теоретическом и практическом планах методики обучения студентов национальных вузов произносительным навыкам второго иностранного языка в условиях смешанного многоязычия; несовершенством учебников и учебных пособий для обучения второму иностранному языку будущих учителей общеобразовательных учреждений. Это несовершенство, в частности, проявляется в отсутствии тренировочных упражнений, учитывающих различие звуковых систем языков, контактирующих в учебном процессе;
наличием устойчивого природного акцента у студентов -представителей коренных этносов Республики Дагестан; имеющей место интерференцией в процессе формирования произносительных навыков второго иностранного языка со
3 РОС. НАЦИОНАЛЬНА*
библиотека
С.Птр«у»г О/У
стороны произносительных навыков ранее освоенных языков (родного, русского, первого иностранного).
В практике преподавания второго иностранного языка зачастую преобладают приемы и методы обучения произношению, которые идентичны приемам и методам обучения первому иностранному языку, однако при этом не учитывается фактор времени, что снижает продуктивность и темп отработки безакцентного произношения. В теоретическом плане методика обучения произносительным навыкам второго иностранного языка в национальном вузе не обеспечена сопоставительным исследованием звуковых структур разносистемных языков, контактирующих в учебном процессе при смешанном многоязычии.
Гипотеза исследования: обучение произносительным навыкам немецкого языка как второго иностранного будет более эффективным и результативным, если его организовать как параллельное формирование артикуляторных и артикуляционных навыков, направленное на упреждение интерферирующего влияния разносистемных языков, контактирующих в учебной аудитории. Для этого нужно использовать в обучении серию тренировочных упражнений, составленных с учетом результатов сравнительно-сопоставительного анализа звукового строя разносистемных языков в условиях смешанного многоязычия.
Объектом исследования являются условия формирования произносительных навыков второго иностранного языка и закономерности проявления межъязыковой интерференции в учебном процессе.
Предметом исследования является методика обучения безакцентному произношению на базе формирования артикуляторных и артикуляционных навыков второго иностранного языка (немецкого).
Цель исследования заключается в разработке методики обучения произносительным навыкам второго иностранного языка (немецкого) в условиях смешанного многоязычия в национальном вузе.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд частных исследовательских задач:
рассмотреть психофизиологическую природу личности обучаемого, обладающего смешанным многоязычием; выявить характер интерферирующего влияния на процесс становления произносительных навыков второго иностранного языка со стороны родного, русского и первого иностранного (английского);
провести сравнительно-сопоставительный анализ фонетических систем контактирующих языков;
разработать вводно-фонетический курс, цель которого сформировать прочные безакцентные произносительные навыки второго иностранного языка (немецкого);
обосновать связь артикуляторных и артикуляционных навыков, базовых при формировании произносительных норм немецкого языка в условиях смешанного многоязычия;
провести опытно-экспериментальное обучение и проанализировать его результаты. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
когнитивно-обобщающие (изучение и анализ психологической, методической литературы);
лингвистические (сравнительно-сопоставительный метод анализа звуковых структур разносистемных языков); психолого-педагогические (наблюдение за педагогическим процессом на факультете иностранных языков ДГПУ; обобщение опыта работы преподавателей второго иностранного языка в национальном вузе, анкетирование, беседы со студентами и преподавателями);
экспериментальные (проведение констатирующего среза с целью выявления закономерностей восприятия и воспроизведения звуков немецкого языка в начале обучения; опытно-экспериментальное обучение на основе вводного фонетического курса; постэкспериментальный срез, с целью проверки эффективности предлагаемого вводно-фонетического курса).
Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методики обучения.
выявлены черты сходства и различия звуковой структуры разносистемных языков, обусловленные их синтагматическими и парадигматическими противопоставлениями; определена природа интерференции в речи студентов (аварцев или даргинцев), начинающих изучать немецкий язык после английского;
определены особенности восприятия и воспроизведения звуков немецкого языка в изолированном слове и в потоке речи, т.е. учтены позиционно обусловленные изменения звукового облика фонемы;
разработана серия тренировочных упражнений и технология их выполнения студентами - аварцами и студентами - даргинцами; обоснована методическая целесообразность и возможность использования фонетического вводного курса в процессе обучения второму иностранному языку как фактор повышения эффективности учебного процесса в условиях смешанного многоязычия.
Теоретически обоснована и экспериментальным путем подтверждена эффективность использования серии тренировочных упражнений для развития у студентов национального вуза умений и навыкоз безакцентного произношения второго (немецкого) иностранного языка.
Теоретическая значимость настоящего исследования определяется содержащимися в нем уточненными представлениями о характере проявления интерференции разносистемных языков, влияющей на формирование произношения второго иностранного языка в вузе. Это позволяет ввести в научный оборот положение о закономерностях формирования иноязычных фонетических навыков в условиях смешанного многоязычия.
Практическая ценность работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы в практике обучения второму иностранному языку в многонациональной студенческой среде.
Методические рекомендации и практический материал исследования можно использовать для разработки методики формирования полшшнгвизма, методики формирования произносительных норм разносистемных языков в различных сочетаниях и различной последовательности их изучения.
Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных психологов (А.А. Леонтьев, АЛ. Леонтьев, Б.В. Беляев, В.А. Артемов, И.А. Зимняя и др.), методистов (П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус, С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов, И.Л. Бим, Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, Г.Е. Ведель, И.И. Халеева, А.А. Миролюбов и др.). Существенное влияние на ход исследования оказали труды авторов, посвященные проблемам многоязычия и двуязычия (Р.Ю. Барсук, И.А. Жучкова, И.А. Горина, М.М. Михайлов, И.О. Ильясов, Г.Г. Буржунов, Б.М. Джандар).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Отклонение от немецкоязычной орфоэпической нормы у студентов национального вуза (даргинцев, аварцев) обусловливается различными артикуляторными и артикуляционными базами разносистемных языков. Наиболее
существенными психолингвистическими факторами
интерференции являются:
- более задняя артикуляционная база дагестанских языков по сравнению с английским, немецким и русским;
- отсутствие многих звуков иноязычной речи в родных языках;
- отсутствие фонологической оппозиции твердости/мягкости согласных русского языка в родных и изучаемых языках;
- отсутствие редукции гласных, привычной для русского языка;
- особенности губно-зубной артикуляции изучаемых языков;
- ларингальность и глоттизованность звуков родного языка;
- неразличение условий реализации фонем, нетождественных в сопоставляемых языках.
2. Закономерности восприятия звуковой системы немецкого языка происходят из особенностей произношения родного и русского языка, которые отсутствуют в звуковой структуре первого изучаемого иностранного языка. Произносительные навыки первого изучаемого иностранного языка в начале, обучения второму иностранному языку оказывают более сильное интерферирующее влияние, чем произносительные, навыки русского языка.
3. При проведении вводно-фонетического курса произносительные навыки немецкого языка формируются легче и качественнее, чем на последующих, продвинутых этапах его обучения.
4. Специфика звуковых структур контактирующих языков такова, что методической основой формирования произносительных навыков второго иностранного языка в вузе может служить только комплексное введение в иноязычную речь студентов всех звуков при сознательном межъязыковом сопоставлении и противопоставлении, что требует особых приемов обучения.
5. Эффективным средством становления безакцентного произношения на втором иностранном языке являются серии упражнений на тренировку артикуляторных и артикуляционных навыков.
Апробация диссертации. Основные положения и результаты исследования изложены в сообщениях и докладах на заседаниях кафедры немецкого языка и кафедры теории и методики обучения иностранным языкам в Дагестанском государственном педагогическом университете.
Разработанная в настоящем исследовании методика обучения произносительным навыкам немецкого языка как второго иностранного
апробирована на факультете иностранных языков Дагестанского государственного педагогического университета.
О ходе и результатах исследования автор выступила с докладами на Международном научно-методическом симпозиуме «Теория и практика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях. -Лемпертовские чтения-^» (Пятигорск, 2002). Основное содержание диссертации отражено в 4-х публикациях автора.
Структура и объем- диссертации. Диссертация состоит из 149 страниц текста компьютерного набора и включает введение, две главы, заключение, библиографический список и приложение.
Во введении- обосновывается актуальность темы, определяется объект исследования, предмет, цели, задачи, формируется гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе обсуждаются теоретические предпосылки обучения произносительной стороны иноязычной речи.
Проводится сравнительно - сопоставительный анализ звукового строя разносистемных языков на фонологическом уровне. Выделяются общие и специфические моменты фонетико-фонологических систем сопоставляемых языков. Раскрываются психолого-физиологические аспекты формирования произносительных навыков в условиях смешанного многоязычия.
Вторая глава посвящена методике обучения произносительным навыкам немецкого языка в период вводно-фонетического курса. Дается характеристика основных типов и видов обучающих упражнений, описывается технология их выполнения,
Отдельным параграфом выделены ход и результаты опытно -экспериментального обучения.
В заключении проведены итоги исследования, определены возможные пути поиска эффективных приемов формирования иноязычных произносительных навыков в национальном вузе.
Библиография, содержит 147 источников, в том числе 20 на иностранных языках.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
В . первой главе диссертации рассматриваются теоретические предпосылки обучения произносительной стороне иноязычной речи. Проводится на фонологическом уровне сопоставительный анализ звуковых структур разносистемных языков, контактирующих в учебном процессе. Выделяются их общие и специфические дифференциальные
признаки. Много внимания уделено психофизиологическому аспекту формирования произносительных навыков второго иностранного языка в условиях смешанного многоязычия в национальном вузе.
Вопросы обучения произносительным навыкам второго иностранного языка активно обсуждаются в специальной литературе в научном и практическом планах. Данной проблеме наряду с другими проблемами обучения второму иностранному языку посвящены крупные работы отечественных исследователей (Б.А. Лапидус, Баграмова, Н.В. Барышников, М.Л. Вайсбурд, И.О. Ильясов, Ш.С. Аталаев, Н.И. Гез, А.А. Михайлов, Р.И. Гайдаров, В.М. Загиров, Г.П. Логинов и др.).
Таким образом, проблема обучения второму иностранному языку в вузе, в частности, особенности обучения произносительным навыкам немецкого языка, достаточно полно отражена в трудах специалистов, однако, на сегодняшний день она не может рассматриваться как полностью решенной.
Объяснить феномен отсутствия эффективной методики обучения произносительным навыкам второго иностранного языка в национальном вузе можно несколькими причинами, среди которых наиболее существенными являются следующие:
а) разработка приемов обучения безакцентному иноязычному произношению этнических аварцев, лакцев, даргинцев и др. представляется задачей повышенной трудности в силу того, что представители горных национальностей Дагестана обладают специфическим природным акцентом, обусловленным смычно-гортанной огласовкой согласных звуков.
б) влияние уникального смешанного многоязычия студентов национального вуза, у которых различны родные языки и имеется общий для всех языков фактор; природная особенность речевого аппарата, способного продуцировать трудные звуки родных языков и имитировать звуки неродных языков.
в) отсутствие специальных упражнений, адекватных целевой доминанте начального этапа обучения второму иностранному языку в условиях многоязычия, и результатам сравнительно - сопоставительного анализа звуковых структур разносистемных языков, контактирующих в процессе обучения.
В основу разработки методики обучения произносительным навыкам второго иностранного языка положена концепция навыков и умений С.Ф. Шатилова, в соответствии с которой произносительный навык есть компонент речевой деятельности, обладающий единством нормы и значения, ситуативной и коммуникативной обусловленностью. Как
правило, этот навык автоматизирован и обладает спонтанностью (автоматизированностью). На основе произносительных речевых автоматизмов развивается фонетический навык, т.е. навык фонетически правильного оформления речи «по чувству». Очевидно, речь идет о технической стороне навыка, о безупречном воспроизведении однотипных перцептивных действий, доведенных до полного автоматизма. Их важным звеном оказываются артикуляциошю-моторные связи и графемно - фонемные соответствия. Следовательно, в методике важно предусмотреть формирование техники произношения звука изолированно, в слоге, в слове, во фразе. Развивая идеи С.Ф. Шатилова о речевых и языковых навыках, применительно к обучению произносительным навыкам второго иностранного языка в условиях многоязычной аудитории мы выделили два типа навыка, формирование которых в период вводно-фонетического курса обеспечивает нормативное, без помех, произношение. Это базовые понятия при обучении произносительной стороне речи: артикуляторные и артикуляционные навыки, которые определяются следующим образом.
Артикуляторный навык - это автоматизированные действия по укладу органов речи, готовых к произнесению того или иного изолированного звука или комплекса звуков.
Артикуляторный навык обеспечивает готовность речевого аппарата к безупречному произношению, а следовательно, и нормативную фонетическую сторону иноязычной речи.
Артикуляционный навык можно квалифицировать как синоним произносительного (фонетического) навыка. И для его формирования в общей и частных методиках разработано много эффективных упражнений, но не релевантных к этническому составу обучаемых Дагестанского вуза.
В этом разграничении мы используем основной постулат этнолингводидактики о менталитетных и этнических особенностях процесса овладения иностранным языком в условиях многоязычия и поликультурной среды (Н.В. Барышников).
С учетом этнических особенностей речевого аппарата студентов в обучении произносительным навыкам необходимо предусмотреть специальные упражнения для тренировки артикуляторных навыков, т.е. для тренировки органов речи, участвующих в произнесении трудных для обучаемых звуков
Таким образом, для формирования прочных произносительных навыков второго иностранного языка нужен специальный комплекс упражнений в виде вводно-фонетического курса (ВФК), цель которого -
автоматизировать все звуки второго иностранного языка в изолированном виде и в потоке речи. Другими словами, цель вводно-фонетического курса - как говорят преподаватели-практики: - «постановка произношения». Существенным представляется подчеркнуть, что во время ВФК произносительные навыки должны быть доведены до полной автоматизации. Безакцентное произношение достигается за счет формирования артикуляторных навыков.
По мнению Ч. Фриза и Р. Ладо, имитация является основным техническим приемом обучения произношению иноязычных звуков. Имитация непосредственно связана с созданием и воспроизведением правильного слухового образа в памяти обучаемого, уклад речевого аппарата обучаемого «по чувству» создает важное звено тренировки технического артикуляторного навыка.
Вместе с тем, Ч. Фриз признавал, что для совершенствования произнесения звуков необходимо наряду с имитацией использовать анализ и описание артикуляции, которые укрепляют и развивают фонематический слух обучаемых. Автоматизация звуков нуждается в постоянной тренировке, поскольку восприятие и воспроизведение фонетического образца у многоязычных обучаемых происходит с погрешностями. В силу природной особенности речевого аппарата обучаемых фонематический образец воспринимается и воспроизводится ими не всегда «по заданной программе».
. С учетом этнических особенностей речевого аппарата студентов необходимо предусмотреть в обучении упражнения для тренировки органов речи, участвующих в произнесении иноязычных звуков, т.е. упражнения для тренировки артикуляторных навыков. По своей психофизиологической природе они - первичны, ибо обеспечивают безупречную готовность речевого аппарата воспроизвести фонетическую строну иноязычной речевой деятельности.
Установлено, что для формирования артикуляторных и артикуляционных навыков в силу их хрупкости и способности к деавтоматизации (Н.В.Барышников) необходим специальный этап обучения - вводно-фонетический курс второго иностранного языка, цель которого заключается в тренировке всех звуков немецкого языка в изолированном виде и в потоке речи.
Для рационального построения вводно-фонетического курса важны данные сравнительно — сопоставительного анализа звукового строя разносистемных языков, контактирующих в учебном процессе. Необходимыми параметрами сопоставления явлений разносистемных языков обладают фонемы. Общая характеристика фонем позволяет
сопоставлять их по различительным признакам. Мы провели анализ нескольких рядов соотношений дифференциальных признаков фонем:
фонемы русского языка и фонемы национальных языков (аварский и даргинский);
фонемы немецкого языка, которые изучаются после английского; фонемы всех сопоставимых языков. Основные результаты анализа представлены в таблицах:
Таблица количества фонем в сопоставляемых языках
Языки Согласные Гласные Дифтонги Всего фонем
Аварский 43 5 - 48
Даргинский 38 5 4 27
Русский 34 5 - 39
Немецкий 18 15 3 36
Английский 24 13 , 9 40
Данные таблицы свидетельствуют о различном количестве гласных и согласных в сопоставляемых языках: гласных меньше в русском, аварском, даргинском, чем в других языках; согласных больше в аварском, даргинском и русском, чем в других языках. Это зависит от условий порождения гласных и согласных фонем в каждом языке. В каждом языке есть набор фонемообразующих признаков. Для гласных сравниваемых языков фонемообразующие общие признаки определяются подъемом языка (верхний, средний, нижний) и лабиализованностью / нелабиализованностью. Пять фонологических признаков позволяют сравнивать условия порождения гласных в разносистемных языках, гласные фонемы можно представить единой таблицей в три колонки и в три строки. Это таблица гласных по Свиту.
Таблица гласных фонем сопоставляемых языков
Ряд подъем Передний нелаб./лабиал. Средний нелабУлабиал. Задний нелабУлабиал.
Верхний 1 4 и й 6 9 ы 10 13 ы у
Средний 2 5 3 б 7 э 11 14
Нижний 3 8 Ъ Л <} 12 15 а
Существует больше сходства, чем различий при характеристике немецкого и английского языков и при характеристике всех сопоставляемых языков. Это касается отмеченных и неотмеченных признаков фонем во всех сопоставляемых языках, отсюда следует основной методический вывод: обучая второму иностранному языку целесообразно опираться на знания, навыки и умения, полученные при изучении первого иностранного языка.
Существенную методическую помощь оказывают сопоставления произносительных норм согласных родных и изучаемого второго языка. Об этом свидетельствуют данные о соотношении согласных фонем сопоставляемых языков.
Таблица соотношения согласных фонем сопоставляемых языков
—-^фонемы в языках Сходные Несходные Относительно близкие
Немецко-английские р, Ь, к, ё, в, г, £ V, т, □, Ь Ч, х, гЯ, & и <1, 1, г в
Немецко-русские 15,15, Б, X, 3
Немецко-аварские р, Ь, к, g, т, п р.у в, г, и Л
Немецко-даргинские г, Л, Ь, 1, х 18, '], Я
Наиболее трудными для усвоения оказываются относительно близкие согласные, когда срабатывает эффект «ложной аналогии». На начальном этапе обучения требуют более пристального внимания звуки, несходные в разных языках. Они трудны для восприятия и воспроизведения, так как не имеют опоры ни в родном, ни в русском языке. Они трудны только в самом начале обучения немецкому языку как второму иностранному.
Вторая глава «Методика формирования произносительных навыков, основанная на компаративном анализе звуковых систем контактирующих языков» посвящена рассмотрению методических вопросов.
Учет данных сравнительно-сопоставительного анализа звукового строя разносистемных языков позволил рассмотреть методические проблемы и принципы организации вводно-фонетического курса в начале обучения студентов разной национальности немецкому языку как второму иностранному на языковом факультете национального вуза. Наиболее важным в построении вводно-фонетического курса являются типология
обучающих и тренировочных упражнений, уточнение технологии их выполнения.
При построении вводно-фонетического курса учитывались следующие факторы:
специфика взаимодействия систем контактирующих языков; взаимосвязь звуковой, графической, смысловой организации немецких слов;
специфика трудностей и последовательность введения языкового материала, с учетом черт сходства и различия в контактирующих языках.
Особенность организации вводно-фонетического курса заключается в том, что он обладает двумя уровнями обучения:
а) фонетическое выравнивание, т.е. тренировку и перенастройку речевого аппарата обучаемых;
б) постановку звуков, их вычленение и фиксацию в различных речевых условиях.
Овладение звуковым строем немецкого языка в полном объеме является целеполагающим в проведении вводного фонетического курса по немецкому языку как второй специальности будущих учителей иностранного языка в общеобразовательных учреждениях различного профиля (школы, лицеи, колледжи).
Формирование артикуляторных и артикуляционных навыков немецкого языка проводится поэтапно:
1) тренировка речевого аппарата;
2) демонстрация (показ) звука;
3) объяснение способа артикуляции, расположения речевого аппарата;
4) тренировка и воспроизведение звуков в речевом потоке под контролем преподавателя;
5) транскрибирование звука;
6) графическая запись звука;
7) тренировка в воспроизведении звука в слоге, слове, словосочетании.
Упражнения для произнесения звуков и сопоставления изучаемых звуков немецкого языка с ранее известными звуками являются самыми простыми по структуре. Для экономии времени сопоставления проводятся по принципу выявления различий.
В практике преподавания второго иностранного языка на начальном этапе преподаватель имеет дело со смешанными видами памяти: слуховой, зрительной, моторной. В процессе предъявления нового звука
речедвигательный анализатор становится основным. Поскольку слуховое и зрительное восприятие сопровождается осознанными (или еще неосознанными) моторными движениями, с первых шагов работы над звуком начинается его имитация.
Имитация используется в упражнениях, нацеленных на приспособление речевого аппарата к воспроизведению звуковых иноязычных комплексов, на образование аудио-визуальных ассоциаций, необходимых для правильного воспроизведения образца.
Специальная серия упражнений предполагает физиологический анализ артикуляции звука. Он должен быть осязательным (т.е. мускульным и оптическим), должен сопровождаться в случае необходимости произвольным изменением ранее приобретенных и автоматизированных артикуляторных установок. При завершении подобных упражнений уместен вопрос преподавателя, адресованный студентам: привычен или нет только что отработанный звук для их слуховой памяти.
Для тренировки артикуляторного аппарата и развития мышечного чувства существуют известные серии тренировочных упражнений, среди которых наиболее продуктивные такие виды работа с движением диафрагмы, движением языка, губ, челюсти, тренировка задержки дыхания и выдоха воздуха и др.
Артикуляционные упражнения в вводно-фонетическом курсе построены как контрастные и дифференцированные. (Например, преподаватель пишет на доске транскрипцию звука [1:] и не произносит его. Затем просит студентов вспомнит английские слова с данным звуком. Слова записываются и транскрибируются. После.этого преподаватель произносит [1:] в разных словах. Работа с изолированными немецкими словами не производится, чтобы не нагромождать трудности).
В вводно-фонетическом курсе предусмотрены тренировочные и условно-речевые упражнения с фонетической направленностью. Хорошим материалом для тренировочных упражнений служат песни, стихотворения, скороговорки, считалки, рифмованные загадки и др.
Для определения результативности предлагаемой технологии проведения вводно-фонетического курса и возможности его внедрения в практику обучения была проведена его экспериментальная проверка.
Экспериментальная проверка методики обучения произносительным навыкам немецкого языка на начальном этапе со всей очевидностью показала ее эффективность.
В качестве основного критерия эффективности произносительных навыков немецкого языка мы рассматривали продуктивность проведения
вводно-фонетического курса. Она вычислялась по процентному соотношению количества ошибок, допущенных студентами контрольных и экспериментальных групп при произнесении немецких звуков в изолированной позиции, в слове, во фразе. Постэкспериментальный срез показал, что в экспериментальных и контрольных группах прирост показателей по сравниваемым параметрам в процентном соотношении составил:
Квалиметрические показатели экспериментального обучения представлены в таблице:
Параметры экспериментальная группа контрольная группа
предэкспер. срез постэкспер. срез предэкспер. срез постэкспер срез
Правильность воспроизведения изолированного звука 57% 73,6% 48% 43,1%
Правильность воспроизведения звука вслове 43,1% 61,8 35,5% 28,6%
Правильность воспроизведения звука во фразе 30% 55,7% 22,4% 21,9%
Как свидетельствуют эти данные, по всем основным параметрам, характеризующим качество произносительных навыков, срезы в экспериментальные группы, где проводился вводный фонетический курс, дают большее процентное улучшение показателей по сравнению со срезами в контрольных группах.
Разработанная методика обучения произносительным навыкам второго иностранного языка обеспечивает высокую эффективность учебного процесса. Несмотря на то, что разработанная методика обучения показала свою эффективность, мы признаем, что полученные результаты не могут быть развиты до тех же пределов, что и на первом иностранном языке. Вместе с тем, доказано, что развитие артикуляторных и артикуляционных навыков, учет данных о звуковых структурах разносистемных языков, алгоритм формирования произносительных навыков ведет к увеличению продуктивности учебного процесса, в чем усматривается продуктивность исследований в данном направлении.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
1. Межкультурные занятия по немецкому языку на старших курсах факультета иностранных языков//Вопросы обновления технологий обучения иностранным языкам. - Махачкала: Изд-во ДГПУ, часть И.-2000.-С 65-67.
2. Организация курса второго иностранного языка на факультетах иностранных языков педвузов. - Махачкала: Изд-во ДГПУ, 2002. -С.34-38.
3. Компаративный анализ фонетических систем немецкого, английского, аварского и даргинского языков//Теоретическая и экспериментальная лингводидактика. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ,2003.-С.76-82.
4. Классификация согласных фонем разносистемных языков//Преподавание иностранных языков и культур: история и современность. Сб. научных статей. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУлООЗ.-С. 141-146.
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата наук
АТАЛАЕВЛНИКА-ПАТИМАТГАДЖИЕВНЛ
ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫМ НАВЫКАМ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В МНОГОЯЗЫЧНОЙ АУДИТОРИИ (НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК, ЯЗЫКОВОЙ ФАКУЛЬТЕТ НАЦИОНАЛЬНОГО ВУЗа)
Подписано в печать 24.03.2004 г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,0
Пятигорский государственный лингвистический университет
Отпечатано в центре информационных и образовательных технологий Пятигорского государственного лингвистического университета. Заказ № 95
357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9.
65 9 3
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аталаева, Ника-Патимат Гаджиевна, 2004 год
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ В ОБУЧЕНИИ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НАЦИОНАЛЬНОМ ВУЗЕ.
1.1. Психологический аспект обучения произносительным навыкам на втором иностранном языке в условиях многоязычной аудитории.
1.1.1. Психофизиологическая структура многоязычной личности.
1.1.2. Природа интерференции в обучении произносительным навыкам.
1.2. Компаративный анализ фонетических систем языков, контактирующих в процессе обучения.
1.2.1. Классификация гласных фонем разносистемных языков.
1.2.2. Классификация согласных фонем разносистемных языков.
1.2.3. Общая характеристика звуковых систем сравниваемых языков.
Выводы по главе 1.
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ, ОСНОВАННАЯ НА КОМПАРАТИВНОМ АНАЛИЗЕ ЗВУКОВЫХ СИСТЕМ КОНТАКТИРУЮЩИХ ЯЗЫКОВ.
2.1. Условия, организация и содержание обучения произносительным навыкам второго иностранного языка многоязычных студентов.
2.2.Содержание вводно-фонеггического курса и методические рекомендации по обучению безакцентному произношению.
2.2.1. Блок упражнений, нацеленных на формирование арплкуляюрных и артикуляционных навыков.
2.2.2. Блок упражнений, направленных на упрочение произносительных навыков
2.3. Ход и результаты экспериментального обучения произношгельным навыкам немецкого языка как второго иностранного.
2.3.1. Первая серия экспериментального обучения.
2.3.2. Вторая серия экспериментального обучения.
Выводы по главе II.
Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение произносительным навыкам второго иностранного языка в многоязычной аудитории"
Проблемы обучения второму иностранному языку в языковых вузах, на факультетах иностранных языков постоянно привлекает внимание исследователей.
Основы методики обучения второму иностранному языку в школе и вузе разработаны в фундаментальных трудах отечественных и зарубежных ученых-лингводидактов (Б.А. Лапидус, И.Л. Бим, Н.В. Барышников, Н.Д. Гальскова, А.В. Щепилова, Н. Динкев, A.Rishman, R.Titone).
Достаточно основательно исследованы и проблемы обучения фонетическим навыкам второго иностранного языка, в частности, в специальных вузах. Решению этих проблем посвящены диссертации ряда авторов (В.М. Григорьева, М.А. Дарская, И.А. Жучкова, А.А. Кернер, Р.В.Климкина, Л.Н. Родова).
В последнее время появились крупные работы по проблемам преподавания иностранных языков в условиях двуязычия и многоязычия (И.О. Ильясов, Б.М. Джандар, и др.).
Однако частные вопросы обучения иностранным языкам, в том числе вторым в условиях двуязычия и многоязычия остаются нерешенными.
Республика Дагестан уникальна по национальному составу жителей и по особенностям соотношения родных и неродных языков. Оба обстоятельства заставляют говорить о проблемах обучения иностранным языкам в условиях многоязычия.
Многоязычие - явление массовое в высших учебных заведениях Дагестана. Оно заметно влияет на учебный процесс в Дагестанском государственном педагогическом университете на факультете иностранных языков.
Многоязычие имеет ряд особенностей, поскольку студенты владеют несколькими языками не в равной степени. Так, родным и русским студенты владеют свободно, первым иностранным языком - на коммуникативно достаточном уровне. Русский язык является языком обучения. Многоязычие, таким образом, имеет смешанный характер.
Обучение второму иностранному языку как педагогической специальности осуществляется под сильным влиянием смешанного многоязычия. Особенно оно оказывает влияние на процесс овладения произносительными навыками второго иностранного языка. Этим обстоятельством обусловлен выбор темы диссертационного исследования.
Актуальность нашего диссертационного исследования, таким образом, определяется следующими факторами:
- недостаточной разработанностью в теоретическом плане проблем обучения произносительным навыкам в условиях смешанного многоязычия;
- несовершенством учебников и учебных пособий для обучения вторым иностранным языкам как лингвистической (педагогической) специальности, проявляющимся в отсутствии упражнений, корригирующих интерферирующее влияние ранее изученных языков на слухопроизносительные навыки во вновь изучаемом втором иностранном языке;
- наличием природного устойчивого акцента у студентов, представителей коренных этносов Республики Дагестан, обусловленного особенностями родных языков и психофизиологической природой органов речи студентов;
- имеющей место значительной интерференцией на процесс овладения произношением второго иностранного языка со стороны ранее усвоенных языков (родного, русского, первого иностранного).
Учитывая актуальность исследуемой проблемы, ее теоретическое и практическое значение, мы в окончательном варианте тему диссертационного исследования сформулировали следующим образом: «Обучение произносительным навыкам второго иностранного языка в многоязычной аудитории (немецкий язык, языковой факультет национального вуза)».
Объектом исследования являются закономерности проявления межъязыковой интерференции при овладении вторым иностранным языком [немецкий на базе английского в многонациональной аудитории (носители аварского или даргинского языков) вуза].
Предметом исследования является методика обучения безакцентному произношению на базе формирования артикуляторных и артикуляционных навыков второго иностранного языка (немецкого).
Цель исследования - создание научно обоснованной методики обучения произносительным навыкам немецкого языка как второго иностранного, релевантной условиям многоязычия.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд частных исследовательских задач:
- рассмотреть психофизиологическую природу многоязычной личности обучаемого;
- выявить характер интерференционного влияния на процесс становления произносительных навыков второго иностранного языка со стороны родного, русского и первого иностранного (английского);
- провести сравнительно-сопоставительный анализ фонетических систем контактирующих языков;
- разработать вводно-фонетический курс немецкого языка, цель которого - формирование прочных безакцентных произносительных навыков второго иностранного языка;
- обосновать два взаимосвязанных навыка (артикуляторный и артикуляционный) как основу формирования прочных произносительных навыков;
- провести экспериментальное обучение и проанализировать его результаты.
Гипотеза исследования формулируется следующим образом: обучение произносительным навыкам немецкого языка как второго иностранного будет более эффективным и результативным если, во-первых, обеспечить одновременное формирование двух его взаимосвязанных компонентов: артикуляторного и артикуляционного навыков, во-вторых, построить обучение на специально разработанных упражнениях, созданных с учетом результатов компаративно-сопоставительного анализа фонетических систем контактирующих языков в процессе обучения.
Научная новизна заключается в следующем: выявлены черты сходства и различия фонетики разносистемных языков, обусловленные их синтагматическими и парадигматическими противопоставлениями; определена природа интерференции в речи студентов (аварцев и даргинцев), начинающих изучать немецкий язык после английского; выделены особенности восприятия и воспроизведения звуков немецкого языка в изолированном слове и в предложении, т.е. учтены позиционно обусловленные изменения звукового облика фонемы; разработана технология выполнения тренировочных упражнений студентами-аварцами и студентами-даргинцами.
Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что впервые проведено исследование характера проявления фонетико-фонологической интерференции разносистемных языков при формировании произносительных навыков второго иностранного языка, что позволяет ввести в научный оборот положение о закономерностях формирования иноязычных произносительных навыков в многонациональной аудитории.
Практическая ценность работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы в практике обучения второму (немецкому) иностранному языку в многонациональной студенческой среде. Данные исследования могут быть использованы для разработки методики формирования полилингвизма, методики формирования произносительных навыков других языков в различных сочетаниях последовательности их изучения.
Теоретико-методологические основы исследования заключаются в использовании фундаментальных трудов по психологии (А.А. Леонтьев, Б.В.Беляев, В.А. Артемов, И.А. Зимняя), по методике преподавания иностранных языков (Б.А. Лапидус, С.Ф. Шатилов, Н.В. Баграмова, Н.В.Барышников, Г.Е. Ведель, Е.И. Пассов, И.И. Халеева, И.Л. Бим, А.А.Миролюбов, М.М. Микаилов и др.), по многоязычию и двуязычию (Р.Ю.Барсук, И.О. Ильясов, Г.Г. Буржунов, Г.П. Логинов, Л.А. Байдурова, Т.В. Шапошникова и др.).
В ходе подготовки диссертации использованы следующие методы исследования:
- лингвистический: сравнительный типологический анализ фонетики разносистемных языков;
- психолого-педагогический: наблюдение за педагогическим процессом на факультете иностранных языков ДГПУ; обобщение опыта работы преподавателей немецкого языка как второй специальности на факультете;
- экспериментальное обучение, включающее проведение констатирующего среза с целью выявить закономерности восприятия и произношения звуков немецкого языка в начале обучения, обучающий этап формирования произносительных навыков немецкого языка как второго после английского, проверка эффективности предлагаемого вводно - фонетического курса.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Отклонение от немецкоязычной орфоэпической нормы у студентов национального вуза (даргинцев, аварцев) обуславливается различными артикуляционными базами разносистемных языков. Наиболее существенными психолингвистическими факторами интерференции является более задняя артикуляционная база дагестанских языков по сравнению с немецким и русским; отсутствие многих звуков иноязычной речи в родных языках, отсутствие фонологической оппозиции твердости - мягкости согласных в изучаемых языках, отсутствием редукции гласных, привычной для русского языка, особенности губно-зубной артикуляции, неразличение условий реализации фонем, что связано с отсутствием тождественных условий реализации фонем в сопоставляемых языках.
2. Закономерности восприятия звуковой системы немецкого языка вытекают из особенностей произношения родного и русского языка и из отсутствия языковой среды первого и второго изучаемых иностранных языков. Произносительные навыки первого изучаемого языка в начале обучения второму иностранному влияют сильнее, чем интерферирующее влияние русского языка. Во время вводно-фонетического курса произносительные навыки немецкого языка формируются легче и качественнее, чем на продвинутом этапе обучения.
3. Психолого-методической основой формирования произносительных немецкоязычных навыков является специфика звуковых систем контактирующих языков, что требует специальной методики обучения, т.е. комплексного введения в речь студентов всех звуков на основе сознательного межъязыкового сопоставления и противопоставления.
4. Эффективным средством становления безакцентного произношения на втором иностранном языке являются серии упражнений на формирование артикуляторных и артикуляционных навыков.
Апробация диссертации. Основные положения и результаты исследования изложены в сообщениях и докладах на заседаниях кафедры немецкого языка Дагестанского государственного педагогического университета.
Разработанная в настоящем исследовании методика обучения произносительным навыкам немецкого языка как второго иностранного прошла апробацию на факультете иностранных языков ДГПУ.
О ходе и результатах исследования автор выступала с докладами на Международном научно-методическом симпозиуме «Теория и практика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях. — Лемпертовские чтения — IY» (Пятигорск, 2002).
Основное содержание диссертации отражено в 4 публикациях автора.
Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка.
Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"
Выводы по главе II.
1. Обучение произносительным навыкам немецкого языка как второй специальности реализуется в период вводно-фонетического курса. Вводно-фонетический курс строится с учетом следующих факторов: а) специфики взаимодействия фонетических систем контактирующих языков; б) взаимодействия звуковой, графической и смысловой сторон слова; в) специфики трудностей и последовательности введения звуков немецкого языка с учетом черт сходства и различия их в контактирующих языках.
2. Лексико-грамматический материал для вводного курса отбирается с учетом общности словарного состава двух языков — немецкого и английского, а также степени трудности усвоения того или иного фонетического явления.
3. Наиболее трудными дня усвоения в процессе обучения произносительным навыкам немецкого языка как второй специальности являются звуки относительно близкой труппы, менее трудными - звуки дальней группы, а звуки сходной группы представляют потенциальные возможности для положительного переноса.
4. Наряду с определением трудности того или иного звука важное значение при обучении произношению иностранного языка в период вводно-фонетического курса имеет также вопрос о последовательности работы над фонетическим материалом, который реализуется в специальных упражнениях, направленных на формирование артикуляторных и артикуляционных навыков.
5. Основными методическими требованиями к фонетическим упражнениям следует считать: а) правильное определение характера трудностей овладения тем или иным звуком; б) учет этапов формирования произносительного навыка; в) ограничение фонетических трудностей при овладении новым звуком.
6. Обучение адекватным артикуляторным и артикуляционным навыкам немецкого языка как второй специальности в условиях многоязычия происходит наиболее успешно лишь при наличии специального комплекса упражнений, построенного с учетом специфики артикуляционных баз каждого из контактирующих языков. Специфику упражнений на формирование произносительных навыков составляют приемы и способы введения, объяснения, тренировки и употребления звуков.
7. В связи с необходимостью обучения произношению иностранного языка с учетом этапов формирования навыков вычленяются тренировочные (языковые) и условно-речевые фонетически направленные упражнения. Эти упражнения должны быть нацелены на выработку правильного произнесения звуков и звукосочетаний в потоке речи, образование слухо-речедвигательных образов, развитие артикуляционных навыков на начальном этапе обучения произношению .
8. Результаты экспериментального обучения подтвердили рабочую гипотезу о том, что, во-первых, в процессе обучения произношению немецкого языка как второй специальности сильно влияние - как положительное, так и отрицательное - первого иностранного языка (английского), родного языка и русского языка, а во-вторых, выявлено, что наиболее сильное интерферирующее влияние оказывают близкие фонетические явления в контактирующих языках.
9. Степень интерферирующего влияния первого иностранного языка зависит от устойчивости артикуляции произносимого звука. Во фразе или в потоке речи это влияние носит нестабильный характер.
Полученные данные экспериментального исследования свидетельствуют об эффективности предложенной методики обучения произносительным навыкам немецкого языка как второй специальности в условиях многоязычной аудитории обучаемых национального педагогического вуза.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Предпринятое исследование посвящено одной из актуальных проблем обучения второму иностранному языку в спецвузе — формированию произносительных навыков немецкого языка как второго иностранного в условиях многоязычной аудитории национального вуза.
В рассматриваемых условиях обучения немецкому языку как второму иностранному имеется значительные трудности в процессе постановки произношения и формировании произносительных навыков, которые обусловлены целым рядом объективных причин, среди которых, как установлено в ходе проведенного исследования, наиболее существенными являются: а) наличие специфического природного акцента речи обучаемых — представителей коренных этносов Дагестана (аварцев, даргинцев), связанного с особенностями речевого аппарата студентов; б) наличие в процессе обучения произносительным навыкам второго (немецкого) языка интерференции, имеющей трехсторонний характер, т.е. интерферирующее влияние оказывается со стороны языков, освоенных обучаемыми ранее (родным, русским, первым иностранным - английским).
Целью настоявшего исследования явилась разработка теоретически обоснованной и практически апробированной методики формирования произносительных навыков немецкого языка как второго иностранного в условиях многоязычия. Разработка данной методики осуществлялась на основе психофизиологической характеристики многоязычных личностей обучаемых, результатов сравнительно-сопоставительного анализа фонетических систем контактирующих языков в процессе обучения.
Основу разработанной методики обучения произносительным навыкам немецкого языка как второго иностранного составляет вводно-фонетический курс, содержание которого состоит преимущественно из упражнений, направленных на формирование артикуляторных и артикуляционных навыков.
Изучение литературы в области психологии, психологии речи, методики преподавания иностранных языков, многолетний опыт работы автора в Дагестанском государственном педагогическом университете позволили сформулировать существенный методический вывод о том, что произносительный навык включает в себя два неразрывно связанных компонента — артикуляторных и артикуляционных навыков, которые в контексте нашего исследования получили теоретическое обоснование.
Артикуляторный навык, который мы относим к этническому компоненту обучения произносительной стороне иноязычной речи, представляет собой автоматизированные операции и действия по укладу органов речи, готовых к произнесению того или иного изолированного звука изучаемого языка или их ансамблей, а также безошибочного возвращения в исходное положение, обеспечивающее точное (безакцентное) произнесение звуков.
На основе анализа фонетических систем контактирующих языков был разработан комплекс тренировочных и условно-речевых упражнений, который составляет основное содержание вводно-фонетического курса, нацеленного на постановку произношения и тренировку произносительных навыков немецкого языка как второго иностранного.
Для определения достоверности выводов и основных теоретических положений, изложенных в диссертации, в ходе исследования было проведено экспериментальное обучение, определившее эффективность разработанного вводно-фонетического курса при формировании артикуляторных и артикуляционных навыков.
Констатирующий срез, проведенный до начала экспериментального обучения, обнаружил, что большая часть ошибок, допускаемых студентами-представителями этносов Дагестана, обусловлены интерференцией со стороны родного, русского и первого иностранного (английского) языков.
Качество воспроизведения немецких звуков зависит от степени владения звуками ранее усвоенных языков; влияние контактирующих языков носит вероятностный характер.
Две серии экспериментального обучения выявили типичные ошибки в произнесении, которые были учтены при разработке обучающего комплекса упражнений.
Результаты экспериментального обучения показали высокую эффективность предлагаемой методики и разработанного комплекса упражнений.
Разработанная методика показала свою жизнеспособность и результативность в практике обучения произносительным навыкам немецкого языка как второго иностранного. Достоверность полученных экспериментальных данных обеспечивается продолжительностью экспериментального обучения, корректностью его проведения и подсчета результатов. Так, средний процент безошибочного произнесения звуков в экспериментальной группе второй серии эксперимента составил 77,5%, соответствующий показатель первой серии экспериментального обучения — 71,4%.
Результаты экспериментального обучения подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы всего исследования и гипотезы эксперимента о том, что в процессе обучения произносительным навыкам немецкого языка как второго иностранного интерферирующее влияние оказывается со стороны родного, русского, первого иностранного (английского), т.е. со стороны языков, освоенных ранее. Кроме того, сильное интерферирующее влияние оказывают близкие (сходные) фонетические явления в контактирующих языках.
Проведенное исследование имеет прямой выход в практику преподавания немецкого языка как второго иностранного в условиях этнического разнообразия обучающихся.
Теоретические положения, основные постулаты и выводы, методические рекомендации, а также комплекс обучающих упражнений, нацеленный на формирование артикуляторных и артикуляционных навыков могут найти применение в практике обучения вторым иностранным языкам в условиях многоязычия и поликультурности, а также в системе повышения квалификации преподавателей кафедр иностранных языков вузов и факультетов лингвистического профиля.
Представляется, что они могут также быть использованы в дальнейшем в научном поиске путей оптимизации обучения произносительной стороне иноязычной речи в условиях, осложненных этническими особенностями обучаемых.
Перспективность исследования в данном направлении видится нам в разработке корректирующих фонетических курсов, поддерживающих фонетических курсов и курсов совершенствования произносительных навыков изучаемых иностранных языков.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аталаева, Ника-Патимат Гаджиевна, Пятигорск
1. Абаев В.И. Грамматический очерк осетинского языка Орджоникидзе, 1959.-146 с.
2. Абдоков А.И. О звуковых и словарных соответствиях северокавказских языков: Сравнительно-исторический анализ фонетики и лексики. — Нальчик: Эльбрус. 1983. - 119 с.
3. Абдуллаев 3., Абдуллаев С. Орфографический словарь даргинского языка. 2-ое изд. — Махачкала: Дагучпедгиз, 1978. — 110 с.
4. Абдуллаев З.Г. Даргинский язык // Языки народов СССР 1967 - Т.4. -С.508-523.
5. Абдуллаев З.Г. Даргинский язык. М.: Наука, 1993, Т 1: Фонетика. -235 с.
6. Абдуллаев З.Г. Даргинский язык. Ч. 2. Морфология. М., 1993.
7. Абдуллаев З.Г. Очерки по синтаксису даргинского языка. М.: Наука, 1971.-238 с.
8. Абдуллаев С.Н. Грамматика даргинского языка (фонетика и морфология). Махачкала, 1954. -214 с.
9. Акиев А.Ш. Историко-сравнительная фонетика даргинского и лакского языков: (Система консонантизма). Махачкала: Дагучпедгиз, 1977.-123с.
10. Акиев А.Ш. Сравнительный анализ гласных лакского и даргинского языков. — Махачкала, 1982. — 116 с.
11. П.Алексеев М.Е. Вопросы сравнительно-исторической грамматики лезгинских языков. Морфология. Синтаксис. -М., 1985. — С. 14.
12. Алексеев М.Е. Сравнительно-историческая грамматика лезгинских языков / Автореферат.д.ф.н. М., 1988. - 36 с.
13. Алексеев М.Е., Загиров В.М. Школьный этимологический словарь табасаранского языка. Махачкала, 1992. — 96 с.
14. Н.Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы//Вопросы языкознания, 1971. № 3. - С.59.
15. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языка. — Л., 1979.-259 с.
16. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. — М, 1969. — С. 279.
17. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. — М, 1966.
18. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. — Харьков, 1958.
19. Ахманова О.С. Очерки по общей и русской лексикологии. М., 1957. -286 с.
20. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. — М., 1969. 680с.
21. Аширбекова М.М. Некоторые вопросы методики обучения английскому произношению в казахской школе//Иностр. языки в школе. — 1959.-№ 1.
22. Байдурова Л.А., Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам//Иностр. языки в школе. — 2002.-№ 1. С. 24-26.
23. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М., 1955.
24. Барановская С.А. О фонологизме сопоставительного метода. В кн. Вопросы фонетики и обучения произношению. - М.: Изд-во МГУ, 1975.
25. Барышников Н.В. Русско-национальное и национально-русское двуязычие и проблемы этнолингводидактики//Преподавание иностранных и русского языков в контексте диалога культур. — Пятигорск: Изд-во ПГЛУ. 2001. - С. 5-10.
26. Барышников Н.В. Русский язык и проблемы этнолингводидактики//Мир русского слова. — 2002. № 2. - С. 54-56.
27. Бенвенист Э. Уровни лингвистического анализа / Новое в лингвистике. Вып. 4. М., 1965. - С. 434-449.
28. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению. — М., 1937. — 241 с.
29. Бернштейн С.И. Вопросы фонетики и обучение произношению. — М., 1975.
30. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам//Иностр. языки в школе. — 2001. № 4. — С. 29-32.
31. Бокарев Е.А. Введение в сравнительно-историческое изучение дагестанских языков. Махачкала, 1961. - 99 с.
32. Бокарев Е.А. Сравнительно-историческая фонетика восточно-кавказских языков. -М.: Наука, 1981. 140 с.
33. Бокарев Е.А. Цезский язык / Языки народов СССР. Иберийско-кавказские языки. Т. 4. М., 1976.- С. 421-435.
34. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку. — 2001.-№ 1.-С. 11-18.
35. Будагов Р.А. Введение в науку о языке. М., 1958. — С. 16-48.
36. Булаховский А.А. Введение в языкознание. Ч. 2. М., 1953. — С. 16-66.
37. Булгаков Л.Г. О преподавании иностранных языков в национальной школе // Иностр. языки в школе. — 1982. № 3. — С. 45-49.
38. Буржунов Г.Г. Сопоставительный анализ системы гласных русского и лакского языков//Вопросы сопоставительной фонетики русского и кавказского языков. Махачкала, 1985. - С. 25-39.
39. Буржунов Г.Г. Сравнительно-типологическая фонетика русского и дагестанского языков. Махачкала, 1975. - С. 17, 21-25.
40. Вайнрайх У. Языковые контакты, пер. с английского, 1979. — С. 29-36 и др.
41. Вайсбурд M.JI. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке//Иностр. языки в школе. 2000. - № 1. -С. 28-32.
42. Вайсбурд M.JI. Методы обучения. Выбор за вами//Иностр. языки в школе. 2000 г. - № 2. - С. 27-28.
43. Васильев В.А. Фонетика английского языка. — JL, 1962.
44. Ведель Г.С. Психология и основы методики преподавания иностранного языка. Воронеж, 1974. — 207 с.
45. Вербицкая Т.Д. Фонетика. — В кн. «Очерки по методике обучения немецкому языку». -М.: Высшая школа, 1974. С. 194, 204, 207-208, 215.
46. Вербицкая Т.Д. Трудности усвоения звуков немецкого языка и последовательности их изучения//Иностр. языки в школе. — 1970. № 6. — С. 18-21.
47. Верещагин Е.М. Психологическая проблематика языковых контактов//Вопросы языкознания. 1967. - № 6.
48. Виде Э. Сопоставительный анализ консонантизма русского и немецкого современных литературных языков. М., 1964. — 136 с.
49. Виноградов В.В. Избранные труды. Исследования по русской грамматике. М., 1975. - С. 57-87.51 .Вопросы русского и дагестанского языкознания//Межвузовский научно-тематический сборник/Под ред. Р.И. Гайдарова. Махачкала, 1980.- 193 с.
50. Вопросы сопоставительной фонетики русского и кавказских языков// Межвузовский научно-тематический сборник. Махачкала: Даг. гос. университет им. В.И. Ленина, 1985. — 162 с.
51. Вопросы словообразования дагестанских языков. — Махачкала, 1986. — 151 с.
52. Гаджиев М.М. Следы грамматических классов в лезгинском языке/Учен, записки института ИЯЛ. Махачкала, 158.-Т. 5. — С. 4-8.
53. Гаджимахмедов Н.Э. Словоизменительные категории имени и глагола в кумыкском языке. Махачкала, 2000. - 312 с.
54. Гайдаров Р.И. Лексика лезгинского языка. Спецкурс. Махачкала, 1967.-С. 20.
55. Гайдаров Р.И. Морфология лезгинского языка. — Махачкала, 1967. С. 20.Гаприндашвили Ш.Г. О лакско-даргинских звуковых соответствиях: оттиск из «Иберийско-Кавказского языкознания». - Т. 6., 1954. - С. 71, 281-326.
56. Гаприндашвили Ш.Г. Фонетика даргинского языка. — Тбилиси, 1926. — 103 с.
57. Гаприндашвили Ш.Г. Фонетические особенности цудахарского диалекта даргинского языка (по данным аула Ходжал-Махи). — Махачкала: Изд-во Даг. Базы АН СССР, 1948. 134 с.
58. Генко А.Н. Материалы по лезгинской диалектологии. Кубачинское наречие. Махачкала, 1936. - 48 с.
59. Гигинейшвили Б.К. Сравнительная фонетика дагестанских языков. — Тбилиси: Изд-во ун-та, 1977. — 165 с.
60. Гунаев С.С. Об использовании некоторых типологических сходств между английским и дагестанскими языками в обучении английскому языку в национальных школах Дагестана (аварской, даргинской и лакской). Махачкала, 1960. — 99 с.
61. Жинкин Н.И. О теории голосообразования/Мышление и речь. — М., 1963. С.45-58.
62. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. - С. 37-38.
63. Жирков Л.И. Грамматика даргинского языка. М.: Центр, изд-во народов СССР, 1926. - 103 с. (Ком-т по изучению языков и этнических культур восточных народов в СССР - № 5).
64. Жучкова И.А. Методика проведения вводного курса при обучении немецкому языку на базе французского (на факультете иностранных языков педагогического вуза). КД. -М.,1972. -С.ЗЗ, 42,45,60-82, 184-185.
65. Загаров З.М. Историческая лексикология языков лезгинской группы. — Махачкала, 1987.
66. Зимняя И.А. Условия формирования навыков говорения на иностранном языке и критерии его отработанности//Тезисы докладов научно-практической конференции МГПИИЯ. — М., 1987. С. 12. 73.3индер JI.P., Строева Т.В. Современный немецкий язык. - М., 1941.
67. Ивицкая Н. О наиболее типичных ошибках при изучении английского языка и некоторых путях их преодоления//Иностр. языки в школе. 1995. - № 3.- С. 46-53.
68. Иллич-Свитич В.М. Опыт сравнения ностратических языков. Сравнительный словарь. -М., 1971.-С. 113-116.
69. Ильясов И.О. Английский язык в многонациональной школе (методика обучения). — Махачкала: Дагучпедгиз, 1999. — 333с.
70. Ильясов И.О. Основы обучения иностранным языкам в условиях многоязычия. Махачкала: ДГПИ, 1991. - 108 с.
71. Ильясов И.О. Теоретические основы обучения английскому языку учащихся многонациональных школ с преподаванием предметов на русском языке (на примере школ Дагестана) /Автореф. дис. на соиск. уч. степени доктора пед. наук 13.00.02. СПб, 1996. - 26 с.
72. Ительсон Л.Б. Общая характеристика деятельности/Общая психология. -М.,1975.-С. 155-159.
73. Кернер А.А. Обучение произношению и чтению на английском языке как второй специальности (основной язык немецкий). — Канд.дисс. — М., 1961.-С.172.
74. Кибрик А.Е., Кодзасов С.В. Сопоставительное изучение дагестанских языков. Имя. Фонетика. М., 1990. - С.62-69.
75. Китросская И.И. Значение переноса при обучении второму иностранному языку в условиях языкового вуза//Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М., 1972. - С. 80-89.
76. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма/Лингвистика и методика в высшей школе. М., 1967. - С. 15-21.
77. Корк О.А. Вводный фонетический курс. М., 1966. — 132 с.
78. Корк О.А., Адамова Н.Ф. Фонетика современного немецкого языка. — М., 1967-168 с.
79. Корндорф Б.Ф. Методика преподавания английского языка. М., 1958.
80. Кулаков К.Н. Пособие по фонетике английского языка. М.: Учпедгиз, 1960.
81. Лапидус Б.А. Основы методики преподавания второго иностранного языка как специальности ДД. М., 1976. - С. 425 и др.
82. Лебединская Б.Я. Фонетический практикум по английскому языку. -М., 1978.- 176 с.
83. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1970.
84. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность.- М.-Просвещение, 1969.-С. 24.
85. Логинов Г.П. О некоторых особенностях произношения согласных в русской речи даргинцев//Вопросы сопоставительной фонетики русского и кавказского языков. Махачкала, 1985. —С. 85-91.
86. Лукницкий И.А. К вопросу о степени трудности овладения английскими фонемами.Т. 189. Ученые зап. ЛГПИ. — Л., 1959. С. 248.
87. Магомедова Т.И. Фонетическая система даргинского языка в сопоставлении с русской /Автореферат дис. канд. фил. наук. Махачкала, 1998.-20 с.
88. Магометов А.А. Кубачинский язык. Тбилиси, 1963. - С. 92.
89. Магометов А.А. Табасаранский язык. Тбилиси, 1965. - С. 94-97.
90. Микаилов Ш.И. Сравнительно-историческая фонетика аварских диалектов. — Махачкала, 1958. С. 21-25.
91. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 2000. - № 4. - С. 36-42.
92. Миролюбов А.А. Майкл Уэст и его методика обучения чтению // Иностр. языки в школе. -2003. № 2. - С. 89-95.
93. Михайлов М.М. Двуязычие и взаимодействие языков/Проблемы двуязычия и многоязычия. -М., 1972. -245 с.
94. Мурсалов A.M. Методика обучения произношению английского языка в 5-ом классе лезгинской школы. КД. Д., 1975. - 176 с.
95. Мусаев М.-С.М. Основные сходства и различия в системной организации фонем русского и дагестанского языков // Вопросы сопоставительной фонетики русского и дагестанского языков. — Махачкала, 1985.-С. 108-114.
96. Никонова О.Н. Фонетика немецкого языка. — М., 1958.
97. Норк О.А., Адамова Н.Ф. Фонетика современного немецкого языка. — М.: Высшая школа, 1967.
98. Норк О.А., Колосов К.М. Взаимодействие лингвистических и физиологических факторов в образовании артикуляционной базы//Иностр. языки в школе. 1973. - № 1. - С. 10.
99. Юб.Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам. 2000. -№ 1. — С. 18-19.
100. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия Предисловие Леонтьева А.А. М.: Рус яз., 1991 - 356.108.0льмесов Н.Х. Сопоставительная грамматика кумыкского и русского языков. Фонетика. Морфология. Махачкала, 2000.
101. Панов М.В. Современный русский язык. Фонетика.-М.,1979. -С. 1021.
102. Панов М.В. Русская фонетика. М.:Просвещение, 1967. - С. 48.
103. Подлинева К.Б. Сопоставление фонетических структур английского и немецкого языков//Иностр. языки в школе. 2003. - №3. — С. 23.
104. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. Т. 2. М.
105. ИЗ. Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы подготовки педагогических кадров //Иностр. языки в школе. 2000. - № 6.
106. Проблемы сравнительно-исторического исследования морфологии языков Дагестана // Сб. статей. — Махачкала, 1992.
107. Реформатский А.А. Введение в языковедение. М., 2001. - С. 189 и др.
108. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. М.: Просвещение, 2000. - 232 с.
109. Рубинштейн C.JI. Основы обучения психологии. М., 1947.
110. Русско-даргинский словарь. Сост. М. -Ш. А. Исаев, 1988.
111. Русская грамматика. Т. 1.-М., 1980.- 173 с.
112. Салистра И.Д. Методика обучения немецкому языку. М., 1958. - С. 24-38 и др.
113. Старков А.П. Вводный курс английского языка в 5 классе. М., 1967.
114. Сулейманов Б.С. Даргинский и мегебский языки. М., 1970. - С.83.
115. Сунцова Н.П. Вводный курс фонетики немецкого языка. М.,1958. -С. 8,41-45.
116. Темирбулатова С.М. Именная морфемика хайдакского диалекта даргинского языка //Морфемный строй дагестанских языков. — Махачкала, 1988.-С. 73-79.
117. Терминологический словарь даргинского языка и литературы. Проект. — Махачкала: Дагучпедгиз, 1977. — 87 с.
118. Торсуев Г.П. Обучение английскому произношению. М., 1956. — С. 179.
119. Тропина И.А. Из опыта обучения немецкому языку как второму иностранному // Иностр. языки в школе. — 2002. № 4. — С. 35-38.
120. Трусова А. Методические понятия» Опора на родной язык», «учет родного языка» в теории и практике обучения. — В кн.: Актуальные проблемы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах пединститута. Владимир, 1989. - 126 с.
121. Трубецкой Н.С. Основы фонологии, пер. с нем. А.А. Холодовича. -М., 1960.-С. 86-89 и др.
122. Услар П.К. Этнография Кавказа. Языкознание. Даргинский язык.-Тифлис, 1889.
123. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки . -Тбилиси, 1961.-С. 108-115.
124. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М., 1966.
125. Учет родного языка учащихся при их обучении иностранному языку. В кн. Салистра И. Очерки обучения методов обучения иностранным языкам. - М., Высш школа, 1966. - 203 с.
126. Фонетическая система Дагестанских языков // Тематический сборник / Под ред. Б.Б. Талибова. Махачкала, 1981. - 200 с.
127. Хадеева-Быкова A.JI. К вопросу о лингвистических основах методических приемов/Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков, вып.Ш. Романские и германские языки. М.: ИМО, 1960.-С. 172.
128. Хайдаков С.М. Даргинский и мегебский языки: Принципы словоизменения /Под ред. Г.А. Климова. М.: Наука, 1985. - 296 с.
129. Хайдаков С.М. Сравнительно-сопоставительный словарь дагестанских языков. М.: Наука, 1973. - 179 с.
130. Хауген Э. Языковой контакт/Новое в лингвистике.-М.,1972- С.20,62.
131. Черкасова Т.В. Использование смысловых связей при обучении чтению на английском языке // Иностр. языки в школе. 2001. - № 2.
132. Чистович JI.A. и др. О значении имитации для распознования звуковых последовательностей/Вопросы психологии. — 1961. № 5. — С.49-58.
133. Чичерина Н.Н. К вопросу о преподавании второго иностранного языка в средней школе // Иностр. языки в школе. 1999. - № 3. - С. 96108.
134. ШатиловС.Ф. Основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту немецкой речи в восьмилетней школе. ДД. М., 1972.-306 с.
135. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной иностранной речи в восьмилетней школе//Иностр. языки в школе. 1971. - № 6. - С. 29.
136. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -Л., 1977.-С. 285.
137. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. —М., ГОМЦ « Школьная книга», 2003.-448 с.
138. Щепилова А.В. Реализация сопоставительного подхода при обучении французскому языку как второму иностранному (на базе английского)//Иностр. языки в школе. 2000. - № 2. - С. 23-29.
139. Щерба Л.В. Русские гласные в качественном и количественном отношениях. Л., 1958.
140. Щерба Л.В. О разных стилях произношения и об идеальном фонетическом составе слов. — В кн. Избранные работы по русскому языку. -М., 1957.-С.106.
141. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. М., 1957. - С.12.
142. Щерба JI.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эсперименте в языкознании. -М., 1969, 4.2. С.301-313.
143. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в школе: Общие вопросы методики. 2-е изд. -М.:Высш школа, 1974. — С. 57.
144. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. — Воронеж, 1971.
145. Шутко Н.Р. Опыт параллельного обучения английскому и немецкому языкам // Иностр. языки в школе. 2001. - № 5. — С. 112-116.
146. Ammer К. Rinflirung in die Sprachwissenschafi: Halle, 1958. — P. 63.
147. Blocher E. Zweisprachigkeit. Vorteile und Nachteile. Langensalza, 1909.
148. Brown R. Psychelinguisyies. № -У. — 1965.
149. Die Deutsche Sprache. Bd.2. Leipzig, 1969.
150. Dunkel H. The Second Language Learning. № - У, 1948. - P.55-62.
151. Duirand P. La semantique. Paris, 1955. - 115 p.
152. Epen V. C. Grundztige der Hochdeutschen Satzintonation. Dusseldorf, 1956.-P. 69-78.
153. Fries Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. -London, 1960.
154. Glisson N.A. An Introduction to Descriptive Linguistics. №-9. 1961.
155. Guiraud R. La semantique. P., 1955 - 115 p.
156. French F. The Teaching of English abroad. London, 1965.
157. Hockett C.G. A manuel of phonology. Baltimore, 1955. P. 105-211.
158. Jakobson R. Child. Language, aphasia and phonological universals. The Hague, 1968.
159. Jespersen O. How to Teach a Foreign Language. London, 1928.
160. Lado R. Language Teaching. — London, 1954.List J. Psychologuistik:eine Einfuhrung. 2.Aufl. Stuttgart, 1973.
161. Moulton W.G. The Phonetical Structufes of English and German. -0 Chicago, 1962.
162. Parreren C.V. Psychologie und Fremdsprachenunterricht Praxis des neusprachlichen Unterrichts. - № 1. - 1963.
163. Palmer H.E. A first Course in English Phonetics . London, 1931.
164. Politzer R. G. On the Relation if the Linguistics to Language Teaching — The Modern Language Journal, 1958. № 2.
165. Zacher O. Deutsche Phonetik. Leningrad, 1969.
166. Sweet H. The Practical of Language.- London, 1964. P.5
167. Titon R. Studies in the Psychology of Second Language Learning. — Zurich, 1964.
168. Weinreich U. Language in contact. Finding and Problems. № У., 1953.