Формирование произносительных навыков английского языка как второй специальности студентов национального вуза на начальном этапе

Магомедова, Сайгибат Мухтаровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование произносительных навыков английского языка как второй специальности студентов национального вуза на начальном этапе

Автореферат

Автор научной работы: Магомедова, Сайгибат Мухтаровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование произносительных навыков английского языка как второй специальности студентов национального вуза на начальном этапе"

На правах рукописи

МАГОМЕДОВА САЙГИБАТ МУХТАРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК ВТОРОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НАЦИОНАЛЬНОГО ВУЗА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки; уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала 2004

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанского государственного педагогического университета.

Научные руководители:

доктор педагогических наук, профессор, академик Загиров Загир Мирзабекович

кандидат педагогических наук, доцент Аталаев Магомед-ШарипАсадулаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, академик Цатурова Ирина Андреевна

кандидат филологических наук, доцент Штанчаев Шамиль Магомедович

Ведущая организация

Дагестанский Государственный университет

Защита диссертации состоится «£» июля 2004 г., в 14-00 часов, на заседании Регионального диссертационного совета КМ -212.051.04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: 367025, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. Ярагского.57, аудитория №103

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « 4 » 2004 г.

Ученый секретарь Регионального диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент И. Демченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В Дагестане компактно проживают представители разных языковых групп. Наличие свыше тридцати языковых групп позволяет назвать Дагестан многоязычным сообществом. В Дагестанском государственном педагогическом университете практически для всех студентов характерен полилингвизм. Этот термин означает не только умение говорить на разных языках, но и контакт разных культур в регионе. Указанное обстоятельство обуславливает особые требования к подготовке будущих учителей иностранного языка в учебных заведениях Дагестана с учетом того факта, что Дагестанский государственный педагогический университет обеспечивает своих выпускников профессиональной подготовкой по двум языковым специальностям (английский <-> немецкий, немецкий <-> французский, английский <->арабский и др.).

В многоэтнической среде существует опыт восприятия разных языковых сообществ, поэтому в Дагестане изучение второго иностранного языка реализуется на фоне взаимодействия знаний, умений и навыков, наработанных у полилингвов ранее.

Вопросы учета прежнего языкового и речевого опыта при изучении второго иностранного языка не часто обсуждаются в методических изданиях, а именно они являются проблемными в начальной работе преподавателя в условиях смешанного многоязычия. Очевидно, изучение подобных проблем не избежать ни в плане теории, ни в плане практики обучения иностранным языкам. Нас особенно интересует ситуация, когда в учебной аудитории входят в контакт разносистемные языки:

- даргинский (родной для определённой группы студентов);

- русский (язык-посредник, которым студенты вуза владеют свободно);

- английский (второй иностранный, изучаемый в вузе после немецкого);

- немецкий (изучаемый в школе, а затем на факультете ИЯ ДГПУ профессионально будущими учителями средней школы).

Актуальность исследования. О языковом образовании учащихся Дагестана следует сказать, что изучение английского языка для них приобретает важный образовательный и социальный смысл. Экспансия происходит объективно в таких масштабах, что незнание английского язф го ц е н -

ности образования, поскольку этот язык стал международным средством устной, письменной, электронной и спутниковой коммуникации.

Интерес к учету прошлого лингвистического опыта и межъязыковых контактов усиливается у студентов в начале изучения второго иностранного языка, который выступает в качестве развития личностного творческого потенциала. Разработка способов эффективного овладения еще одним иностранным языком становится актуальной, а проблемы владения вторым иностранным языком в условиях смешанного многоязычия в Дагестане приобретают остроту и остаются часто обсуждаемыми (см. публикации последнего периода Р. М. Агаларовой, П. Т. Раджабовой, 3. П.-М. Керимовой, 3. М. Керимовой, Н.-П. Г. Аталаевой и др.).

Подготовка будущих учителей иностранного языка для школ с устойчивым многоязычием требует постоянного внимания и предопределяет актуальность данного диссертационного исследования в связи со следующими факторами:

- недостаточной разработанностью в плане теории и практики обучения иностранным языкам сравнительного анализа звуковых структур разносистемных языков, контактирующих в учебном процессе;

- отсутствием методических пособий, которые обеспечивают начальный этап формирования произносительных навыков английского языка у студентов-даргинцев, изучающих его после немецкого языка;

- недостаточной разработанностью проблем поэтапного учета явлений переноса и интерференции при изучении иностранного языка в многоязычной учебной аудитории.

Объектом исследования является процесс формирования произносительных навыков английского языка, который изучается в условиях национального вуза в качестве второй специальности.

Предметом исследования служит модель обучения произносительным навыкам английского языка, изучаемого в качестве второй специальности в условиях национального вуза. Модель целе-направлена на начальный этап обучения произносительным навыкам английского языка.

Цель исследования' заключается в научном обосновании и практической разработке методики обучения произносительным навыкам английского языка как второй специальности в условиях

интерферирующего влияния со стороны родного, русского и первого иностранного языка, изучаемого в вузе (немецкого в нашем случае).

В соответствии с поставленной целью нами была сформулирована рабочая гипотеза: обучение произносительным навыкам английского языка, изучаемого в национальном вузе в качестве второй специальности будет более эффективным, если учесть следующее:

- процесс обучения произносительным навыкам английского языка, изучаемого в национальном вузе в качестве второй специальности, необходимо строить с учетом данных о сходствах и различиях фонетических систем английского, немецкого, русского и даргинского языков;

- основой комплекса фонетических упражнений станет модель обучения произносительным нормам английского языка как второй специальности, учитывающая закономерности интерферирующего влияния немецкого, русского и даргинского языков, а также учитывающая поэтапность формирования слухопроизноси-тельных навыков, обусловленная контекстом речевой деятельности (позиционные преобразования звуков в слоге, слове, словосочетании, во фразе).

На основании цели и сформулированной гипотезы решались следующие конкретные задачи:

- провести компаративный анализ звуковых, структур разносистемных языков (английский, немецкий, русский, даргинский);

- выявить области интерферирующего влияния разносистем-ных языков на формирование произносительных навыков английского языка;

- определить роль и место вводных занятий в методике обучения английскому языку в вузе как второму иностранному;

- разработать модель вводных занятий по английскому языку и найти в ней место полученным данным компаративного анализа, организовав на его основе творчески активное усвоение норм английского произношения;

- провести опытно-экспериментальное обучение с тем, чтобы определить эффективность модели.

При разработке и проведении опытно-экспериментального обучения учитывались следующие методические и дидактические

требования: а) связь аспекта обучения и вида выполняемой речевой деятельности (например, формирование слухопроизноситель-ных навыков, ориентированное на чтение и др.); б) тип учебного занятия в вузе, на котором студент приобретает необходимые знания, умения и навыки (ЗУНы); в) школьный учебный материал (по программе) по разделу отрабатываемых умений и навыков; г) профессионально значимые умения в области технологии формирования произносительных норм английского языка; д) критерии самооценки ЗУНов с методической точки зрения; е) языковой материал для проведения аспектно ориентированных практических занятий в вузе; ж) перечень тренировочных упражнений и технология их выполнения; з) зоны интерференции и переноса, обуславливающие типичные ошибки студентов-даргинцев, изучающих английский язык после немецкого; лингвистические, психологические, дидактические особенности организации, начальных занятий, результаты опытного обучения по разрабатываемой модели.

Теоретико-методологическая.основа диссертационного исследования состоит из ведущих положений диалектико-материа-листической теории познания, научных исследований психологов о деятельности людей (А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, В. А. Артемов, И. А. Зимняя и др.), теоретических основ методики обучения иностранным языкам, которые разработаны отечественными учеными (Е. И. Пассов, С. Ф. Шатилов, А. А. Миролюбов, Н. В. Барышников, И. Л. Бим, Н. И. Гез, Г. В. Рогова, В. С. Цетлин, В. В. Сафонова, Н. Д. Гальскова, Е. В. Мусницкая и др.), учтены основополагающие положения методистов по практике обучения второму иностранному языку (Р. Ю. Барсук, И. А. Жучкова, Б. А. Лапидус,. Н. Д. Баграмова, Б. М. Джандар, И. А. Горина, М. Ml Михайлов/И.* О. Ильясов, Г. Г* Буржунов, Щ. А. Аталаев, Н.-П. • • Г. Атал аева и др.).

Методы исследования:

- лингвистический (компаративный анализ слухопроизноси-тельных норм разносистемных языков);

- психолого-педагогический (наблюдение и анализ учебных занятий на 2 курсе факультета ИЯ ДГПУ; анализ опыта преподавания вторых иностранных языков в вузе; обобщение опыта работы школьных учителей);

- опытно-экспериментальное вводное обучение и анализ его эффективности (три этапа опытно-экспериментального обучения: констатирующий, обучающий, контролирующий).

Экспериментальное обучение проводилось в 2001-2003 учебных годах на 2-3 курсах ФИЯ ДГПУ. Выявлялись закономерности формирования слухопроизносительных навыков английского языка (после немецкого) в многонациональной аудитории (преимущественно у носителей даргинского языка).

Положения, выносимые на защиту:

- различные артикуляционные базы разносистемных языков являются предпосылкой появления интерференции на начальном этапе обучения английскому языку;

- существует неравномерное влияние ранее сформированных произносительных норм на формирование произносительных норм английского языка;

- ЗУНы, сформированные во время предшествующего обучения, можно использовать в качестве компенсаторных на вводных занятиях по английскому языку;

- в начале обучения английскому языку требуется технология введения речевых образцов, которая позволяет формировать произносительные навыки на основе развития разных видов речевой деятельности;

- произносительные навыки английского языка в начале обучения подвергаются интерферирующему влиянию немецкого языка сильнее, чем интерферирующему влиянию родного и русского языков;

- наиболее подвержены интерференции группы звуков, относительно близкие по артикуляции в разных языках. Звуки дальних групп воспринимаются с меньшими затруднениями;

- в условиях полилингвизма в национальных школах Дагестана обучение навыкам фонетически правильного употребления речевых образцов английского языка в сознательном сопоставлении с произносительными нормами ранее изученных языков обеспечивает стабильно высокий результат,

- использование данных сопоставительного анализа разносис-темных языков обеспечивает сознательное усвоение материала по английскому языку, что ограничивает интерферирующее влияние русского и даргинского языков;

- необходимым условием обучения является систематическое и однотипное использование модели вводных занятий, внедрение серии тренировочных фонетических упражнений в речевую практику студентов в самом начале обучения второму иностранному языку.

Научная новизна исследования: определены типы и виды интерферирующего влияния; произносительных норм разносистем-ных языков на становление произносительных норм английского языка; разработана и апробирована модель вводных занятий по английскому языку, в которой учтены особенности.восприятия и воспроизведения звуков английского языка в изолированном слове и в контексте словосочетаний; разработана технология выполнения тренировочных упражнений с учетом явлений интерференции.

Теоретическая значимость исследования:

- впервые разработана технология сформирования фонетически правильного употребления англоязычных речевых образцов в условиях недостаточного владения грамматикой; лексикой, синтаксисом английского языка на,начальном этапе его обучения в многонациональном вузе;

- выявлены- условия- преодоления явлений интерференции, закономерности формирования слухопроизносительных норм на базе речевых образцов английского языка, которые используются на начальном этапе его изучения в национальном вузе в качестве второй специальности.

Полученные данные могут быть введены в научный оборот и использованы в методике обучения неродному языку в национальном вузе.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты, исследования, могут найти применение в практике первоначального обучения английскому языку в национальных школах Дагестана; они. могут быть использованы при составлении' учебных планов; программ; методических пособий,по учебному курсу «Иностранный язык» в школах различного типа (лицеи, гимназии; колледжи). Результаты исследования можно использовать при разработке спецсеминаров и спецкурсов на филологическом факультете и факультете иностранных языков, развивая, языковую компетенцию студентов-филологов различных отделений высшей школы.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования изложены в сообщениях и докладах на заседаниях кафедры теории и методики обучения иностранным языкам ДГПУ и кафедры английского языка, на научно-практических внутриву-зовских и межвузовских конференциях. По теме работы опубликованы 5 статей.

Диссертационное исследование обсуждено на расширенном заседании кафедры теории и методики преподавания иностранных языков ДГПУ.

Разработанная модель вводных занятий апробирована на отделении немецкого языка факультета иностранных языков Дагестанского государственного педагогического университета. Отдельные рекомендации внедрены в практику работы школ №№ 17, 39, 22 г. Махачкалы.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обоснована актуальность исследования, раскрыты его методологические предпосылки, выделены цель, задачи, гипотеза, положения, выносимые на защиту.

В первой главе обсуждаются лингвистические, психологические, методические, дидактические предпосылки организации вводных занятий, их роль и место в обучении иностранному языку. Даётся критический обзор научной литературы по обсуждаемому вопросу.

Во второй главе, лингвистической по содержанию, проводится компаративный анализ звуковых систем четырёх языков (даргинского, русского, немецкого, английского). С позиций методики 'обсуждаются черты сходства-различия систем вокализма и консонантизма языков, контактирующих в учебной аудитории. Излагаются принципы функционирования слухопроизносительных навыков, которые учитываются при проведении вводных занятий по второму иностранному языку.

В третьей главе, методической по содержанию, характеризуются тренировочные упражнения в рамках модели вводных занятий. Предлагается технология их выполнения, приводится детальное описание опытно-экспериментального обучения и излагаются результаты его анализа.

В заключении приведены основные выводы, обобщены результаты исследования, намечены пути дальнейшего изучения темы.

Общий объём диссертации - 178 страниц компьютерного набора, в том числе 17 страниц приложения. Библиография включает 173 наименования, из них 16 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе диссертации рассматриваются некоторые исходные положения теории и методики обучения второму иностранному языку в национальном вузе.

Дагестанский государственный педагогический университет обеспечивает выпускников своего факультета иностранных языков специальным образованием, позволяющим им работать в школе в качестве преподавателя двух иностранных языков. На факультете существуют разные параллели. В каждой параллели, изучение второго иностранного языка начинается на год позже и именуется как вторая специальность.

Роль и место разрабатываемой нами модели вводных занятий обусловлено общеобразовательной средой на факультете ИЯ ДГПУ. Ее можно определить как систему формирования высококлассного специалиста средствами иностранного языка. На макроуровне - это взаимодействие методики обучения ИЯ со всей ее предметной областью (цели, задачи, содержание обучения и др.; педагогика, лингвистика и др.; организационные формы учебного процесса). Микромодель системы обучения, т. е. ее целеполагаю-щая характеристика (от конечных целей обучения до цели определенных действий по отработке знаний, умений, навыков), предопределяет структуру каждого учебного занятия. Координация макро- и микромодели обеспечивает преемственность методики обучения первому и второму языку на факультете. Она подчинена требованиям госстандарта и уровню обученности школьников по всем видам речевой деятельности, если они изучают в школе более чем один иностранный язык. При этом все учащиеся средней школы должны достигнуть такого уровня обученности, который отвечает социальному заказу общества. Требования к владению вторым ИЯ ориентированы на основные сферы обучения и аспекты молодежной проблематики. Эти требования служат ориенти-

ром организации практики обучения второму иностранному языку в вузе, особенно на начальном этапе, когда знания, умения и навыки, полученные студентами прежде, позволяют включать их в формы обучения второму языку, т. е. действовать «от своего лица», реализовывать определенные речевые действия, в том числе и коммуникативные намерения.

Анализируя специальную литературу (И. Л. Бим, М. Л. Вайс-бург, И. О. Ильясов, Е. М. Верещагин, Б. А. Лапидус, Н. В. Барышников, С. К. Башиева, 3. М. Загиров и др.) и обобщая личный опыт обучения второму иностранному языку в вузе, мы пришли к выводу, что вводные занятия следует проводить как личностно-ориентированное общение. В разрабатываемой нами модели вводных занятий объектом обучения считаем способность выполнять иноязычную речевую деятельность в учебном общении, а предметом обучения - организацию речевого акта с учетом его целеполагающей направленности и условий реализации в учебной аудитории.

Поскольку одним из условий реализации начального этапа иноязычного общения на английском языке является недостаточное владение материалом, мы предлагаем воспользоваться приемами сбора информации, которые хорошо разработаны с позиций психологии (Т. М. Gordon, P. M. Берне, В. А. Горянина). В психологии называют пять вопросов, полезных для организации учебного общения: это работа с существительными; глаголами, прилагательными и фразами, которые содержат в своем составе слова «всегда, никогда, должен, обязан, лучше, хуже, легче». Если научить студентов работать с подобными инструментами по сбору информации, то личностно-ориентированный контакт учебного общения поддерживается взаимной заинтересованностью участников речевого акта. Пять инструментов сбора информации в учебном общении- это элемент психологической организации вводных занятий по английскому языку. Следующим элементом служит организация фаз, сторон, функций речевой деятельности. Вслед за отечественными учеными (А. А. Леонтьев, С. Ф. Шатилов, Н. А. Горлова и др.) мы выделяем мотивационно-побуди-тельную и операционно-техническую стороны подготовки учебного общения.

Мотивационно-побудительная сторона общения включает выбор темы, цель общения, ролевое поведение участников, когда

мотив общения переходит в операционную фазу и речевые акты (вопрос - ответ, команда - исполнение, запрос - сообщение и пр.).

Учебное общение строится в нашей модели на восприятии и воспроизведении однотипного материала (пример: Good morning. I'm glad to see you. Или: Can you...? (sing, fly, play the computer и

др.).

Так как исследование ориентировано на формирование произносительных навыков, мы учитываем в разрабатываемой модели лингвистические, психологические, дидактические аспекты, представляя их как развертывание ее концептуальных модулей.

Лингвистический аспект. Известно, что неродная речь воспринимается на фоне речевого опыта на родном языке. Компаративный анализ разносистемных языков призван уточнить зоны их интерферирующего влияния. Необходимыми параметрами сопоставления звукового строя разных языков обладают фонемы.

Психолого-дидактический фактор. По мнению психологов, связь между работой слуховых и речедвигательных анализаторов обеспечивает развитие-динамического стереотипа речевой1 деятельности на всех уровнях, в том числе и фонетико-артикуляционном. Развитие фонематического слуха обслуживает и рецептивные, и продуктивные виды речевой деятельности, преобразуясь в учебном процессе в разные этапы формирования произносительных навыков.

Из всех проблем компаративного анализа звуковых систем рассматриваемых языков мы выделили соотношение формы и содержания, которое выстраивается в ряд лингвистических терминов: <звук - фонема - морфема - фонетический слог - фонетическое слово>. Они рассматриваются параллельно для четырех языков и основаны на сопоставлении дифференциальных и общих признаков согласных и гласных фонем.

Во второй главе-затронуты вопросы, связанные с описанием звукового строя всех четырех сопоставляемых разноструктурных и разносистемных языков. Оно представлено параллельной группировкой фонем по следующим признакам: гласные и согласные, типы позиции, преобразования в речевом потоке, сочетания звуков в конце и начале слова.

Характеристика звуковых систем сопоставляемых языков в общем плане выполняется в интересах выявления их сходных и различительных черт, важных с позиций методики формирования

произносительных навыков английского языка у студентов-даргинцев.

Число фонем сравниваемых языков неодинаково. В русском и даргинском языке меньше гласных фонем (5 в русском и 5 в даргинском), чем в английском и немецком (20 фонем в английском и 15 фонем в немецком). Это различие объясняется условиями порождения гласных звуков, которые в английском и немецком языках могут быть долгими и краткими, открытыми и закрытыми, монофтонгами и дифтонгами. В русской подсистеме гласных дифтонги отсутствуют; по поводу наличия одного дифтонга в даргинском языке у специалистов нет единого мнения. Что касается согласных, то их количественное распределение прямо противоположное. В английском и немецком языках их меньше (24 и 18 соответственно), в русском и даргинском языках их больше (34 и 37 соответственно). Количественное различие фонем в сравниваемых языках объясняется их артикуляционными особенностями. Для5 русского языка это оппозия по твердости/мягкости; для' даргинского языка это наличие увулярных, фарингальных и ларингальных согласных, а также долготы и краткости и лабиализации согласных.

Число фонем в разных языках неодинаково, но в каждом языке они ограничены набором признаков. Например, русское [р] -это дрожащий и твёрдый звук. Других твёрдых дрожащих нет, английский боковой сонант - это только звук [1]. Для описания немецкой фонемы [у:] нужны три показателя: подъём, лабиализация, длительность.

В каждом языке тот или иной признак может быть или не быть фонемообразующим. Например, мягкость фонемы [1] в английском не является дифференциальным признаком, в то время как в русском мягкое [л'] является особой фонемой, сравним: мол и моль, угол и угол, мел и мель.

Для всех сопоставляемых языков в системе гласных есть два фонемообразующих признака, которые существуют в пяти разновидностях:

- подъем: верхний, средний, нижний;

- губы: лабиализованность/нелабиализованность.

В системе согласных общие признаки для всех языков:

- место и способ образования шума;

- участие голосовых связок.

Приведем таблицы типологических признаков гласных и согласных сопоставляемых языков (Таблицы 1 и 2).

Таблица 1

Подсистема гласных сопоставляемых языков

Языки

Признаки\^ Немецкий Английский Русский Даргинский

Монофтонги 15 12 6 5

Дифтонги 3 8 нет 1

Число рядов 5 5 3 3

Число подъёмов 5 5 3 3

Долгота/ краткость различается различается не различается различается

Дистрибуция не зависит от зависит от не зависит от не зависит от

структуры структуры структуры структуры

слова слова слова слова

Таблица 2

Подсистема согласных сопоставляемых языков

Языки Признаки^\ Немецкий Английский Русский Даргинский

Взрывные + + + +

Щелевые + + +

Аффрикаты + + + +

Сонорные + . + + +

Долгие — + - +

Глухие/звонкие + + + +

Твёрдые/ мягкие - - + -

Фарингальные - + - +

Ларингальные + - - +

Увулярные + - - +

Смычно-гортанные - - - +

Признаки противопоставления фонем разные для близкородственных языков. Например, немецкий язык использует замкнутые корреляции задних и передних огубленных гласных [и: - у:]; [и - Y]; [о: - 0]; [о - се] - четыре пары. В английском языке эти корреляции не используются, поскольку утрачены передние огубленные гласные.

Одни и те же позиции фонем в разных языках имеют разное качество. Так, в русском и немецком конец слова является слабой позицией для звонких и глухих согласных. Английский и даргинский языки противопоставляют звуки в этих позициях как смыс-лоразличительные. Например, английский язык: bag [baeg] 'мешок' - back [baek] 'задний'. В даргинском языке противопоставления по глухости/звонкости образуют двоичные и троичные сопоставления: [с-з], [ж-ш], [д - т - т1], [г - ri - к], [б - п! — п]. Есть внепарные звонкие согласные [гъ, rl, къ, xl] и внепарные глухие [х, гь, кь, ч, ч1]. Негеминированные глухие произносятся с придыханием, что не характерно для других сопоставляемых языков.

Данные сопоставительного анализа фонетических систем четырех языков позволяют сделать вывод о том, что на первом этапе обучения английскому языку имеются потенциальные возможности положительного переноса умений и навыков, усвоенных ранее (из родного даргинского, неродных русского и немецкого языков).

Особенно много потенциальных возможностей переноса открывает параллель «английский после немецкого». Эти языки относятся к генетически родственным и сопоставление их фонетических систем позволяет выделить достаточно черт сходства, способствующих переносу языковых умений и навыков.

Наибольшие возможности переноса представляют фонемы сходных групп:

- гласные [i:, i, u:, u, о:, о, л], [i:, i, u:, u, о:, о, а]

- согласные: [p, b, k, g, s, z, f, v, m, n, ij, h]

В отдельных случаях потенциальные зоны переноса возможны в отдельных группах и в других параллелях:

английско-русские:

- гласные: [i, л, о], [и, а, о]

- согласные [р, b, k, g, t, n, г, f, v], [п, б, к, г, т, н, р, ф, в]

английско-даргинские:

- гласные: р, л, и], [и, а, у]

- согласные: [р, Ь, к, g, m, п, г, Ц, [п, б, к, г, м, н, р, х]

Сопоставительный анализ выявил черты различия сравниваемых систем, которые вызывают сложные явления интерференции: недодифференциацию фонем, субституцию фонем, сверхдифференциацию фонем, реинтерпретацию фонем. Наибольшее интерферирующее влияние сказывается на следующей относительно близкой группе фонем: р, d, 1,1,3, v, Ц

Сопоставительный анализ звуковой структуры разносистем-ных языков позволил выделить трудности обучения студентов-даргинцев английскому языку на начальном этапе. Удалось выделить источники типичных, устойчивых ошибок, вызванные межъязыковой интерференцией. Мы смогли отграничить фонологические, фонетические, артикуляционные, интерферирующие влияния родного и неродных языков. Градуирование и классификация трудностей оказывают существенное влияние на методический аспект организации англоязычной речевой деятельности.

Предполагаем, что знание результатов сопоставительного анализа звуковой структуры разносистемных языков в конечном итоге расширит филологический кругозор студентов, которым по окончании ДГПУ предстоит работать в национальных школах Дагестана.

В третьей главе рассматривается технология проведения вводных занятий по английскому языку, которые строятся таким образом, чтобы они носили разносторонний характер. На вводные занятия, как правило, отводится 10-12 академических часов. Для них характерно использование ТСО, раздаточного материала, наглядных пособий.

Все занятия однотипны по структуре, обладают алгоритмом речевых действий преподавателя и учащихся. В общем виде девиз подобных занятий один и тот же: «слушай и повторяй» (теоретически их обосновали Ч. Фриз и Р. Ладо). На определенном этапе формирования фонематического слуха допустим сознательный анализ артикуляции параллельно с формированием слухового образа слова.

В условиях многоязычия формируемый слуховой образ нестабилен. Для его автоматизации нужно множество разнообразных анализаторов, среди которых дейсгвуют и речемоторные, если преподаватель допускает на вводных занятиях элементы говоре-

ния, слушания, чтения, письма. Выделим операционные процедуры методического плана, а также образцы и материал для их выполнения. Особенность предлагаемой технологии.в том, что для упражнений материал подается по принципу написания, а не в фонетической транскрипции. Материал подается так, что указания на артикуляцию сопровождаются правилами чтения. Например:

Отрабатывая звук, преподаватель в случае необходимости использует сопоставительный анализ. Например: англ. [s] = русск. [с], но энергичнее на альвеолах. Читай [s] в начале слова и между гласными по-разному: s —»[s] -> sad, song, stone; s -» [z] —> rose, visit, please.

Фонетические упражнения в вводных занятиях совместимы с коммуникативным заданием. Например: составь свою визитную карточку по образцу:

Hi! I'm Iren. Hi! My name's...

I'm from Oxford. I'm from...

I speak English. I speak...

(подсказка: Russia, Russian)

Ошибки на вводных занятиях неизбежны. Они могут быть следствием отбора малого объема упражнений. При исправлении ошибок учитываются несколько факторов: психологическое состояние учащихся (страх, комплексы); исправление и/или комментарий; коррекция сразу или после завершения выполняемого задания.

Содержание третьей главы раскрыто в трех частях: методические принципы организации вводных занятий; описание серии тренировочных упражнений; анализ и обобщение результатов опытно-экспериментального обучения.

Особенность вводных занятий в том, что они: 1) организуются в условиях использования ограниченных языковых конструкций, максимально наполненных необходимыми словами с разнообразной звуковой структурой; 2) ведутся после немецкого языка и отрабатываемые навыки легко поддаются интерференции и переносу.

Большинство ошибок, допускаемых студентами-даргинцами, можно подразделить на две категории: 1) ошибки, вызванные интерферирующим влиянием немецкого языка; 2) ошибки, вызванные интерферирующим влиянием родного или русского языка. Анализ полученных результатов наблюдения над вводными занятиями позволил сделать следующие заключения:

- чем выше у студентов уровень владения немецким языком, тем легче и безошибочнее происходит воспроизведение звуков английского языка;

- в группе английских фонем, не свойственных немецкому языку, ошибки носят нестабильный характер. Здесь необходимы дополнительные тренировочные упражнения;

- позиционные преобразования звука в слоге и слове на начальном этапе подвержены влиянию родного или русского языка;

- вероятностный характер источника интерференции обусловлен развитием языковой компетенции будущего учителя иностранного языка.

Ошибки, допускаемые студентами в начале обучения, распределяются по трем группам: 1) нарушение произносительных норм в области вокализма и консонантизма; 2) нарушение произносительных норм при преобразовании звуков в контексте; 3) ошибки ударения и интонирования:

Между тем нам не удалось провести классификацию ошибок, вызванных позиционными изменениями звуков и интерференцией разносистемных языков. Оказалось, что в потоке речи трудно определить в достаточной степени достоверность фактора, обуславливающего нарушение произносительных норм английского языка. С большой долей вероятности мы можем только утверждать, что наименьшее количество ошибок студенты допускают в тех случаях, когда отрабатываемый звук закрепляется в слоге в парадигматически сильной позиции. Отметим, что при таких условиях выполнения тренировочных заданий удается преодолеть типичные ошибки к концу серии вводных занятий. Между тем, в это же время проявляется интерференция внутри английского языка (например: dock - dog), а при чтении текста увеличивается число ошибок, вызванных интерференцией произносительных норм родного языка.

Экспериментальная проверка технологии вводных занятий показала эффективность разрабатываемой модели их применения. Об этом свидетельствуют данные контрольных срезов - результатов обучения опытной и экспериментальной групп первой и второй серии (начало и конец обучения). Продуктивность проведения опытного обучения устанавливалась по процентному соотношению количества ошибок в двух группах в первой и второй серии обучения (см. таблицы 3 и 4).

Таблица 3

Процент правильного произношения I серия экспериментального обучения

\ Звуки ГрупЧ пы \ [X] [аи] М [1] И М т №] М [б] [9]

Экспериментальная 47,3 57,3 38,5 48,3 68,3 56,4 56,4 48,3 56,4 56,4 54,3

Контрольная 31,1 48,9 12,4 12,4 51,4 38,3 48,3 12,4 48,9 27,6 26,4

Таблица 4

Процент правильного произношения

II серия экспериментального обучения

\ Звуки Груп\ пы \ М [аи] N Р] М М № №1 М [53 [9]

Экспериментальная 74,3 86,3 74,2 63,5 89,7 63,5 78,1 83,9 63,4 63,7 74,2

Контрольная 53,2 56,4 38,6 56,4 63,4 48,6 68,9 72,5 52,1 28,6 36,4

Для экспериментальной группы усредненный процент правильного воспроизведения согласных фонем английского языка [5, 0, w, v, 1, г] содержит следующие показатели [б] - 63,7%, [0] -74,2%, И - 74,2%, М - 46,8%, 0] - 58,4%, [1] - 73,7%, [г] - 63,7% (средний показатель: 67,4%) (вторая серия опытного обучения при произнесении указанных фонем во фразе).

Для контрольной группы усредненный процент правильного воспроизведения согласных фонем английского языка [6,0, w, v, ], 1, г] содержит иные показатели: [д] - 26,4%, [0] - 30,1%, - 30,1%, [V] - 63,7%, []] - 30,1%, [1] - 63,7%, [г] - 30,1% (средний показатель:

52,1%) (вторая серия опытного обучения при произнесении указанных фонем во фразе).

Сопоставление средних показателей в экспериментальной группе (67,4%) и в контрольной группе (52,1%) убеждает, что специальная работа над произносительными навыками в разнообразных условиях (слово, словосочетание, текст) дает положительный эффект.

Срезы в экспериментальной группе, где проводились занятия по разрабатываемой модели, дают лучшие показатели по сравнению со срезами в контрольной группе.

Несмотря на эффективность разработанной нами модели вводных занятий по английскому языку в национальном вузе (второй язык после немецкого) мы признаем, что остается возможность дальнейшего исследования темы в данном направлении.

В заключении содержатся общие выводы по проделанному исследованию. Приведем основные из них.

1. Будущий'школьный учитель в Дагестанском государственном педагогическом университете получает право преподавателя не одного, а двух иностранных языков (в нашем случае немецкого и английского). В условиях устойчивого многоязычия организация вводных занятий по английскому языку как второй специальности требует учета нескольких факторов: а) необходимости осознания черт сходства и различия произносительных навыков разносистемных языков; б) методически выверенной организации тренировочных упражнений, учитывающих поэтапный и разносторонний характер интерференции и переноса, действующих в условиях многоязычия; в) поэтапности и последовательности подачи языкового материала с учетом типичных ошибок студентов при овладении звуками второго иностранного языка.

2. Сопоставительный анализ звуковых структур разносистем-ных языков выявляет общие для них фонемообразующие признаки и разные произносительные навыки. Учет лингвистических, психологических и дидактических факторов помогает рационально и методически правильно организовать учебный процесс в многоязычной аудитории.

3. Типичные ошибки, допускаемые студентами национального вуза в процессе обучения их произносительным навыкам английского языка в самом начале, кроются в интерферирующем влия-

нии разносистемных языков, которое меняется по характеру в зависимости от этапов работы над английским произношением.

4. На основе проведенного сопоставительного анализа звуковой структуры разносистемных языков (немецкий, английский, русский, даргинский) разработана система тренировочных упражнений для вводного курса, построенная с учетом сходства и различия звуковых структур сопоставляемых языков, а также этапов формирования произносительных навыков в речевой деятельности на английском язьже. Опытно-экспериментальное обучение подтвердило ее эффективность.

5. Эффективность вводных занятий усиливается, если формируемые навьжи вводятся в иноязычное общение и используются в разных видах речевой деятельности.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Сопоставительный анализ подсистемы гласных в английском и даргинском языжах.//Сб. статей «Наука и молодежь». Вып. 6. - Махачкала: ДНЦ РАН, 2003. - С. 241-244.

2. Характеристика звуковых систем сопоставляемых языков в общем плане.//Сб. статей «Языки народов мира и Российской Федерации». Вып. 3. - Махачкала: ДГУ, 2004. - С. 41-43.

3. Дифференциальные признаки фонем разносистемных языков (английский, немецкий, русский, даргинский)//Сб. статей «Актуальные проблемы языка и литературы». Вып. 12. - Махачкала: ДГПУ, 2003. - С. 40-43.

4. К проблеме обучения чтению на иностранном языке. Материалы международного научно-методического симпозиума «Лем-пертовские чтения V». - Пятигорск, 2003. - С. 131-133.

5. Проблема языковойинтерференции'при обучении фонетике немецкого языка. Материалы международного научно-методического симпозиума «Лемпертовские чтения V». - Пятигорск, 2003.-С. 202-205.

Подписано в печать 1.06.2004. Гарнитура «Times». Печать офсетная. Формат 60х841/, Бумага офсетная. Усл. п. л. 1,1. Тираж 100 экз.

Отпечатано с готовых диапозитивов в типографии ООО «Издательско-полиграфическое объединение «Юпитер» 367025, г. Махачкала, ул. Пушкина, 6.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Магомедова, Сайгибат Мухтаровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Научные предпосылки проведения вводных занятий по английскому языку (после немецкого) в национальном вузе.

1.0. Некоторые исходные положения теории и методики обучения второму иностранному языку в национальном вузе.

1.1. Языковая ситуация в Дагестане.

1.2. Структура и содержание вводных занятий по английскому языку.

1.2.1. Лингвистический аспект модели вводных занятий по английскому языку.

1.2.2. Психофизиологический аспект модели вводных занятий по английскому языку

1.2.3. Дидактический аспект модели вводных занятий по английскому языку.

1.2.4. Методический аспект модели вводных занятий по английскому языку

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА II. Методика формирования слухопроизносительных навыков. Компаративный анализ звуковых структур разносистемных языков.

2.1. Характеристика звуковых систем сопоставляемых языков в общем плане.

2.2. Классификация гласных фонем разносистемных языков

2.3. Классификация согласных фонем разносистемных языков.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. Технология проведения вводных занятий по английскому языку (второй после немецкого).

3.1. Организация материала и условия проведения вводных занятий (методические принципы).

3.2. Фонетические упражнения по английскому языку.

3.3. Опытно-экспериментальное обучение.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование произносительных навыков английского языка как второй специальности студентов национального вуза на начальном этапе"

Актуальность исследования. Дагестанский государственный педагогический университет обладает особым контингентом студентов, обучающихся на филологических отделениях: они в основном являются носителями разных родных и неродных языков. Анализ национального состава абитуриентов показывают, что большинство из них владеет родным языком, которым пользуются в семье, в домашних условиях, русским языком как языком межнационального общения, одним из иностранных языков, который изучали в школе.

Таким образом студенты Дагестанского педагогического университета включены в социальную сферу, в которой проживают и обучаются представители разной этнолингвистической, религиозной и социоэко-номической принадлежности.

В этой связи следует разграничить термины, которые могут быть употреблены, характеризуя по речевому признаку студенческую среду и население Дагестана в целом.

Известно, что в Дагестане проживают представители разных языковых групп. По отношению к Дагестану, в котором более или менее компактно проживают представители свыше тридцати языковых групп, можно сказать «многоязычное общество, многоязычный Дагестан». Испокон веков Дагестан называется «страной гор и горой языков». При этом вовсе не обязательно, что бы каждый житель Дагестана обладал всеми признаками многоязычия. Для того, чтобы охарактеризовать языковое состояние отдельного человека, более подходящим термином является «билингвизм» или «полшшнгвизм» [Кузьмин, 1996]. Термин «по-лилингвизм» является видовым по отношению к родовому термину «многоязычие». Так, в Дагестанском государственном педагогическом университете практически представители всех национальностей являются полилингвами. Подобную ситуацию, которая складывается в учебных аудиториях ДГПУ, можно назвать «полилингвизм». Вполне естественно, что в педагогической науке и в учебно-воспитательном процессе необходимо учитывать данное явление].

Прежде чем перейти к основной теме, проведем краткий анализ состояния преподавания английского языка в школах Дагестана, поскольку оно является исходной точкой обучения будущего учителя этому языку в вузе.

С точки зрения национального состава в Дагестане функционируют три типа школ: а) мононациональные школы с многоязычным составом учеников; б) мононациональные школы с одноязычным составом учеников; в) полинациональные школы с многоязычным составом учеников.

Школы первого типа расположены в местах компактного проживания однородных этнических групп, которые территориально расположены совместно с представителями русскоязычного и многоязычного населения. В школах второго типа обучаются школьники одной этнической группы в местах проживания соответствующего этноса. Учащиеся таких национальных школ владеют как родным, так и русским языком. Подобные школы, как правило, целенаправленно создаются Ь Дагестане в городских и сельских условиях. Третий тип школ сегодня йамый многочисленный. В них языковая ситуация определяется термином «полилингвизм». Обычно такие школы функционируют в городах Дагестана.

В школах первого и второго типа иностранный язык часто изучается с перерывами. В школах третьего типа иностранный язьрс изучается в большинстве случаев с пятого класса. Выпускники школ С Трудом понимают иностранный текст с первого прослушивания, говорение в монологической форме сводится к репродуктивному высказыванию. По известным объективным и субъективным обстоятельствам качество владения иностранным языком у выпускников школ не очень высокое. Положение с языковой ситуацией у выпускников школ осложняется еще и тем, что в ряде случаев отмечается слабое владение русским языком и некорректной русской речью. Эти обстоятельства притупляют языковое чутье, а в условиях свободного контактирования языков мешают развитию речевой деятельности как на родном, так и на иностранных языках.

Рассматривая вопрос о языковом образовании учащихся Дагестана, следует сказать, что здесь во всех сферах жизни происходят огромные перемены и изучение английского языка приобретает:

1) важный гуманитарно-образовательный смысл; 2) особый лингвистический смысл; 3) важный культурно-экономический смысл; 4) особый глобальный смысл.

Рассмотрим каждый из пунктов подробнее.

1. Необходимо учитывать роль английского языка в языковом образовании учащихся. Следует признать, что среди других языков, изучаемых в России, на первое место по международной значимости выдвигается английский язык. Он является языком кросс-континентального общения для многих народов, населяющих планету. Экспансия английского языка происходит независимо от нашего субъективного желания. Так складываются обстоятельства. Можно говорить совершенно определенно, что незнание английского языка формирует своего рода «комплекс гуманитарно-языковой неполноценности» по отношению к своему образованию. Не изучающие английский язык испытывают психологический дискомфорт среди своих сверстников, владеющих разговорной англоязычной речью.

Английский язык становится инструментом глобализации образования, реализуя идею о глобальном обществе (global society) - или о глобальной деревне (global village). Этот язык служит одной из доминант взаимопонимания и мирного сосуществования разных стран, представителей разных этнических, языковых, религиозных и социокультурных групп.

С наших позиций при правильной постановке вопросов преподавания английского языка и англоязычной культуры его изучения в Дагестане реализуется легче и быстрее, потому что в многоэтнической среде наработан опыт восприятия разных языковых сообществ. Этому способствует контакт разных культур в регионе, умение говорить на двух и более языках. Опыт многонационального общения служит прочной базой приобщения к ценностям мирового уровня, где английский язык стал международным средством устной, письменной, электронной и спутниковой коммуникаций1. Это в свою очередь обуславливает требования к профессиональной деятельности и подготовке будущих учителей английского языка в школе. Обогащая свой внутренний мир знаниями о разных культурах, изучая второй иностранный язык (английский после немецкого), студент ставится в благоприятные условия выбора места своей будущей работы.

Несомненно, что второй изучаемый иностранный язык вступает в сложное взаимодействие со знаниями, умениями и навыками, наработанными у студентов ранее. Вопросы учета прежнего языкового и речевого опыта при изучении второго иностранного языка не часто обсуждались в методических изданиях, а именно они представляют наибольшую трудность в начальной работе преподавателя с полилогами. Мы считаем, что перенос прошлого языкового опыта на новый всегда является проблемой, изучение которой невозможно избежать ни в плане теории, ни в плане методики обучения иностранным языкам. Очевидно, необходимо на региональном уровне продолжать еще более интенсивно обсуждение соответствующих проблем, организовывать издание пособий, дидактических материалов, ориентированных на учет взаимодействия разносис-темных языков, контактирующих в учебной аудитории национального вуза.

Интерес к учету прошлого лингвистического опыта и межъязыковым сопоставлением усиливается в студенческой среде еще и тем, что в настоящее время существует возможность реализовать личностный творческий потенциал, нарабатывая индивидуальные способы овладения вторым иностранным языком под руководством преподавателя.

Ситуация многоязычия создаёт особые проблемы профессионального владения не одним, а двумя иностранными языками на факультете

1 Добавим к сказанному, что носителями английского языка считают себя 341 миллион человек (см.: The World Almanac and Book of Facts, 2001 - World Almanac Books, 2001-P. 301). иностранных языков ДГПУ. Её специфика состоит в учёте взаимодействия родного и неродных разносистемных языков, контактирующих в учебной аудитории. В нашем исследовании особо изучается учебная ситуация, когда в контакт входят языки:

- даргинский (родной для определённой группы студентов);

- русский (язык-посредник, которым городские и сельские представители населения владеют в разной степени);

- первый иностранный (немецкий, изучаемый в средней школе и затем на факультете И Я ДГПУ);

- английский (второй иностранный, изучаемый как вторая специальность на факультете ИЯ ДГПУ).

Проблема подготовки специалистов, профессионально владеющих двумя иностранными языками, в Дагестане встаёт достаточно остро. Она усугубляется ещё и тем, что студенты-филологи обязаны безупречно владеть русским языком, на котором ведётся преподавание в средней и высшей школе.

Вопросы методики преподавания неродных (в том числе и иностранных) языков в условиях многоязычия в Дагестане остаются наиболее острыми и обсуждаемыми.

Между тем в существующих публикациях редко представлены сопоставительные исследования разносистемных языков в методических целях. Мало методических пособий, сопоставляющих звуковые системы иностранного, русского и родного языка студентов ДГПУ2. В существующих учебниках и многочисленных пособиях содержится небольшое количество упражнений, которые помогают избежать влияние слухопро-износительных навыков ранее изученных языков на формирование слу-хопроизносительных навыков вновь изучаемого иностранного языка (английского после немецкого студентами-даргинцами).

Учитывая теоретическую и практическую значимость условий обучения второму иностранному языку в вузе, мы считаем выбор темы исследования актуальным.

2 Ср.: Мурсалов А.М. 1975 АКД, Керимова 3. М. 2004.

Предметом исследования служит модель обучения произносительным навыкам английского языка, изучаемого в качестве второй специальности в условиях национального вуза. Модель целенаправлена на начальный этап обучения произносительным навыкам английского языка.

Цель исследования заключается в научном обосновании и практической разработке методики обучения произносительным навыкам английского языка как второй специальности в условиях интерферирующего влияния со стороны родного, русского и первого иностранного языка, изучаемого в вузе (немецкого в нашем случае).

- основой комплекса фонетических упражнений станет модель обучения произносительным нормам английского языка как второй специальности, учитывающая закономерности интерферирующего влияния немецкого, русского и даргинского языков, а также учитывающая поэтапность формирования слухопроизносительных навыков, обусловленная контекстом речевой деятельности (позиционные преобразования звуков в слоге, слове, словосочетании, во фразе).

На основании цели и сформулированной гипотезы решались следующие конкретные задачи:

- провести компаративный анализ звуковых структур разносистем-ных языков (английский, немецкий, русский, даргинский);

- выявить области интерферирующего влияния разносистемных языков на формирование произносительных навыков английского языка;

- провести опытно-экспериментальное обучение с тем, чтобы определить эффективность разрабатываемой модели.

При разработке и проведении опытно-экспериментального обучения учитывались следующие методические и дидактические требования:

1. Связь аспекта обучения и вида выполняемой речевой деятельности (например, формирование слухопроизносительных навыков, ориентированное на чтение и др.).

2. Тип учебного занятия в вузе, на котором студент приобретает необходимые знания, умения и навыки (ЗУНы).

3. Школьный учебный материал (по программе) по разделу отрабатываемых умений и навыков.

4. Профессионально значимые умения в области технологии формирования произносительных норм английского языка.

5. Критерии самооценки ЗУНов с методической точки зрения.

6. Языковой материал для проведения аспектно ориентированных практических занятий в вузе.

7. Перечень тренировочных упражнений и технология их выполнения.

8. Зоны интерференции и переноса, обуславливающие типичные ошибки студентов-даргинцев, изучающих английский язык после немецкого; лингвистические, психологические, дидактические особенности организации начальных занятий, результаты опытного обучения по разрабатываемой модели.

Теоретико-методологическая основа диссертационного исследования состоит из ведущих положений диалектико-материалистической теории познания, научных исследований психологов о деятельности людей (А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, В. А. Артемов, И. А. Зимняя, С. Л. Рубинштейн и др.), теоретических основ методики обучения иностранным языкам, которые разработаны отечественными учеными (Е. И. Пассов, С. Ф. Шатилов, А. А. Миролюбов, Н. В. Барышников, И. Л. Бим, Н. И. Гез, Г. В. Рогова, В. С. Цетлин, В. В. Сафонова, Н. Д. Гальскова, Е. В. Мусницкая и др.), основополагающих положений методистов по практике обучения второму иностранному языку (Р. Ю. Барсук, И. А. Жучкова, Б. А. Лапидус, Н. В. Баграмова), данных о фонетике и фонологии сопоставляемых языков (М. М. Михайлов, И. О. Ильясов, Г. Г. Буржунов, Н. В. Барышников, Б. М. Джандар, А. Ш. Акиев, С. М. Хайдаков и др.).

Методы исследования:

- лингвистический (компаративный анализ слухопроизноситель-ных норм разносистемных языков);

- опытно-экспериментальное обучение и анализ его эффективности (три этапа опытно-экспериментального обучения: констатирующий, обучающий, контролирующий).

Положения, выносимые на защиту:

- наиболее подвержены интерференции группы звуков, относительно близких по артикуляции в разных языках. Звуки дальних групп воспринимаются с меньшими затруднениями;

- использование данных сопоставительного анализа разносистем-ных языков обеспечивает сознательное усвоение материала по английскому языку, что ограничивает интерферирующее влияние русского и даргинского языков;

Научная новизна исследования: определены типы и виды интерферирующего влияния произносительных норм разносистемных языков на становление произносительных норм английского языка; разработана и апробирована модель вводных занятий по английскому языку, в которой учтены особенности восприятия и воспроизведения звуков английского языка в изолированном слове и в контексте словосочетаний; разработана технология выполнения тренировочных упражнений с учетом явлений интерференции.

Эффективность разработанной модели проверена и подтверждена экспериментально-опытным обучением.

Теоретическая значимость исследования:

- впервые разработана технология формирования фонетически правильного употребления англоязычных речевых образцов в условиях недостаточного владения грамматикой, лексикой, синтаксисом английского языка на начальном этапе его обучения в многонациональном вузе;

- выявлены условия преодоления явлений интерференции, закономерности формирования слухопроизносительных норм на базе речевых образцов английского языка, которые используются на начальном этапе его изучения в национальном вузе в качестве второй специальности.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования могут найти применение в практике первоначального обучения английскому языку в национальных школах Дагестана; они могут быть использованы при составлении учебных планов, программ, методических пособий по учебному курсу «Иностранный язык» в школах различного типа (лицеи, гимназии, колледжи). Результаты исследования можно использовать при разработке спецсеминаров и спецкурсов на филологическом факультете и факультете иностранных языков, развивая языковую компетенцию студентов-филологов различных отделений высшей школы.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования изложены в сообщениях и докладах на заседаниях кафедры теории и методики обучения иностранным языкам ДГПУ и кафедры английского языка, на научно-практических внутривузовских и межвузовских конференциях. По теме работы опубликованы 5 статей.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов по главам, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе III

1. Обучение произносительным навыкам английского языка как второй специальности после немецкого можно успешно реализовать в период проведения вводных занятий, если учесть следующие правила: а) ориентацию на взаимодействие звуковой структуры разносистемных языков, контактирующих в учебном процессе; б) сопоставление звуковой, графической, орфографической и смысловой структуры английского слова; в) спецификацию типичных ошибок и трудностей воспроизведения звуков английского языка с учетом их сходства и различия в немецком языке; г) спецификацию типичных ошибок в артикуляции английских звуков, вызванных интерферирующим влиянием разносистемных языков.

2. Вводные занятия строятся на основе речевых образцов. Отбор лексического и грамматического материала для заполнения речевых образцов ведется с учетом общности систем немецкого и английского языков. При этом заполнение речевых образцов английского языка ведется с учетом трудности звукового воспроизведения.

3. Основные требования методического характера к серии тренировочных фонетических упражнений: а) определение основных произносительных трудностей при введении того или иного звука; б) учет поэтапной работы над произносительным навыком; в) закрепление сформированных навыков в речевом образце; г) соблюдение дидактического принципа: одно упражнение - одна артикуляционная трудность. д) использование артикуляционных особенностей разносистемных языков при отработке англоязычных произносительных навыков. Артикуляционные особенности разносистемных языков учитываются при использовании путей и приемов введения звука, его становления, тренировки и закрепления звука.

4. Результаты экспериментального обучения убеждают, что проявление переноса и интерференции по сути своей не являются однородными. На одном из этапов обучения сильно влияние переноса и интерференции из области произносительных навыков первого иностранного языка (немецкого). На другом этапе обучения сильно влияние переноса и интерференции из области произносительных навыков родного и русского языков. Степень интерферирующего влияния родного и русского языка усиливается при тренировке правильного воспроизведения отрабатываемого звука в речевом потоке. Интерференция обладает наибольшим влиянием в тех случаях: а) когда отмечается нестабильность произносительных навыков первого иностранного языка; б) когда в учебном процессе отрабатывается группа звуков, обладающих и сходством и различием, что часто отмечается в параллели «английский после немецкого». в) всегда происходит тренировка изолированного звука или отдельного слова.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении содержатся общие выводы по проделанному исследованию. Приведем основные из них.

1. На факультете иностранных языков практикуется введение второй педагогической специальности. Будущий школьный учитель в Дагестанском государственном педагогическом университете получает право преподавателя не одного, а двух иностранных языков (в нашем случае немецкого и английского). В учебном процессе контактируют звуковые системы разных языков: немецкого, английского, русского и национального (даргинского в нашем случае).

1. В условиях устойчивого многоязычия организация вводных занятий по английскому языку находится под влиянием нескольких факторов: а) необходимость осознания черт сходства и различия произносительных навыков разносистемных языков; б) методически выверенная организация тренировочных упражнений, учитывающих поэтапный и разносторонний характер интерференции и переноса, действующих в условиях многоязычия; в) поэтапность и последовательность подачи языкового материала с учетом типичных ошибок студентов при овладении звуками второго иностранного языка.

Они требуют строгого учета. Факторы, которые обуславливают учебный процесс, носят следующий характер:

2. Сопоставительный анализ звуковых структур разносистемных языков выявляет общие для них фонемообразующие признаки и разные произносительные навыки. Учет лингвистических, психологических и дидактических факторов помогает рационально и методически правильно организовать учебный процесс в многоязычной аудитории.

3. Типичные ошибки, допускаемые студентами национального вуза в процессе обучения их произносительным навыкам английского языка в самом начале кроются в интерферирующем влиянии разносистемных языков, которое меняется по характеру в зависимости от этапов работы над английским произношением.

4. На основе проведенного сопоставительного анализа звуковой структуры разносистемных языков (немецкий, английский, русский, даргинский) разработана система тренировочных упражнений для вводного курса. Опытно-экспериментальное обучение англоязычному произношению на основе этой системы упражнений подтвердило ее эффективность. Система тренировочных упражнений построенную с учетом сходства и различия звуковых структур сопоставляемых языков, а также этапов формирования произносительных навыков в речевой деятельности на английском языке.

5. Эффективность вводных занятий усиливается, если формируемые навыки вводятся в иноязычное общение и используются в разных видах речевой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Магомедова, Сайгибат Мухтаровна, Махачкала

1. Абаев В.И. Грамматический очерк осетинского языка. Орджоникидзе, 1959.

2. Абакаров И. М. Фонологический слух при контактировании 3-х разносистемных языков (экспериментально-фонетическое исследование на материале даргинского, русского и др. языков). С.П-б ГУ. 1992. 220 с.

3. Абдоков А.И. О звуковых и словарных соответствиях северокавказских языков: Сравнительно-исторический анализ фонетики и лексики. Нальчик, Эльбрус, 1983. - 199 с.

4. Абдуллаев З.Г. Абдуллаев С. Орфографический словарь даргинского языка. 2-е изд. - Махачкала: Дагучпедгиз, 1978 - 110 с.

5. Абдуллаев З.Г. Даргинский язык. // Языки народов СССР 1967 -Т.4-С. 508-523.

6. Абдуллаев З.Г. Даргинский язык. М., Наука, 1993.

7. Абдуллаев З.Г. Даргинский язык. 4.2. Морфология. М., 1993а.

8. Абдуллаев З.Г. Даргинский язык. Ч.З. Словообразование. М., 19936.

9. Абдуллаев З.Г. Очерки по синтаксису даргинского языка. М., «Наука», 1971 327 с.

10. Абдуллаев И.Х. К генезису суффиксов отвлеченных имен существительных даргинского языка (по данным диалектов) // Очерки морфологии иберийско-кавказских языков. Тбилиси, 1980.

11. Абдуллаев И.Х. Материалы к морфемному словарю лакского языка. // Проблемы сравнительно-исторического исследования морфологии языков Дагестана. Махачкала, 1992, С. 142-173.

12. Абдуллаев С. Грамматика даргинского языка. Махачкала, 1954, 137-138.

13. Абдуллаев С.Н. Грамматика даргинского языка (фонетика и морфология). Махачкала, 1954,214 с.

14. Абдуллаев С.Н. Что даст фольклор для изучения языка // Языки Дагестана. Махачкала, 1948. Выпуск 1.

15. Акиев А.Ш. Историко-сравнительная фонетика даргинского и лакского языков: / Система консонантизма. Махачкала: Дагучпедгиз, 1977.- 123 с.

16. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. М.,1966.

17. Байдурова Л.А., Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам. ИЯШ. 2002 № 1. С. 8-12.

18. Бархударова Е.Л. Русский консонантизм. Типологический и структурный анализ. М.: МГУ, 1999. - 160 с.

19. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М.: Просвещение, 1964.

20. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965 - 167 с.

21. Бенвенист Э. Уровни лингвистического анализа. / Новое в лингвистике. Вып. 4. М., 1965, С. 434-449.

22. Берне Р. Развитие я-концепции в воспитании. Пер. с анг. М.,1986.

23. Берштейн С.И. Вопросы обучения произношению. М., 1937. С120.

24. Бим И. Л. и др. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения. ИЯШ. 1995, МЬ 5. С. 3-8.

25. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам ИЯШ 2001 № 4. С. 21-24.

26. Бокарев Е. А. Введение в сравнительно-историческое изучение дагестанских языков. Махачкала, 1961.

27. Бокарев Е.А. Основные вопросы исторической фонетики дагестанских языков. М., 1960. С. 48-50. II с. (XXI международный конгресс востоковедов).

28. Бокарев Е.А. Сравнительно—историческая фонетика восточно-кавказских языков. М.: Наука, 1981. - 140 с.

29. Бондарко Л.В., Вербицкая JI.A., Зиндер JI.P., Павлова Л.П. Различаемые единицы звуков русской речи. // Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков. Д., 1966. - С. 165-179.

30. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку. 2000. №1.

31. Будагов P.A. Введение в науку о языке. М., 1958. С. 16-48.

32. Булгаков Л.Г. О преподавании иностранных языков в национальной школе / ИЯШ 1982 май-июнь, с. 45-49.

33. Булыгина Т. В. Пражская лингвистическая школа. «Основные направления структурализма». 1964.

34. Булыгина Т.В. Пражская лингвистическая школа «Основные направления структурализма», 1964.

35. Буржунов Г.Г. Межъязыковая интерференция на фонетико-фонологическом уровне в условиях дагестанско-русского двуязычия. // Русский язык и языки народов Дагестана. Социолингвистика. Типология. Махачкала, 1991. - С. 45-47.

36. Буржунов Г.Г. Сопоставительный анализ системы гласных русского и лакского языков // Вопросы сопоставительной фонетики русского и кавказского языков. Махачкала, 1985. - С. 25-39.

37. Буржунов Г.Г. Сопоставительный анализ системы гласных русского и лакского языков // Вопросы сопоставительной фонетики русского и кавказских языков. Махачкала, 1985. С. 24-39.

38. Буржунов Г.Г. Сравнительно-типологическая фонетика русского и дагестанских языков. Махачкала, 1975. 110 с.

39. Вайнрайх У. Языковые контакты, пер. с англ. 1979.

40. Вайнрах У. Языковые контакты, пер. с англ., 1979.

41. Вайсбург М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. ИЯШ 2002. № 1.

42. Вайсбург М.Л. Методы обучения. Выбор за вами. ИЯШ 2002 г.2.

43. Виде Э. Сопоставительный анализ. Консонантизм русского и немецкого современных литературных языков. М., 1964, КД - 136 с.

44. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М.-Л., 1947.

45. Гальскова Н. Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам. ИЯШ. 1995. № 5. С. 8-13.

46. Ганшина К. А. Организация преподавания иностранных языков в трудовой и профессиональной школе//Педагогическая энциклопедия. Т. 1.М. 1929.

47. Гаприндашвили Ш.Г. К образованию форм множественного числа имен в даргинском и лакском языках // Иберийско-Кавказское языкознание. Тбилиси, 1953, Т.5.

48. Гаприндашвили Ш.Г. О лакско-даргинских звукосоотношениях: Оттиск из «Иберийско-Кавказского языкознания», Т.6, 1954.

49. Гаприндашвили Ш.Г. Система склонения имен существительных в диалектах даргинского языка // Иберийско-Кавказское языкознание. Тбилиси, 1956, Т. 8.

50. Гаприндашвили Ш.Г. Фонетика даргинского языка. Тбилиси, 1926,103 с.

51. Гаприндашвили Ш.Г. Фонетические особенности цудахарского диалекта даргинского языка (по данным аула Ходжал-Махи) Махачкала: Изд-во Даг. Базы АН СССР, 1948 - 134 с.

52. Генко А.Н. Материалы по лезгинской диалектологии. Кубачин-ское наречие. Махачкала, 1936.

53. Гигинейнешвили Б.К. Сравнительная фонетика дагестанских языков. Тбилиси, Изд-во ун-та, 1977. 165 с.

54. Горлова Н. А. Методика обучения И Я дошкольников как система, реализующая личностный подход. ИЯШ, 2001, № 3. С. 24-33.

55. Горянина В. А. Психология общения. М. 2002. С. 221-225.

56. ГРЯ 1980 Грамматика русского языка. Т.1. М. 1980.

57. Гунаев С.С. Об использовании некоторых типологических сходств между английским и дагестанскими языками в обучении английскому языку в национальных школах Дагестана (аварской, даргинской и лакской). Махачкала, 1960. 99 с.

58. Десницкая A.B. Об историзме в трактовке элементов структуры слова. // Морфологическая структура слова в языках разных типов. М. -Л., 1963.

59. Елухина Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции. ИЯШ. 2002. № 3.

60. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958, с. 37-88.

61. Ибрагимов Г.Х. Фонетика цахурского языка. Махачкала, 1968,1. С. 64.

62. Ивицкая Н. О наиболее типичных ошибках при изучении английского языка и некоторых путях их преодоления. ИЯШ 1995 - N° 3 - стр. 46-53.

63. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения, м. 1971. Вып. 1,2.

64. Ильясов И.О. Английский язык в многонациональной школе (методика обучения) Махачкала: Дагучпедгиз, 1999 - 333 стр.

65. Ильясов И.О. Основы обучения иностранным языкам в условиях многоязычия. ДГПИ Махачкала, 1991,108 е.,

66. Ильясов И.О. Теоретические основы обучения английскому языку учащихся многонациональных школ с преподаванием предметов на русском языке: (на примере школ Дагестана): Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. 13.00.02 С-Пб, 1996. - 26 стр.

67. Исаев М.-Ш. А. Словосочетания даргинского языка и изучение в школе. Махачкала: Дагучпедгиз, 1982, - 91 стр.

68. Кадибагамаев A.A. Сирхинский диалект даргинского языка / (фонетическая система). Махачкала, 1988. - 124 с.

69. Коряковцева Н. Ф. Анатомия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранными языками ка образовательная цель. ИЯШ. 2001. № 1. С. 9-11.

70. Кудрявцева В.Ф. Типы связей фонемных признаков в слогах современного русского языка. // Фонетика в системе языка. Тезисы III Международного симпозиума МАПРЯЛ. М., 2002. - С. 53-54.

71. Кузнецов П.С. О дифференциальных признаках фонем. // Реформатский A.A. Из истории отечественной фонологии. М.: Наука, 1970.-С. 485-493.

72. Кузнецов П.С. Об основных положениях фонологии. // Реформатский A.A. Из истории отечественной фонологии. М.: Наука, 1970. С. 470-480.

73. Кузнецова A.M. Изменение гласных под влиянием соседних мягких согласных. М., Наука, 1965. - 80 с.

74. Кузьмин М. Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России//Педагогика 1999 - № 6. - С. 3-11.

75. Курбанова М.Г. Русская социальная фонетика русско-лакского лингва. Автореф. канд. фил. наук. Волгоград, 1996. - 21 с.

76. Лапидус Б.А. Основы методики преподавания второго иностранного языка как специальности. // Докт. диссертация. М., 1976.

77. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. М.,1974.

78. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.315 с.

79. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - 312 с.

80. Лукина Н. Д. Фонетический вводно-коррективный курс английского языка. М. 1985.

81. Макаревич И.Г. Использование интернета на уроке немецкого языка // Иностранные языки в школе. 2001 - № 5 - с. 40-43.

82. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. ИЯШ 2002 г. № 4.

83. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе. ИЯШ, 1995. № 5.

84. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Ступени, Инфра, 2002. - 448 с.

85. Миролюбов A.A. Майл Уэст и его методика обучения чтению. ИЯШ 2003 г. № 2.

86. Михайлов М.М. Двуязычие и взаимодействие языков. // Проблемы двуязычия и многоязычия. Изд. наука. М. - 1972.

87. Мусаев М.-С.М. Основные сходства и различия в системной организации фонем русского и дагестанского языков. // Вопросы сопоставительной фонетики русского и кавказского языков. Махачкала, 1985. -С. 108-114.

88. Новикова Е.Ю. Контроль знаний учащихся при помощи тестов эффективная форма обучения на уроках немецкого языка. // Образование современной школе - 2002 - № 3. - с. 49-55.

89. Новоселова Н.М. Фонетические характеристики согласных марийского языка (в сравнении с немецким). КД.Л. 1974.

90. Норк О. А., Адамова Н. Ф. Фонетика современного немецкого языка. М. 1976.

91. Норк O.A., Адамова Т.В. Фонетика современного немецкого языка. М., ВШ. - 1976.

92. Норк O.A., Колосов K.M. Взаимодействие лингвистических и физиологических факторов в образовании артикулярной базы // Иностранные языки в школе, № 1, - 1973 - 10 с.

93. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам. ИЯШ 2000 г. № 1. С. 28-31.

94. Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного языков в России. // Тезисы докладов и выступлений межрегиональной научно-методической конференции. Ч. 1-2. М.: Еврошко-ла, 1999.

95. Панов М. Современный русский язык. Фонетика. М., 1979. С. 10-21.

96. Панов М.В. О восприятии звуков. // Фонетика современного русского литературного языка. М.: Наука, 1966. - С. 155-162.

97. Панов М.В. Русская фонетика. М.: Просвещение, 1967 - 436 с.

98. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Кузовлева Н.Е., Царькова В.Б. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка. М.: Флинта: Наука, 2001. - 240 с.

99. Подлинева К. Б. Сопоставление фонетических структур английского и немецкого языков. ИЯШ. 2003 г. № 3. С. 18-21. *

100. Поливанов Е.Д. Субъективный характер восприятия звуков языка. // Статьи по общему языкознанию. М.: Наука, 1968, - С. 92-127.

101. Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы подготовки педагогических кадров. ИЯШ 2000 г. № 6. С. 21-34.

102. Р. Д. С. Русско-даргинский словарь. Сост. М.-Ш. JI. Исаев.1988.

103. Р.Д.С. Русско-даргинский словарь. Сост. М.-Ш.И. Исаев.1988.

104. Рабинович А.И. Принципы исследования фонетической интерференции при контактировании разносистемных языков. Автореф. дис. канд. фил. наук. Алма-Ата, 1970. - 23 с.

105. Реформатский A.A. О некоторых трудностях обучения произношению. // Русский язык для студентов-иностранцев. М.: МГУ, 1961. -С. 39-54.

106. Реформатский A.A. Обучение произношению и фонология. И Филологические науки. 1959. - № 2. - С. 148-154.

107. Реформатский A.A. Фонология на службе обучения произношению неродного языка. // Реформатский A.A. Из истории отечественной фонологии. М.: Наука, 1970. - С. 506-515.

108. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях.: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. 3-е изд. -М.: Просвещение, 2000. - 232 стр.

109. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. -287 с.

110. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. Т.1. М., Изд-во АН СССР, 1952. - 508 с.

111. Смелова J1.B. Организация и проведение вводного фонетического курса английского языка в V классе. ИЯШ 2003. № 3

112. Смирницкий А.И. Лексикология английского языка. М., 1956.

113. Смирнова А. И., Кронидова В. А. Практическая фонетика английского языка. М. II т. 1996.

114. Сорокина И. Работа над техникой чтения на немецком языке на начальном этапе обучения. // Иностранный языки в школе. 2001 - № 3-е. 54-56.

115. Сулейманов A.A. Методика изучения даргинского имени существительного в школе. 1993.

116. Сулейманов B.C. и др. Методика преподавания даргинского языка в начальной школе. Махачкала, Дагучпедгиз, 1957 98 с.

117. Терещенко В.А. Немецкий язык. Методика и практика преподавания. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 320 с.

118. Терминологический словарь даргинского языка и литературы. Проект. Махачкала: Дагучпедгиз, 1977. - 87 с.

119. Трахтеров А.Л. «Введение в практический курс английского языка». Изд-во лит-ры на иностр-х яз-х. Москва, 1947.

120. Трифанова В. H. Современная методика обучения устному и письменному общению на иностранном языке (практические рекомендации). Ульяновск, 2003. С. 67-70.

121. Тропина И.А. Из опыта обучения немецкому языку как второму иностранному. ИЯШ. 2002. № 4. С. 84-88.

122. Трубецкой Н. С. Основы фонологии, пер. с нем. А. А. Холодовича. М. 1960.

123. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. Перевод с нем. A.A. Холодовича. М., 1960. - 369 с.

124. Трубецкой Н.С. Система согласных в восточно-кавказских языках. Перевод с нем. // Трубецкой. Избранные труды по филологии. -M.: Прогресс, 1987. С. 283-324.

125. Устенкова Т.П. Языковые и речевые игры на уроке немецкого языка // Иностранные языки в школе. 1996 - № 3 - с. 30-35.

126. Учет родного языка учащихся при их обучении иностранному языку В кн. - Салистра И. Очерки обучения методов обучения иностранным языкам. М., Высш. шк., 1966.

127. Фант Г. Акустическая теория речеобразования. Пер. с англ. JI.A. Варшавского. М.: МГУ, 1964 - 284 с.

128. Фланаган Дж.Л. Анализ, синтез и восприятие речи. Пер. с англ. / Под ред. A.A. Пирогова. М.: Связь, 1968 - 532 с.

129. Фонетическая система Дагестанских языков: (Тематический сборник). / Отв. ред. Б.Б. Талибов. Махачкала, 1981. - 200 с.

130. Хайдаков С.М. Даргинский и мегебский языки: Принципы словоизменения / Отв. ред. Г.А. Климов. М.: Наука, 1985. - 216 с.

131. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М., 1989.

132. Хауген Э. Языковый контакт. // Новое в лингвистике. Изд. «Прогресс», М. - 1972. - с. 62.

133. Хуторский JI. В. Современная дидактика. М. 2001-625 с.

134. Цахер О. X. Гласные фонемы немецкого языка в сравнении с русским. ИЯЖ. 1950. № 3. С. 32-33.

135. Цахер О.Х. Deutsche Phonetik, Jl., 1960.

136. Черкасова Т.В. Использование смысловых связей при обучении чтению на английском языке. ИЯШ 2001. № 2.

137. Чистович A.A., Кожевников В.А., Алякринский A.A., Бон-дарко JI.B. и др. Речь. Артикуляция и восприятие. M.-JL, 1965. - 244 с.

138. Чичерина H.H. К вопросу о преподавании второго иностранного языка в средней школе. ИЯШ 1999 № 3. С. 11-14.

139. Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке. // Иностранные языки в школе. 1977, № 4, с. 45.

140. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л., 1977, с. 2.

141. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебное пособие для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

142. Шатилов С.Ф. Основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту немецкой речи в восьмилетней школе. // Докт. дис-серт. М., 1972.

143. Шахнарович A.M. Раннее двуязычие: внутренние и внешние аспекты. // Социолингвистические проблемы в разных регионах мира. Материалы международной конференции. М., 1996 - С. 445-448.

144. Шейзл 3. Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. ЛСКС. Проект № 12. «Изучение и преподавание современных языков для целей общения» Совет Европы Пресс, 1995-349 с.

145. Шутко Н.Р. Опыт параллельного обучения английскому и немецкому языкам. ИЯШ 2001 № 5.

146. Щепилова A.B. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: К вопросу о теоретическом обосновании. ИЯШ 2003. №2. С. 59-61.

147. Щепилова A.B. Реализация сопоставительного подхода при обучении французскому языку как второму иностранному (на базе английского). ИЯШ 2002 № 2.

148. Щерба Л.В. К вопросу о двуязычии. // Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М.: Наука, 1974. С. 319-338.

149. Щерба Л.В. Как надо изучать иностранные языки. М., 1929-54 с.

150. Щерба Л.В. О взаимоотношениях родного и иностранного языков. // Языковая система и речевая деятельность. М.: Наука, 1974. -С. 338-343.

151. Щерба Л.В. О разных стилях произношения и об идеальном фонетическом составе слов. В кн.: Избранные работы по русскому языку. М., 1957.

152. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. // Общие вопросы методики. М. - 1974.

153. Щерба Л.В. Русские гласные в качественном и количественном отношении. Л.: Наука, 1983. - 155 с.

154. Экба Н.Б. Взаимовлияние языков и развитие двуязычия в национальной школе. Пособие для учителя. СПб.: Просвещение, 1994 -223 с.

155. Якобсон Р., Халле М. Фонология и ее отношение к фонетике. // Новое в лингвистике. Вып. 3. М., 1964. - С. 137-169/.158. "Vernetztes Lernen". А. Bormann, R. Gerdzen. Stuttgard: Klett Verlag, 1999.

156. Behanghel O., Geschichte der deutschen Sprache, Berlin/Leipzig,1928.

157. Chalvin D., Müller J. L., L'analyse transactionnelle Guide pratique pour les agents de maitrise et les technicians. P. 1987.

158. Computeruntersitzer Unterricht. "Computer im Unterricht". M. Gr пег, T. Hassert. Goethe Institut, 1991.

159. Drach E., Deutsche Aussprachelehre For den Gebrauch im Ausland, Frankfurt am Main, 1931.

160. Gordon Т., Burch N. Beacher Effectiveness Braining. - N. g.?1974.

161. Hockett С. T. A manual of phonology. Baltimore, 1955.

162. Hockett С. T. A manuel of phonology. Baltimore, 1955.

163. Jespersen O., Lehrbuch der Phonetik, Leipzig/Berlin, 1926.

164. Klaproth H. J. Reise in den Kaukasus und nach Georgien. Bd. //. Spb. 1814.

165. Lisker L. Glosure duration and the intervokalis voiceless distinction in English. // Language. 1957. - P. 34-52.

166. Selesnev V. Pronunciation training for advanced learners. M. 1979. 115.

167. Storch G. u. a. Korrigieren im F, SU. Info Daf/C. 4-1989-410-430.

168. Valette R. M. u. Disick R. S. Modern Language Performance Objectives and Individualization. A. Handbook. New York 1972. - P. 32.

169. Wanglen H.-H. Atlas deutsher Sprachlaute. Ak. Verlag Berlin,1974.

170. Weinreich U. Languages in contact. // Findings and problems The gue, 1967 57 c.