автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения студентов педагогических вузов общеамериканскому произношению на основе просодических характеристик

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения студентов педагогических вузов общеамериканскому произношению на основе просодических характеристик"

03-2

3311_ 6 На правах рукописи

РГБ ОД

2~9 ОКТ 2001

КРЕТИНИНА НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ ОБЩЕАМЕРИКАНСКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ НА ОСНОВЕ ПРОСОДИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на снискание ученой степени кандидат педагогических наук

Тамбок-ЗОО!

Работа выполнена на кафедре иностранных языков Тамбовского военного авиационного инженерного института.

Научный руководитель - доктор филологических наук,

профессор Л.Ф. Егорова.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор М.И. Старов; кандидат педагогических наук Васильева И.В.

Ведущая организация - Мичуринский государственный

аграрный университет

Защита состоится 2001 г. в часов на

заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392622, г. Тамбов, ул. Интернациональная, 33, зал заседаний.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ТГУ имени Г.Р. Державина

Автореферат разослан " /I "(РА^Тсб^С?2001 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент —- [ О.Г. Поляков

ГОСУДАРСТВЕННАЯ БИБЛИОТЕКА

—^Реферируемая диссертация посвящена проблеме обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка». При этом под релевантными фонетическими особенностями понимаются педагогически значимые, вариативные признаки общеамериканского произношения, выявленные в сопоставлении с британской произносительной нормой1.

Актуапыюсть исследования объясняется следующими причинами:

Во-первых, недостаточной разработкой методологических основ обучения студентов педагогических вузов иноязычному произношению. Как известно, методология предполагает обращение к способам исследования и принципам организации теоретической и практической деятельности. Способы исследования направлены, с одной стороны, на закономерности приобретения знаний посредством изучения абстрактных и конкретных явлений действительности; с другой стороны, - на рассмотрение общих и частных свойств системного объекта, тем самым определяются пути его анализа: либо от общего к частному (дедуктивный метод), либо, наоборот, от частного к общему (индуктивный метод) (А.Г. Спиркин, A.M. Коршунов, В.В. Мантатов и др.). В лингвистических исследованиях звукового строя языка категория «абстрактное» очерчивает фонологические, системно-структурные особенности языка, категория «конкретное» - фонетические, или речевые (Т.А. Расторгуева, Д.А. Шахбагова). Рассмотрение просодических характеристик, в том числе интонации как общего коммуникативно значимого свойства высказывания и средства его оформления, а звуков - как частных минимальных единиц фонетико-фонологического уровня, позволяет нам применять дедуктивный и индуктивный (от интонации к артикуляции звуков и наоборот) способы приобретения произносительных знаний, навыков и умений (Н.Х. Швачкип, A.A. Леонтьев, R. Jakobson, В.И. Бельтюков, Л.С. Выготский, Н.Т. Цховребадзе, Н.В. Витт, В.А. Крутецкий, Ф.А. Сохин, И.Э. Болтснкова).

Общенаучные принципы, положенные в основу любой работы, служат обоснованием для выбора частных, на которых базируются специфические принципы. В свою очередь, принципы реализуются в соответствующих подходах как совокупности способов исследования. Методическая литература достаточно полно представляет как принципы, так и подходы

' Общеамерикаиское произношение, или General American (далее GA), -норма реализации в речи фонологического уровня американского английского (далее АЕ) в западных регионах США. Британская произносительная норма, или Received Pronunciation (далее RP), - норма реализации в речи фонологического уровня британского варианта английского языка (далее BE) в британском ареале его функционирования.

обучения иностранным языкам (А.Н. Шамов, Е.Б. Казначеем, М.Г. Корочкина, И.Я. Лупач, О.В. Чуксина, Е.В. Нистратова, О.Н. Морозова). Однако взаимосвязь подходов на основе взаимосвязи общенаучных, частных и специфических принципов исследования в методике обучения иностранным языкам остается недостаточно изученной.

Во-вторых. перспективной является разработка методики коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса по вариантологии. В условиях глобализации всех сторон жизни американский английский получил достаточно широкое распространение в качестве средства общения людей разных стран. Использование американского варианта английского языка для осуществления межкультурной коммуникации отразилось на потребности общества в обучении специалистов, владеющих американским английским, что повлекло внесение определенных изменений относительно требований к подготовке студентов вузов и школьников по дисциплине «Английский язык».

В большом количестве специальных работ рассматривается обучение студентов иностранному языку в педагогических вузах (B.C. Овчинников, Э.А. Погосян, Т.П. Куренкова, Т.Н. Ткаченко), при этом процесс овладения фонетической стороной речи привлекает к себе особое внимание многих исследователей (Н.М Ерофеева, П.Д. Журавлева, Ж.Б. Веренинова, А.Н. Хомицкая). В рамках данного направления анализируется процесс совершенствования фонетических навыков и умений студентов языковых вузов при овладении британским английским. Однако коммуникативно-ориентированное обучение студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского., произношения в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка», взаимосвязанное с основными видами речевой деятельности (говорением, аудированием, чтением, письмом), остается малоизученным. Исходя из вышесказанного, видна необходимость в создании методики коммуникативно-ориентированного, профессионально-направленного обучения студентов педагогических вузов релевантным произносительным особенностям американского английского на основе просодических характеристик в рамках спецкурса по вариантологии.

В-третьих, актуальность проведения настоящего исследования определяется целесообразностью рассмотрения вопроса поэтапности и учета временной последовательности усвоения абстрактных и конкретных явлений фонетико-фонологической системы языка, что предполагает выделение этапов обучения, а также общих и частных свойств фонетико-фонологического уровня в процессе овладения общеамериканским произношением. Так, в практике обучения иноязычной фонетике традиционной является тенденция опережающего формирования частных

единиц фонетико-фонологнческого уровня языка. Вместе о тем представляется, что должен быть и другой путь обучения, соответствующий развитию слухопроизносителъных навыков и умений в онтогенезе (Н.Д. Климов, Н. И.Э. Болтенкова). Однако речь должна идти не столько о

приоритете общего или частного при овладении иноязычным произношением, сколько о том, как их взаимодействие отражается на процессе овладения фонетикой иностранного языка. В то же время обучение абстрактным и конкретным фонетическим явлениям во многом способствует развитию иноязычной коммуникативной способности. Поэтому своевременным является рассмотрение вопроса поэтапности и учета временной последовательности при коммуникативно-ориентированном обучении студентов как абстрактным и конкретным явлениям, так общим и частным свойствам фонетико-фонологической системы в процессе овладения педагогически значимыми особенностями американского произношения.

Итак, резюмируя вышеизложенное, можно констатировать, что необходимость постановки проблемы исследования диктуется следующими причинами:

- недостаточной нсследованностыо методологических основ обучения студентов педагогических вузов иноязычному произношению;

- перспективностью разработки технологии коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик во взаимосвязи с основными видами речевой деятельности в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка»;

- целесообразностью изучения «опроса поэтапности и учета временной последовательности усвоения абстрактных и конкретных явлений, а также общих и частных свойств фонетико-фонологнческого уровня в процессе овладения педагогически значимыми особенностями американского произношения.

Мы полагаем, что рассмотрение указанных вопросов будет способствовать рациональному овладению студентами релевантными особенностями произношения английского языка, характерными для западных регионов США.

Ооъскпюм предлагаемой диссертации является процесс коммуникативио-ориентированного обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка».

В роли предмета настоящей работы выступают методика коммуиикатийно-ориентированного обучения студентов педагогически значимым особенностям общеамериканского произношения, а также закономерности овладения школьниками произношением американского варианта английского языка.

I(иль исследования .состоит.в лаучно-тсорстическом обосновании и практической разработке учебной модели коммуникативно-ориентированного, профессионально-направлсшюго обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса по вариантологии и учебной модели обучения школьников американскому произношению.

Основной гипотезой диссертационной работы является следующее: если студентов педагогических вузов обучать поэтапно, последовательно абстрактным и конкретным явлениям, общим и частным свойствам фонетико-фонологической системы американского варианта английского пыка во взаимосвязи с основными видами речевой деятельности и с учетом релевантных особенностей общеамериканского произношения, то у обучающихся сформируются педагогически значимые произносительные навыки и умения.

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, необходимо решить задачи:

- обосновать выбор общенаучных, частных и специфических принципов и подходов исследования:

выявить перечень произносительных навыков и умении, необходимый для общения на американском английском;

- проанализировать интеграцию процесса овладения особенностями американского произношения в систему коммуникативно-ориентированного обучения студентов американскому варианту английского языка;

- создать учебную модель обучения студентов педагогически шачимым произносительным особенностям американского английского;

- охарактеризовать приемы обучения студентов обшеамерикаискому произношению;

- оценить в ходе опытного обучения рациональность предлагаемой методики овладения студентами релевантными особенностями общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка».

Для решения поставленных задач использовались следующие мспюоы исследования:

анализ . философской, психологической, лингвистической, педагогической литературы по теме исследования с целью его теоретического обоснования;

моделирование процесса коммуникативно-ориентированного, профессионально-направленного обучения студентов и обучения школьников произносительным особенностям американского английского на основе просодических характеристик;

опытное обучение студентов особенностям американского произношения с целыо проверки рациональности разработанной методики

коммуникативно-ориентированного обучения студентов произношению американского варианта английского языка на основе просодических характеристик;

-тестирование студентов в ходе опытного обучения;

Научная новизна настоящей работы определяется тем, что она посвящена разработке методики коммуиикативно-ориентированного обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик, изучаемого в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка». В предлагаемой диссертации и ходе опытного обучения студентов общеамериканскому произношению впервые обосновывается и практически подтверждается выделение этапов обучения, основанных на овладении фонологическими (системно-структурными) и фонетическими (речевыми) свойствами фонетико-фонологической системы американского варианта английского языка во взаимосвязи с основными видами речевой деятельности, включающих изучение произносительной нормы американского английского в сопоставлении с британской произносительной нормой и направленных на развитие иноязычной коммуникативной профессиональной способности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем обосновывается поэтапность и временная последовательность обращения к абстрактным и конкретным явлениям;, к общим и частным свойствам фонетико-фонологической системы при овладении студентами общеамериканским произношением, а также в построении учебных моделей обучения студентов и школьников общеамериканскому произношению на основе просодических характеристик.

Практической ценность диссертации состоит в разработке методики коммуникативно-ориентированного, профессионально-направленного

обучения студентов общеамериканскому произношению на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка». По этой методике предложена система упражнений, направленных на овладение студентами педагогически значимыми особенностями общеамериканского произношения на спецкурсе «Американский вариант английского языка», которая может найти применение на практических занятиях по обучению особенностям американского произношения в педагогических вузах и в общеобразовательных школах, а также на курсах по интенсивному овладению американским вариантом английского языка. Кроме того, предложенная система упражнений может быть использована для самостоятельной работы с целыо корректировки и дальнейшего поддержания произносительных навыков и умений американского варианта английского языка.

На защиту выносятся следующие положения'. .....

1. Взаимосвязанное формирование навыков и умений основных видов речевой деятельности на американском варианте английского языка с навыками и умениями американского произношения способствует рациональному овладению релевантными особенностями общеамериканского произношения.

2. Овладение общеамериканским произношением на основе просодических характеристик предполагает поэтапное формирование системно-структурных (фонологических) и речевых (фонетических) навыков и умений в процессе обучения абстрактным и конкретным явлениям фонетико-фонологической системы языка, что обеспечивает развитие иноязычной коммуникативной способности у студентов и школьников.

3. Обучение студентов педагогически значимым особенностям общеамериканского произношения осуществляется посредством сопоставления произносительных особенностей американского и британского вариантов английского языка с учетом константных и вариативных свойств их фонетико-фонологических систем.

Апробаиия и внедрение результатов исследования:

Основные теоретические и практические положения диссертации нашли свое отражение в учебном пособии по обучению студентов фонетике американского варианта английского языка, были представлены на межвузовских научных конференциях «Актуальные проблемы лингводидактики» на кафедре иностранных языков Тамбовского военного авиационного инженерного института в 1998 - 2001 гг., на вузовских конференциях «Контрастивная характеристика германских языков» в подсекции «Современные тенденции в методике преподавания иностранных языков» на кафедре иностранных языков Мичуринского государственного педагогического института в 1998 - 2001 гг., «Актуальные проблемы педагогической лингвистики» на кафедре педагогической лингвистики Мичуринского государственного педагогического института в 1998 - 2001 гг., на заседании лаборатории «Информационные технологии в обучении» Тамбовского государственного технического университета в 2001 г., на Первой региональной межвузовской научной конференции «Язык и общение» в Мичуринском государственном аграрном университете в 2001 г., а также опубликованы в тезисах и статьях. Результаты исследования внедрены в учебный процесс Мичуринского государственного педагогического института, Мичуринского государственного аграрного университета на гуманитарном факультете (отделение: связи с общественностью), Мичуринской гуманитарной гимназии.

Цели и задачи исследования обусловили структуру диссертации. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект, предмет и цель исследования, формулируется гипотеза и конкретизируются задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Методологические основы коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка»" раскрываются исходные теоретические положения диссертации.

Методологией настоящего исследования является взаимосвязь общенаучных, частных (дидактических) и специфических (методических) подходов на основе взаимосвязи общенаучных, дидактических и методических принципов исследования. Способы исследования, являясь составной частью подходов исследования, предполагают обращение к закономерностям развития знаний и к анализу системного объекта. Закономерности развития знаний основаны на постижении абстрактных и конкретных явлений действительности. Анализ: системного объекта базируется на изучении общих и частных его свойств!

В реферируемой диссертации подчеркивается, что диалектическое единство абстрактного и конкретного, общего и частного и невозможность существования одного без другого, дают основание рассматривать их взаимодействие при изучении системного объекта. При этом следует учитывать поэтапность и временную последовательность обращения к абстрактным и конкретным явлениям действительности, к общим и частным свойствам системного образования в процессе его анализа. В настоящей работе обозначились способы исследования, при которых развитие знаний от изучения абстрактных явлений к изучению конкретных предопределяет обратное развитие, а анализ системного объекта предполагает переход от общего к частному (прямой алгоритм). При дальнейшем анализе системного объекта обозначенные способы исследования дополняются и взаимодействуют со способами исследования, характеризующимися переходом от частного к общему (обратный алгоритм).

Предлагаемая диссертация направлена на разработку методики обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамерикаиского произношения на основе просодических характеристик и в ней рассмотрены абстрактные и конкретные явления, общие и частные свойства фонетико-фонологического уровня языка.

В первой главе настоящей работы делается предположение о том, что обращение к общенаучным принципам и подходам исследования является необходимым, но недостаточным условием, т.к. они определяют только

общее направление деятельности. Поэтому применение частных и специфических принципов и подходов выступает важным моментом, поскольку общенаучные принципы и подходы исследования конкретизируются в частных, а последние - в специфических.

К общенаучным принципам в данном исследовании относятся принципы системности и развития; к частным - дидактические принципы: принцип наглядности, принцип научности, принцип систематичности и последовательности, принцип сознательности и активности,' принцип доступности; принцип прочности; к специфическим - методические принципы обучения студентов педагогически значимым особенностям американского произношения: коммуникативный принцип, принцип учета профессионально-направленных потребностей будущих учителей иностранного языка, принцип сознательности в обучении иноязычному произношению и др.

Общенаучные принципы системности и развития реализуются в системном подходе как методе познания действительности (В.Н. Садовский, А.И. Уемов, А.Г. Спиркин, И.В. Блауберг, Е.Б. Агашкова, Б.В. Ахлибинский). В современной методической науке обращение к одному подходу является недостаточным (И.Ф. Комов, А.Л. Бердичевский, Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова, Г.К. Борозец), поэтому в работе уделяется внимание системно-деятельностному и таким частным и специфическим подходам, как социокультурный и коммуникативный, которые взаимосвязаны при обучении произносительным особенностям американского английского.

Вопрос обучения иноязычному произношению затрагивается в большом количестве работ (Н.Д. Климов, Т.И. Борисова, B.C. Семенихин, Н. Dieting и др.). Существует мнение, что обучение артикуляции звуков должно быть первично по отношению к овладению просодическими характеристиками, в частности интонацией. Другие исследователи придерживаются противоположной точки зрения, а именно: ознакомление с интонацией иностранного языка имеет первостепенное значение при обучении иноязычному произношению. Мы полагаем, что данная проблема может быть решена посредством временной последовательности в обучении общим и частным свойствам фонетико-фонологической системы языка. Исходя из этого делается предположение, что ознакомление с иноязычным произношением изначально предусматривает обучение просодическим характеристикам, в том числе интонации как коммуникативно значимому свойству высказывания, а затем артикуляции звуков как минимальных единиц фонетико-фонологического уровня (прямой алгоритм), в то время как дальнейшее овладение произношением допускает взаимодействие с обучением произношению от артикуляции звуков к интонации (обратный алгоритм). Схематично овладение произношением американского

английского на основе просодических характеристик можно представить следующим образом (схема 1):

Схема !

Процесс овладения студентами педагогически значимыми особенностями общеамериканского произношения на основе просодических характеристик

Ооллдсппс шгтонацнопными педагогически 'ШП'ШМЫМН особенностям» общсамсрнканского проишошенця

Овладение артикуляционными педагогически ншчимыми особенностями обшСЛМСрНКЛ ИСКОГО пронаношенн)!

Из схемы 1 видно, что овладение интонационными педагогически значимыми особенностями общеамериканского произношения первично по отношению к овладению артикуляционными особенностями. Вместе с тем дальнейшее обучение произносительным особенностям американского английского предусматривает взаимодействие .прямой и обратной последовательности выполнения действий.

Реферируемая диссертация констатирует взаимосвязь лингвистических концепций и методики обучения иностранным языкам. Известно, что язык представляет целостную систему, состоящую ¡г, подсистем и элементов, которые находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости. В настоящем исследовании мы исходим и: лингвистической концепции Т.А. Расторгуевой и выделяем фонологические (системно-структурные) особенности языка, произносительную норму языка и фонетические (речевые) особенности языка. Под произносительной нормой языка понимается набор фонетических правил языка. Схематично отношения фонологических, нормативных и фонетических особенностей языка представлены на схеме 2.

Схема 2

Взаимосвязь фонологических, нормативных и фонетических особенное гей язы ка

Фонологические (снегсмно-егрукгу рнысч особенное!!!

Н|ЮН1!!ОШе!ШЯ

американского нарнанга ашлннскош тыка

Фонетические 1речеоь!С) особенности проишошенни американского варианта английского тыка

N.

Из схемы 2 видно, что при изучении произношения американского английского' на основе просодических характеристик происходит овладение фонологическими особенностями, произносительной нормой и фонетическими особенностями фонегтико-фонологического уровня языка.

Данная концепция является ведущей при выделении этапов обучения педагогически значимым особенностям американского произношения. Первый этап направлен, в основном, на формирование фонологических навыков и умений, а также на изучение произносительной нормы американского английского, второй этап н большей степени предполагает формирование фонетических навыков и умений. Таким образом, последовательное овладение фонологическими и фонетическими особенностями языка представляет собой, по сути, переход от изучения абстрактных явлений фонетико-фонологического уровня языковой системы к изучению конкретных, что согласуется с обозначенными способами исследования.

В настоящей работе формирование иноязычных произносительных навыков и умений рассматривается во взаимосвязи с операциями и действиями. Операции, осуществляемые на основе навыка, включаются в действия, совершаемые на основе умения. Действия предопределяют характер формируемых умений и способны переходить в операции и навыки. На действиях и операциях основываются приемы обучения. Многократное повторение действий и операций определяется как упражнение. Вместе с тем навыки тяготеют к изучению структуры языка, а умения - к овладению речью. Речевое действие направленно на порождение высказывания в конкретной ситуации общения.

Общеизвестна взаимосвязь методики обучения иностранным языкам и психологии. Студенты приступают к изучению GA на основе уже сложившихся навыков и умений RP при изучении ВЕ, поэтому обращение к психологическим основам при коммуникативно-ориентированном обучении студентов GA обусловлено тем, что оно дает возможность проследить процесс овладения вариантами одного языка - АЕ и ВЕ. Так как АЕ и ВЕ обнаруживают ряд сходных черт, чо при изучении GA у обучающихся может возникнуть представление о мнимой легкости при овладении АЕ (Г. Суит. Д.Н. Узнадзе). Во избежание подобного явления обучающегося предлагается «натолкнуть на препятствие», в результате чего у него в сознании формируется новая установка на сложность. В этом случае субъект, «толкаемый» внутренними импульсами, начинает оценивать свою мыслительную активность (Л.М. Топуридзе). Овладение интонацией с точки зрения психологии ее усвоения представляет наибольшую сложность при изучении иностранного языка, ибо она является абстрактным понятием, которое трудно поддается осознанию (А.А. Леонтьев, R. Jakobson, В. 1-1. Бельтюков, Н.Х. Швачкин). Исходя из этого, обучение американскому произношению предполагает первичное обучение интонации по отношению

к словесному ударению и артикуляции звуков. Данный факт подтвердил предположение, что при обучении произношению ОА на основе просодических характеристик следует придерживаться последовательности от изучения общего свойства высказывания к изучению частных единиц фонетико-фонологического уровня языка, или от овладения интонацией и словесным ударением к овладению артикуляцией звуков, что соответствует развитию слухопроизносительных навыков и умений в онтогенезе и дедуктивному способу исследования.

Согласно тому, что фонетнко-фонологический уровень языка является базовым уровнем всей языковой системы (В.И. Кодухов), в работе подчеркивается, что без его реализации в речи невозможно осуществить ни один из основных видов речевой деятельности. В результате этого процесс обучения произношению ОА и овладения основными видами речевой деятельности на АЕ можно представить как нечто целое и взаимосвязанное.

Реферируемая диссертация уделяет внимание взаимосвязи коммуникативного и социокультурного подходов при обучении общеамерикаискому произношению и анализирует взаимосвязь языка и культуры с ее социальной обусловленностью. Отмечается, что произношение, особенно интонация, характеризует уровень образованности говорящего, его социальную принадлежность к ¡определенному слою общества, отражает профессиональные навыки, пол, возраст. Очевидно, что при обучении американскому произношению следует обучать типу произношения, которым обладают образованные люди США, владеющие ОА. Социокультурный подход в обучении конкретизируется в социокультурном компоненте содержания обучения общеамерикаискому произношению.

В работе показана интеграция процесса обучения общеамериканскому произношению в систему обучения иностранному языку, компонентами которой являются цели, принципы, содержание, средства, приемы и организационные формы обучения. При общем многообразии целей, в работе обосновывается правомерность выделения воспитательной и образовательной целей, а также коммуникативно-ориентированной, профессионально-направленной цели обучения студентов педагогически значимым особенностям американского произношения. Реализацию последней при овладении произношением американского английского мы видим в развитии у студентов иноязычной коммуникативной профессиональной способности.

Итак, в первой главе делается вывод о том. что методологической основой настоящего исследования является взаимосвязь общенаучных, дидактических и методических подходов па основе взаимосвязи общенаучных, дидактических и методических принципов. Коммуникативно-ориентированное обучение студентов педагогических вузов релевантным особенностям обшеам ер и капского прои ¡ношения должно основы наться на

поэтапном обращении к фонологическим и фонетическим особенностям языка, а также на временной последовательности овладения просодическими характеристиками, в частности интонацией, и артикуляцией звуков. Произносительные навыки и умения общеамериканского произношения развиваются во взаимосвязи с овладением основными видами речевой деятельности на американском английском..

Во второй главе диссертации "Технология коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогически ' значимым особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка»" проанализировано содержание обучения релевантным особенностям американского произношения на основе просодических характеристик; рассмотрены аудитивные неаутентичные и аутентичные тексты как основное средство обучения' особенностям произношения американского английского, а также неаудитивные и аудитивные образцы учебного взаимодействия, формул речевого общения и спонтанной речи; предложена учебная модель коммуникативно-ориентированного обучения студентов релевантным особенностям общеамериканского произношения; описан ход опытного обучения студентов особенностям американского произношения на спецкурсе «Американский вариант английского языка»; даны результаты опытного обучения студентов общеамериканскому произношению; представлены учебная модель и апробация методики обучетоя школьников произношению американского варианта английского языка на основе просодических характеристик.

Данное исследование содержит перечень конкретных знаний, навыков и умений как один из компонентов содержания обучения общеамериканскому произношению. Нами отмечается, что получение студентами знаний о фонетико-фонологическом уровне американского варианта английского языка, формирование произносительных навыков и умений, необходимых обучающемуся для достижения продвинутого уровня (Advanced Level) и для осуществления речевой деятельности в соответствии с особенностями произношения американского английского, предполагает обращение к теории константности/вариативности, т.к. именно владение вариативными, релевантными признаками GA и RP является педагогически значимым для речи учителя, говорящего на GA. Поскольку наибольшие различия между GA и RP присутствуют в эмоционально-нейтральных структурах, характерных для высказываний, не выражающих определенных значений (L. Armstrong, I. Ward, В.А. Васильев, Н.Д. Лукина; A.M. Антипова, И.Г. Торсуева, Е.А. Фесенко, Д.А. Шахбагова), в работе делается предположение, что изучение GA в сопоставлении с RP начинается с овладения студентами структурами мелодических контуров эмоционально-нейтральных высказываний. Таблица 1 иллюстрирует особенности

мелодических контуров эмоционально-нейтральной речи ОА и ЯР, владение которыми является педагогически значимым для речи учителя.

Таблица 1

Релевантные особенности интонационных контуров эмоционально-нейтральной речи ОА и ЯР

Нисходящий RP

Ступенчатый

Эмоционально-нейтральная

речь

JT7

С нарушенной Чистый постепенностью

Ровный (монотон) GA __

7\

С особо

Иаппооб- Скользя разный щнй

выделенным слогом

Пояснение к таблице 1: курсивом выделены мелодические контуры GA, которые отражают монотонность американской интонации и являются релевантными, педагогически значимыми для речи учителя и для обучения школьников общеамериканскому произношению.

Дальнейшее овладение студентами общеамерикаиским произношением предполагает изучение артикуляционных особенностей GA в сравнении с RP. Для иллюстрации артикуляционных особенностей звуков в диссертационном исследовании представлены таблицы сопоставления гласных и согласных в GA и RP. Как образец мы приводим таблицу на сравнение артикуляционных особенностей гласных звуков между GA и IIP.

Таблица 2

Релевантные особенности гласных звуков GA и RP_

Национальные варианты GA RP

с " Ряд Передний Центральный Задний Передний Центральный Задний

Разновидность Монофтонги

Высо кий Узкая

■Широкая I I и

I Среди ий i Узкая е з:

Широкая Е Э Л Э

X о s ж " Узкая 0 Л

Широкая аг а £ а: -

Дис )тонгоиды и дифтонги

Высок iili Узкая П V LL li 7JU

Широкая 1э ?je

5 г- Узкая е! OU el

Широкая S3 Э ~>J

аЦ ж 2 Узкая Л 'Л

Широкая ala'J al а у

....... Пояснение к . таблице 2: в таблице заштрихованы обозначения

педагогически значимых звуков, которые являются наиболее частотными в употреблении (Шахбагова Д.А., Егорова Л.Ф.).

В настоящей работе обосновывается предположение о том, что обращение к вариативным признакам СА необходимо при формировании у студентов знаний, навыков и умений владения педагогически значимыми особенностями произношения СА, которые включают монотон, растянутость звучания, произнесение гласных и согласных, включая ретрофлексию. Также отмечено, что овладение особенностями общеамериканского произношения на основе просодических характеристик представляет, по сути, развитие знаний от изучения абстрактных явлений к изучению конкретных, что характеризует основные закономерности познания, положенные в основу реферируемой диссертации.

В предлагаемом исследовании анализируются главные средства обучения студентов релевантным особенностям американского произношения. Основным средством обучения являются аудитивные неаутентичные и аутентичные тексты, а также неаудитивные и аудитивные материалы учебного взаимодействия, формул речевого общения и спонтанной речи. В диссертации приведены письменные образцы аудитивных текстов, начитанных американскими дикторами и использующихся для овладения студентами общеамериканским произношением.

На основе теоретических положений, рассмотренных в первой главе, в работе построена учебная модель коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогически значимым особенностям американского произношения на основе просодических характеристик, иллюстрирующая , процесс овладения знаниями о фонетико-фонологической системе языка, формирования произносительных навыков и умений, необходимых для осуществления коммуникации на американском английском. Согласно разработанной модели, обучение общеамериканскому произношению на основе просодических характеристик включает два этапа, предполагающие формирование фонологических и фонетических навыков и умений нроизношения ОА. Овладение социокультурными знаниями имеет место на двух этапах обучения произношению СА. В диссертации делается предположение о том, что формирование вышеобозначенных навыков и умений во взаимосвязи с основными видами речевой деятельности способствует развитию иноязычной коммуникативной профессиональной способности, которая может быть получена в результате синтеза ряда компонентов. Так, в число компонентов иноязычной коммуникативной профессиональной способности включены сопоставительная, фонологическая, фонетическая и педагогическая способности. Рисунок 1 представляет учебную модель коммуникативно-ориентированного обучения

студентов особенностям американского произношения на основе просодических характеристик.

Учитель школы, иладеющий ибшеамсоикаиским ппотношеннем

«УРН*»«ни.

II этап обучения

1фОИ'ШОШС

шпо йД

!

этап обучения протношс шпо СА

Фонетические

ь знания, навыки.

0 £ с £ 1 2 умения

11 Нормативные

а з И линия, навыки, умения

Н 1 8

Фонологические

о О знания, навыки.

умения.

йисьио

Педагогическая способность

,5 ; Фонетическая 3 I СГЮСОбнОСП)

* а! Фонологическая | 5 I способность

~: Сопоставительная способность

Рис. 1. Учебная модель коммуникативно-ориентированного обучения студентов общеамериканскому произношению на основе просодических характеристик.

Согласно разработанной учебной модели, и диссертации предложены приемы коммуникативно-ориентированного. профессионально-

направленного обучения студентов педагогически шачпмым особенностям американского произношения на основе просодических характеристик во взаимосвязи с основными видами речевой деятельности, направленные на развитие у студентов иноязычной коммуникативной профессиональной способности.

1 этап коммуникативно-ориентированного обучения студентов общеамериканскому произношению на основе просодических характеристик На первом этапе основное внимание уделяется обучению фонологическим особенностям и произносительной норме американского варианта английского языка, а также развитию сопоставительной и фонологической способностей. Упражнения, направленные на формирование фонологических навыков и умений, могут бьпь следующими:

- Какой тип американского произношения (общеамериканский, восточноамерикаиский, южноамериканский) представлен в следующем звучащем тексте?

- Что общего в интонационных разметках фразы, сделанной согласно системно-структурным особенностям СА и ЯР.

- Какому варианту английского языка принадлежит следующая структура интонационной разметки фразы

Сделайте интонационную разметку фразы, произнесенной актером-диктором учителем согласно особенностям СА.

- Согласно двум интонационным разметкам одной и той же фразы, сделанным в соответствии с интонационными особенностями (/А и ЯР, проследите движение мелодического контура, фразового ударения и ритма. В чем структурная особенность данных разметок:>

- Прослушайте фразу, произнесенную в СА и РЯ. Переведите ее и сделайте интонационную разметку данной фразы согласно системно-структурным особенностям С'А, ЯР и родного языка. Сравните их.

- Перед вами структурные разметки эмоционально-нейтральных контуров, сделанные с учетом особенностей СА. Как разметки данных эмоционалыю-нейтрачьных контуров выглядят в ЯР'.'

- Прослушайте звукозапись фразы и скажите, к какому типу речи (эмоционально-нейтральной, эмоционально-оживленной, эмоциопачыю-окрашешюи) она может относиться в АН и ВН. По каким системно-структурным признакам вы это определили? Что можно сказать о социокультурном статусе диктора, произносящего данные фразы''1

- Сравните акцентные типы одного и того же слова в СА и ЯР. В чем состоит особенность каждого? Есть ли между ними общие моменты '

- Постарайтесь определить место главного и второстепенного ударения у предложенных аюв из АН и ВН.

- Произнесите следующие слова . в соответствии с особенностями СА и ЯР, обращая внимание на ударение.

- Соотнесите транскрипцию н написание слова в АН и НЕ. оцените, насколько они совпадают отличаются.

- Прослушайте звукозапись слов, произнесенных в СА и 1(1'. Поднимите руку, когда услышите ретрофлексию.

- Прослушайте звукозапись, где диктор произносит вперемежку звуки СА и ЯР. Услышав звуки СА, поднимите руку.

- Сравните артикуляционные особенности следующих звуков ... в СА

и ЯР.

Упражнения на формирование нормативных произносительных навыков и умений:

- Прослушайте текст.диалог, определите, па каком варианте английского он прозвучал, человеку какой профессии может принадлежать

услышанный тип произношения? Воспроизведите его по памяти, соблюдая культуру произношении (¡А.

• Прочитайте следующие предложения дна рта, соблюдая нормы произношения британского и американского вариантов английского языка

- Прочитайте выразительно отрывок текста диалога « (¡А. соблюдая нормы и социокультурные особенности произношения американского варианта английского тыка. Сделайте интонационную разметку предложений согласно американскому и британскому вариантам английского языка.

Трансформируйте предложенные фразы так, чтобы они соответствовали грамматической норме А/:', определите, на какие слова будет падать фразовое ударение.

- Замените выделенные слова ио фразах, акчпиетствуюи/не норме В1.Г, эквивалентами слов из АН. проследите изменения в интонационном оформлении фразы.

- Расставьте ударения в словах согласно нормам (¡А и Ш'.

- Прослушайте слова, запишите их в два столбика согласно орфографическим нормам АН и ВН.

- Заполните пропуски в словах наметающими буквами, согласно нормам АЕ.

- Протранскрибируйте слова в соответствии с произносительными нормами йА и Ш*.

- Прочитайте слова, соблюдая артикуляционные особенности (¡А.

На первом этапе обучения студенты овладевают системно-структурными (фонологическими) и нормативными особенностями фонетико-фонологического уровня языка. Сопоставительная и фонологическая способности развиваются в процессе обучения основным видам речевой деятельности. Педагогически значимые произносительные навыки и умения вА на основе просодических характеристик формируются от общего к частному, или от интонации к артикуляции звуков, что соответствует прямому алгоритму (дедуктивный метод).

II этап коммуникативно-ориентированного обучения студентов общсамериканскому произношению на основе просодических характеристик

На втором этапе обучения происходит дальнейшее формирование фонологических и нормативных навыков и умений, а также формируются фонетические навыки и умения. При этом развиваются фонетическая и педагогическая способности. В работе даны упражнения, направленные на формирование фонетических навыков и умений, например:

- Прослушайте звукозапись текста/диалога. На каком варианте английского языка ома прозвучала? По каким особенностям вы это определили (фонетика: монотон, растянутость звучании, произнесение гласных, согласных, в т.ч. ретрофлексии; лексика; грамматика).

- Прослушайте текст/диалог, Постарайтесь попить, о чем идет речь. Воспроизведите его по памяти, сохраняя фонетические особенности американского варианта английского языка (монотон, растянутость звучания, произнесение гласкьис и согласных, в т.ч. ретрофлексии).

- Прослушайте текст в ИР и с максимальной точностью воспроизведите его в ОА.

- Выпишите из прослуишнного текста слова, характерные для АЕ, и используйте ах для пересказа услышанного текста. При пересказе соблюдайте особенности произношения ОА.

- Перед вами слова из ВЕ. Дайте эквиваленты этих слов из АЕ и произнесите их, соблюдая особенности произношения ОА.

- Произнесите следующие слова, соблюдая их акцентный тип, характерный для ОА. Сравните его с акцентным типом слов в ПР.

- Протранскрибируйте слова... в ОА. Заманите необходимые звука так, чтобы произношение аюв соответствовало ЯР.

- Сравните положение артикуляционного аппарата при произнесении звука [...] в ОА и ПР.

- Представьте, что вы диктор. Произнесите предложенные слова и фразы в ОА, учитывая социокультурные особенности общеамериканского произношения.

- Составьте и произнесите предложение в соответствии с произношением йА согласно предложенной грамматической конструщии и интонационной разметке. Определите количество синтагм и место логического ударения.

- Составьте свой диалог в соответствии с особенностями йА по аналогии с прослуишнным в ЯР. Запишите его, внеся необходимые изменения, озвучьте его, соблюдая социокультурные особенности употребления интонаг^юпньамоделей ОА.

- Без подготовки поговорите с другом на тему ..., строя свои высказывания согласно особенностям ЛЛ' и, соответственно, ОА.

- Выразите свое отношение к прочитанному тексту, отрывку текста, строя свои высказывания па АЕ.

- Прослушайте текст на АЕ, затрагивающий проблему Обменяйтесь своими мнениями по данной проблеме, строя свои высказывания согласно особенностям АЕ и, соответственно, ОА.

- Передайте содержание видеофрагмента с опорой на предложенные слона из АЕ. Соблюдайте особенности произношения ОА.

Фонетические навыки и умения, которые формируются на втором этапе обучения во взаимосвязи с основными видами речевой деятельности, направлены на осуществление речевого действия. На втором этапе коммуникативно-ориентированного обучения студентов произношению вА формирование произносительных навыков и умений происходит как от

общего к частному, так и наоборот, от частного к общему, что возможно благодаря взаимодействию прямого и Обратного алгоритмов.

Обозначенные этапы обучения студентов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик направлены на развитие иноязычной коммуникативной способности, которая заключается во владении студентами произношением вА во всех видах речевой деятельности на АЕ, нормой и социокультурными знаниями.

Итак, во второй главе настоящей работы предложена технология коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогически значимым особенностям американского произношения на основе просодических характеристик. Для проверки рациональности представленной технологии обучения студентов общеамериканскому произношению было проведено опытное обучение в рамках спецкурса по вариантологии.

Опытное обучение проводилось в группе студентов, получающих специальность «учитель иностранного языка в общеобразовательной школе» в 1998 - 2001 гг. на базе кафедры иностранных языков Мичуринского государственного педагогического института. В опытном обучении приняли участие 64 студента 3-го курса филологического факультета лингвистического отделения, которые регулярна посещали спецкурс «Американский вариант английского языка».

Практические занятия по подготовке учителей общеобразовательных школ, владеющих произношением йА, в рамках спецкурса велись два раза в неделю (4 часа аудиторных занятий). Из-за ограниченности количества часов, выделенных на спецкурс, все необходимые теоретические знания студенты получали на лекционных занятиях, проходивших параллельно со спецкурсом по вариантологии.

Общий курс обучения студентов педагогических вузов британскому варианту английского языка предполагает педагогическую практику. Таким образом, находясь на педагогической практике в общеобразовательной школе, студенты могли оценить рациональность внедрения в школьную практику учебной модели обучения школьников иноязычному произношению от «интонации к звукам» на материале произношения американского английского.

Спецкурс «Американский вариант английского языка», направленный на обучение студентов педагогически значимым особенностям произношения вА на основе просодических характеристик, строился согласно предложенной нами учебной модели и включал два этапа. Первый этап (5-й семестр), в основном, был направлен на формирование фонологических навыков и умений, на ознакомление и изучение произносительной нормы ОА. Второй этап (6-й семестр) предполагал, помимо дальнейшего формирования фонологических и нормативных навыков и умений, формирование фонетических навыков и умений.

Опытное обучение включало проведение исходного, промежуточного, итогового и отсроченного срезов. Результаты выполнения специально разработанных тестов служат показателем уровня сформированное™ необходимых произносительных навыков и умений ОА на основе просодических характеристик.

В ходе тестирования измерение осуществлялось при помощи оценочных шкал и путем присвоения баллов за владение педагогически значимыми особенностями произношения ОА, т.е. правильное употребление монотона, растянутости звучания, произнесение вариативных гласных и согласных, в том числе ретрофлексии. Оценочные шкалы состояли из перечня качественных характеристик, описывающих степень проявления навыков и умений, которым соответствует тот или иной уровень тестируемого.

Анализ результатов исходного среза свидетельствует о том, что в целом уровень сформированности произносительных навыков и умений ОА можно оценивать как удовлетворительный, что является недостаточным для студентов, изучающих иностранный язык как специальность.

Промежуточный срез, проведенный в конце пятого семестра, позволил выявить, что показатели уровня сформированности навыков и умений произношения несколько улучшились в области употребления педагогически значимых особенностей произношения ОА, что объясняется рациональностью обучения фонологическим особенностям и произносительной норме ОА от общего к частному на первом этапе. Однако навыки и умения общеамериканского произношения еще недостаточно сформированы для обучения школьников ОА.

В середине шестого семестра был проведен итоговый срез, который выявил значительное улучшение показателей уровня сформированности педагогически значимых произносительных навыков и умений, что объясняется рациональностью обучения произношению на основе просодических характеристик от интонации к артикуляции звуков на первом этапе и взаимодействием прямого и обратного алгоритмов обучения на втором этапе.

После окончания опытного обучения студентов, в конце шестого семестра, был проведен отсроченный срез, цель которого заключалась в определении стабильности сформированных педагогически значимых произносительных навыков и умений ОА. Оценивая данные отсроченного среза, можно сказать, что наблюдается устойчивое превосходство среднего балла, что свидетельствует о стабильности сформированных навыков и умений общеамериканского произношения в речи студентов.

В диссертации приведены диаграммы, иллюстрирующие сопоставление результатов исходного, промежуточного, итогового и отсроченного срезов для оценки уровня сформированности педагогически

значимых навыков и -умений общеамериканского произношения при озвучивании высказывания (монотонность интонации, растянутость звучания, произнесение определенных гласных и согласных, в т.ч. ретрофлексии). Поскольку монотон и ретрофлексия являются основными характеристиками общеамериканского произношения (Л.Л. Графова, Т.С.Скопинцева, Н.В. Предтече некая), то в качестве примера диаграммы 1 и 2 показывают сопоставление результатов срезов в области употребления студентами монотона и ретрофлексии:

Использование монотона Диаграмма 1

срез срез срез срез Произнесение звука [г] Диаграмма 2

срез срез срез срез

Анализ результатов срезов, представленных диаграммами I и 2. подтверждает вывод о том, что предложенная технология ....обучения студентов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик является рациональной.

В диссертации также описана апробация применяемой студентами методики обучения школьников старших классов общеобразовательных школ произношению GA на основе просодических характеристик в рамках факультатива «Американский вариант английского языка». Целью апробации методики явилась проверка педагогической способности студентов, которая предполагает владение произношением GA, наличие у студентов теоретических знаний о фонетико-фонологическом уровне АЕ и знаний методики обучения школьников обшеамерикаскому произношению. Положительные результаты апробации, выразившиеся в том, что школьники достигли требуемого уровня (Intermediate Level) владения GA, свидетельствуют о сформированное™ у студентов педагогической способности.

Итак, положительные результаты опытного обучения студентов подтвердили предположение о том, что поэтапное, последовательное обучение студентов педагогических вузов абстрактным и конкретным явлениям, общим и частным свойствам фоиетико-фонологической системы

американского варианта английского языка на основе просодических характеристик во взаимосвязи с основными видами речевой деятельности и с учетом релевантных особенностей общеамериканского произношения способствуег формированию педагогически значимых произносительных навыков и умений у обучающихся.

В заключении приводятся основные выводы диссертации.

Методологической основой настоящей работы является взаимосвязь общенаучных, дидактических и методических подходов ' на основе взаимосвязи общенаучных, дидактических и методических принципов исследования. Способы исследования, являясь составной частью подходов, предполагают обращение к закономерностям развития фонетических знаний и к анализу фонетико-фонологического уровня языка. Закономерности развития знаний основаны на постижении абстрактных и конкретных явлений фонетико-фонологической системы языка. Анализ фонетико-фонологической системы языка базируется на изучении общих и частных ее свойств.

В работе делается вывод о том, что рациональное обучение студентов педагогических вузов релевантным особенностям американского произношения предполагает взаимосвязанное формирование навыков и умений основных видов речевой деятельности на американском английском с навыками и умениями общеамериканского произношения.

Результаты опытного обучения подтвердили целесообразность выделения двух этапов обучения студентов особенностям американского произношения на основе просодических характеристик, направленных на формирование фонологических и фонетических навыков и умений, т.к. это соответствует выделенным в настоящей работе закономерностям познания, предусматривающим развитие знаний от изучения абстрактных явлений фонетико-фонологического уровня языка к изучению конкретных. Вместе с тем поэтапное формирование фонологических и фонетических навыков и умений общеамериканского произношения во взаимосвязи с основными видами речевой деятельности направлено на развитие компонентов иноязычной коммуникативной способности у студентов и школьников.

Формирование навыков и умений общеамериканского произношения п составе речевой деятельности на американском варианте английского языка осуществляется с учетом временной последовательности в обучении студентов и школьников общим и частным свойствам фонетико-фонологической системы.

В работе обосновывается правомерность обращения к константным/вариативным признакам фонетико-фонологической системы йА при овладении студентами и школьниками общеамериканским произношением па базе сформированных слухопроизноситсльных навыков и умений ЯР.

2.1

Перспективность данного исследования .состоит во внедрении основных положений настоящей работы в практику коммуникативно-ориентированного, профессионально-направленного обучения студентов педагогических вузов общеамериканскому произношению на основе просодических характеристик. Не менее интересным является моделирование процесса коммуникативно-ориентированного обучения студентов не только общеамериканскому произношению, но и другим произносительным типам американского варианта английского языка, а также анализ интеграции процесса обучения произносительным типам американского английского при овладении лексическим и грамматическим аспектами речи на американском английском в систему обучения национальным вариантам английского языка.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Социокультурный компонент в обучении иностранным языкам// Актуальные проблемы современной педагогической лингвистики: Межвузовский сборник научных трудов. - Вып. 3. - Мичуринск: МГПИ. -2000.-С.85 - 86.

2. К интерпретации целей и содержания обучения иностранному языку на уроках в средней школе// Актуальные проблемы современной педагогической лингвистики: Межвузовский сборник научных трудов. -Вып. 4. - Мичуринск: МГПИ. - 2000. - С.71 - 75.

3. Социокультурный компонент обучения произношению иностранного языка// Лингвистические и методические проблемы преподавания иностранных языков в вузе и школе. - Вып. 4. ■• Мичуринск: МГПИ.-2001.-С.51-54.

4. Обучение иноязычному произношению как компонент обучения иностранному языку// Лингвистические и методические проблемы преподавания иностранных языков в вузе и школе. - Вып. 4. - Мичуринск: МГПИ.-2001.-С. 54-56.

5. К проблеме обучения школьников произношению иностранного языка на уроках в общеобразовательной школе// Иноязычная филология и дидактика в неязыковом вузе. - Вып. 1. - Мичуринск: МГАУ. - 2001. - С. 127 -130.

6. Обучение общеамериканскому произношению: последовательность усвоения содержания// Язык и общение. Материалы Первой региональной межвузовской научной конференции, 11-12 октября 2001 г. - Мичуринск: МГАУ. -2001. -С.91.

Подписано в печать 1боЮо01 г о Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем 1,5 услоП»л„, 1,03 уч-изд„л„ Тираж 100 окза; Типография ТВАМИ 392006, Тамбов-б

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кретинина, Наталья Александровна, 2001 год

Введение.

Глава I. Методологические основы коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка».

1.1. Общенаучные принципы и подходы исследования и их конкретизация в дидактике и методике обучения иностранным языкам.

1.1.1. Основные закономерности приобретения фонетических знаний.

1.1.2. Принципы системности и развития как общенаучные принципы исследования. К вопросу интеграции процесса обучения общеамериканскому произношению в систему обучения американскому варианту английского языка.

1.2. Частные и специфические принципы обучения студентов релевантным особенностям произношения американского варианта английского языка.

1.2.1. Дидактические принципы обучения общеамериканскому произношению. Социокультурный подход в обучении педагогически значимым особенностям произношения американского английского.

1.2.2. Методические принципы обучения американскому произношению.

1.3. Лингвистические основы коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогически значимым особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик.

1.4. Психологические основы обучения студентов произношению американского варианта английского языка.

1.5. Взаимосвязанное обучение общеамериканскому произношению и основным видам речевой деятельности.

Глава II. Технология коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогически значимым особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка».

2.1. Номенклатура педагогически значимых произносительных навыков и умений общения на американском английском.

2.2. К вопросу отбора средств обучения студентов общеамериканскому произношению.

2.3. Учебная модель коммуникативно-ориентированного обучения студентов американскому произношению на основе просодических характеристик в рамках спецкурса по вариантологии.

2.4. Приемы обучения студентов релевантным особенностям общеамериканского произношения на спецкурсе.

2.4.1. Первый этап обучения студентов произношению американского варианта английского языка.

2.4.2. Второй этап обучения студентов произносительным особенностям американского английского.

2.5. Ход и результаты опытного обучения студентов педагогически значимым особенностям американского произношения на спецкурсе «Американский вариант английского языка.

2.5.1. Учебная модель и апробация методики обучения школьников общеамериканскому произношению на факультативе «Американский вариант английского языка» в общеобразовательной школе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения студентов педагогических вузов общеамериканскому произношению на основе просодических характеристик"

Настоящая диссертация посвящена проблеме обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка». При этом под релевантными фонетическими особенностями понимаются педагогически значимые, вариативные признаки общеамериканского произношения, выявленные в сопоставлении с британской произносительной нормой1.

Актуальность исследования объясняется следующими причинами:

Во-первых, недостаточной разработкой методологических основ обучения студентов педагогических вузов иноязычному произношению. Как известно, методология предполагает обращение к способам исследования и принципам организации теоретической и практической деятельности. Способы исследования направлены, с одной стороны, на закономерности приобретения знаний посредством изучения абстрактных и конкретных характеристик действительности; с другой стороны, - на рассмотрение общих и частных свойств системного объекта, тем самым определяются пути его анализа: либо от общего к частному (дедуктивный метод), либо, наоборот, от частного к общему (индуктивный метод) (Спиркин А.Г., 1988; Коршунов A.M., Мантатов В.В., 1988; Философия, 1996; Философия, 1989).

Каждая отрасль науки под терминами «абстрактное» и «конкретное», «общее» и «частное» понимает присущие данной области

1 Общеамериканское произношение, или General American (далее GA), -норма реализации в речи фонологического уровня американского английского (далее АЕ) в западных регионах США. Британская произносительная норма, или Received Pronunciation (далее RP), - норма реализации в речи фонологического уровня британского варианта изучения понятия. В лингвистических исследованиях фонетико-фонологического уровня языка категория «абстрактное» очерчивает фонологические, системно-структурные особенности языка, категория «конкретное» - фонетические, или речевые (Расторгуева, Т.А., 1989; Шахбагова Д.А., 1992). Рассмотрение просодических характеристик, в том числе интонации как общего коммуникативно значимого свойства высказывания и средства его оформления, а звуков - как частных минимальных единиц фонетико-фонологического уровня, позволяет нам применять дедуктивный и индуктивный (от интонации к артикуляции звуков и наоборот) способы приобретения произносительных знаний, навыков и умений (Швачкин Н.Х., 1948; Выготский Л.С.,1956; Артемов В.А., 1961; Леонтьев А.А., 1969; Цховребадзе Н.Т., 1979; Торсуева И.Г., 1979; Витт Н.В., 1981; Галочкина М.Е., 1985; Леонтьев А.А., 1965; Halliday М.А.К., 1967; Бельтюков В.И., 1974; Крутецкий В.А., 1986; Сохин Ф.А., 1989; Болтенкова Н.Э., 1990).

Общенаучные принципы, положенные в основу любой работы, служат обоснованием для выбора частных принципов, на которых базируются специфические. В свою очередь, принципы реализуются в соответствующих подходах как совокупности способов исследования (Спиркин А.Г., 1988). Методическая литература достаточно полно представляет как принципы, так и подходы обучения иностранным языкам (Шамов А.Н., 1999; Казначеева Е.В., 2000; Корочкина М.Г., 2000; Лупач И .Я., 2000; Чуксина О.В., 2000; Нистратова Е.В., 2000; Морозова О.Н., 2000). Однако взаимосвязь подходов на основе общенаучных принципов исследования в методике обучения иностранным языкам остается недостаточно изученной. английского языка (далее BE) в британском ареале его функционирования (Шахбагова Д.А., 1992, с. 20-26)

Во-вторых, перспективной является разработка методики коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса по вариантологии. В условиях глобализации всех сторон жизни американский английский получил достаточно широкое распространение в качестве средства общения людей разных стран, благодаря чему он стал объектом лингвистических исследований. Так, обращаясь к теории константности/вариативности как отражению философских понятий устойчивости и изменчивости, в лингвистике уделяется внимание выявлению различий между американским и британским вариантами английского языка и, соответственно, между GA и RP (Швейцер А.Д.,1963, Шагбагова Д.А.1982, Фесенко Е.А., 1984 и др.). Использование американского английского для осуществления межкультурной коммуникации отразилось на потребности общества в обучении специалистов, владеющих американским вариантом английского языка. Это повлекло внесение определенных изменений относительно требований к подготовке студентов вузов и школьников по дисциплине «Английский язык».

В большом количестве специальных работ рассматривается обучение студентов иностранному языку в педагогических вузах (Овчинников B.C., 1981; Погосян Э.А., 1982; Куренкова Т.П., 1983; Ткаченко Т.Н., 2000), анализируются приемы формирования профессионально-значимых навыков и умений студентов в процессе обучения основным видам речевой деятельности, а также фонетическому, лексическому, грамматическому аспектам речи (Андреева И.П., 1982; Бобырь С.А., 1990; Леонтьева Т.П., 1988; Никульшина Н.Л., 1999); при этом процесс овладения фонетической стороной речи привлекает к себе особое внимание многих исследователей (Ерофеева Н.М., 1982; Журавлева

П.Д., 1983; Веренинова Ж.Б., 1994; Хомицкая А.Н, 1999). В рамках данного направления анализируется процесс совершенствования фонетических навыков и умений студентов языковых вузов при овладении британским английским. Однако коммуникативно-ориентированное обучение студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка», взаимосвязанное с основными видами речевой деятельности (говорением, аудированием, чтением, письмом), остается малоизученным.

• Исходя из вышесказанного, видна необходимость в создании методики коммуникативно-ориентированного, профессионально-направленного обучения студентов педагогических вузов релевантным произносительным особенностям американского английского на основе просодических характеристик в рамках спецкурса по вариантологии.

B-трегьих, актуальность проведения настоящего исследования определяется целесообразностью рассмотрения вопроса поэтапности и учета временной последовательности усвоения абстрактных и конкретных явлений фонетико-фонологической системы языка, что предполагает выделение этапов обучения, а также общих и частных свойств фонетико-фонологического уровня в процессе овладения общеамериканским произношением. Так, в практике обучения иноязычной фонетике традиционной является тенденция опережающего формирования частных единиц фонетико-фонологического уровня языка. Вместе с тем представляется, что должен быть и другой путь обучения, соответствующий развитию слухопроизносительных навыков и умений в онтогенезе (Климов Н.Д., 1978; Серегина Т.И., 1991; Болтенкова И.Э., 1990). Однако речь должна идти не столько о приоритете общего или частного при овладении иноязычным произношением, сколько о том, как их взаимодействие отражается на дальнейшем процессе овладения фонетикой иностранного языка. В то же время обучение абстрактным и конкретным фонетическим явлениям во многом способствует развитию иноязычной коммуникативной способности. Поэтому своевременным является рассмотрение вопроса поэтапности и учета временной последовательности при коммуникативно-ориентированном обучении студентов как абстрактным и конкретным явлениям, так и общим и частным свойствам фонетико-фонологической системы языка в процессе овладения педагогически значимыми особенностями американского произношения.

Итак, резюмируя вышеизложенное, можно констатировать, что необходимость постановки проблемы исследования диктуется следующими причинами: недостаточной исследованностью методологических основ обучения студентов педагогических вузов иноязычному произношению;

- перспективностью разработки технологии коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик во взаимосвязи с основными видами речевой деятельности в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка»;

- целесообразностью изучения вопроса поэтапности и учета временной последовательности усвоения абстрактных и конкретных явлений, а также общих и частных свойств фонетико-фонологического уровня в процессе овладения педагогически значимыми особенностями американского произношения.

Мы полагаем, что рассмотрение указанных вопросов будет способствовать рациональному овладению студентами релевантными особенностями произношения английского языка, характерными для западных регионов США.

Объектом предлагаемой диссертации является процесс коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка».

В роли предмета настоящей работы выступают методика коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогически значимым особенностям общеамериканского произношения, а также закономерности овладения школьниками произношением американского варианта английского языка.

Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании и практической разработке учебной модели коммуникативно-ориентированного, профессионально-направленного обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса по вариантологии и учебной модели обучения школьников американскому произношению.

Основной гипотезой диссертационной работы является следующее: если студентов педагогических вузов обучать поэтапно, последовательно абстрактным и конкретным явлениям, общим и частным свойствам фонетико-фонологической системы американского варианта английского языка во взаимосвязи с основными видами речевой деятельности и с учетом релевантных особенностей общеамериканского произношения, то у обучающихся сформируются педагогически значимые произносительные навыки и умения.

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, необходимо решить задачи:

- обосновать выбор общенаучных, частных и специфических принципов и подходов исследования;

- выявить перечень произносительных навыков и умений, необходимый для общения на американском английском;

- проанализировать интеграцию процесса овладения особенностями американского произношения в систему коммуникативно-ориентированного обучения студентов американскому варианту английского языка;

- создать учебную модель обучения студентов педагогически значимым произносительным особенностям американского английского; охарактеризовать приемы обучения студентов общеамериканскому произношению;

- оценить в ходе опытного обучения рациональность предлагаемой методики овладения студентами релевантными особенностями общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка».

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ философской, психологической, лингвистической, педагогической литературы по теме исследования с целью его теоретического обоснования;

- моделирование процесса коммуникативно-ориентированного, профессионально-направленного обучения студентов и обучения школьников произносительным особенностям американского английского на основе просодических характеристик;

- опытное обучение студентов особенностям американского произношения с целью проверки рациональности разработанной методики коммуникативно-ориентированного обучения студентов произношению американского варианта английского языка на основе просодических характеристик;

- тестирование студентов в ходе опытного обучения;

Опытная база исследования. Основная исследовательская работа проводилась на базе кафедры иностранных языков ТВВАИИ, кафедры иностранных языков и кафедры педагогической лингвистики Мичуринского государственного педагогического института с 1998 по 2001 гг. В опытном обучении приняли участие студенты 3-го курса филологического факультета лингвистического отделения Мичуринского государственного педагогического института.

Научная новизна настоящей работы определяется тем, что она посвящена разработке методики коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик, изучаемого в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка». В предлагаемой диссертации в ходе опытного обучения студентов общеамериканскому произношению впервые обосновывается и практически подтверждается выделение этапов обучения, основанных на овладении фонологическими (системно-структурными) и фонетическими (речевыми) свойствами фонетико-фонологической системы американского варианта английского языка во взаимосвязи с основными видами речевой деятельности, включающих изучение произносительной нормы американского английского в сопоставлении с британской произносительной нормой и направленных на развитие иноязычной коммуникативной профессиональной способности.

Теорети ческая зна ч им ост ь исследования заключается в том, что в нем обосновывается поэтапность и временная последовательность обращения к абстрактным и конкретным явлениям, к общим и частным свойствам фонетико-фонологической системы при овладении студентами общеамериканским произношением, а также в построении учебных моделей обучения студентов и школьников общеамериканскому произношению на основе просодических характеристик.

Практическая ценность диссертации состоит в разработке методики коммуникативно-ориентированного, профессионально-направленного обучения студентов общеамериканскому произношению на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка». По этой методике предложена система упражнений, направленных на овладение студентами педагогически значимыми особенностями общеамериканского произношения на спецкурсе «Американский вариант английского языка», которая может найти применение на практических занятиях по обучению особенностям американского произношения в педагогических вузах и в общеобразовательных школах, а также на курсах по интенсивному овладению американским вариантом английского языка. Кроме того, предложенная система упражнений может быть использована для самостоятельной работы с целью корректировки и дальнейшего поддержания произносительных навыков и умений американского варианта английского языка.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Взаимосвязанное формирование навыков и умений основных видов речевой деятельности на американском варианте английского языка с навыками и умениями американского произношения способствует рациональному овладению релевантными особенностями общеамериканского произношения.

2. Овладение общеамериканским произношением на основе просодических характеристик предполагает поэтапное формирование системно-структурных (фонологических) и речевых (фонетических) навыков и умений в процессе обучения абстрактным и конкретным явлениям фонетико-фонологической системы языка, что обеспечивает развитие иноязычной коммуникативной способности у студентов и школьников.

3. Обучение студентов педагогически значимым особенностям общеамериканского произношения осуществляется посредством сопоставления произносительных особенностей американского и британского вариантов английского языка с учетом константных и вариативных свойств их фонетико-фонологических систем.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные теоретические и практические положения диссертации нашли свое отражение в учебном пособии по обучению студентов фонетике американского варианта английского языка, были представлены на межвузовских научных конференциях «Актуальные проблемы лингводидактики» на кафедре иностранных языков Тамбовского военного авиационного инженерного института в 1998 - 2001 гг., на вузовских конференциях «Контрастивная характеристика германских языков» в подсекции «Современные тенденции в методике преподавания иностранных языков» на кафедре иностранных языков Мичуринского государственного педагогического института в 1998 - 2001 гг., «Актуальные проблемы педагогической лингвистики» на кафедре педагогической лингвистики Мичуринского государственного педагогического института в 1998 - 2001 гг., на заседании лаборатории «Информационные технологии в обучении» Тамбовского государственного технического университета в 2001 г., на Первой региональной межвузовской научной конференции «Язык и общение» в Мичуринском государственном аграрном университете в 2001 г., а также опубликованы в тезисах и статьях. Результаты исследования внедрены в учебный процесс Мичуринского государственного педагогического института, Мичуринского государственного аграрного университета на гуманитарном факультете (отделение: связи с общественностью), Мичуринской гуманитарной гимназии.

Цели и задачи исследования обусловили структуру диссертации. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая диссертация посвящена концептуальному обоснованию и разработке технологии коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в сопоставлении с британской произносительной нормой в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка».

В процессе моделирования системы коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогических вузов произношению GA решены следующие задачи:

- обоснован выбор общенаучных, частных и специфических принципов и подходов исследования;

- выявлен перечень произносительных навыков и умений, необходимый для общения на американском английском;

- проанализирована интеграция процесса овладения особенностями американского произношения в систему коммуникативно-ориентированного обучения студентов американскому варианту английского языка;

- представлена учебная модель обучения студентов педагогически значимым произносительным особенностям американского английского; охарактеризованы приемы обучения студентов общеамериканскому произношению; проверена в ходе опытного обучения рациональность предлагаемой методики овладения студентами релевантными особенностями общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка».

Итак, методологической основой настоящей работы является взаимосвязь общенаучных, дидактических и методических подходов на основе взаимосвязи общенаучных, дидактических и методических принципов исследования.

Общенаучные способы исследования, являясь компонентами подходов исследования, предполагают обращение к закономерностям познания и к анализу фонетико-фонологического уровня языковой системы. Основной закономерностью приобретения знаний является путь познания фонетико-фонологического уровня языка от абстрактных явлений к конкретным. Под фонологическими особенностями понимаются абстрактные явления фонетико-фонологической системы, под фонетическими - конкретные явления. Овладение иноязычным произношением предполагает овладение фонологическими и фонетическими особенностями. Анализ фонетико-фонологической системы языка происходит посредством обращения к общим и частным ее свойствам. Просодические характеристики, в частности интонация, рассматриваются как общее коммуникативно значимое свойство высказывания, звуки - как частные минимальные единицы фонетико-фонологического уровня языка. Способы исследования фонетико-фонологического уровня языка от общего к частному предопределяют обратные способы исследования. Дальнейшее изучение фонетико-фонологического уровня языка предполагает взаимодействие прямого и обратного алгоритмов. При обучении произношению GA на основе просодических характеристик следует исходить из взаимосвязи общенаучных, частных и специфических подходов, а именно: системного, социокультурного и коммуникативного. На основе общенаучных принципов системности и развития обучение АЕ представляет развивающуюся систему, в которую, в соответствии с системным подходом, интегрируется процесс обучения общеамериканскому произношению. Системно-деятельностный подход основное внимание уделяет обучению релевантным особенностям GA в процессе в процессе речевого взаимодействия людей. Социокультурный подход в обучении общеамериканскому произношению направлен на овладение социокультурными особенностями произношения GA. При обучении произношению GA на основе просодических характеристик следует обращать внимание на социальную значимость интонации и обучать типу произношения, которым обладает образованная часть населения. Коммуникативный подход призван научить понимать естественную речь носителей GA и общаться на американском английском.

Выделение двух этапов обучения студентов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик имеет лингвистическое обоснование. Первый этап обучения произношению GA предусматривает в основном овладение фонологическими и нормативными особенностями фонетико-фонологического уровня американского английского, второй -фонетическими. Овладение социокультурными особенностями произношения GA происходит на двух этапах обучения. В работе делается вывод, что поэтапное формирование фонологических и фонетических навыков и умений GA во взаимосвязи с обучением основным видам речевой деятельности предполагает овладение общеамериканским произношением и обеспечивает развитие иноязычной коммуникативной способности у студентов.

Обучение произношению GA на основе просодических характеристик в рамках спецкурса по вариантологии носит специфический характер, поскольку осуществляется на базе сформированных навыков и умений произношения RP. Рациональное обучение студентов произношению GA на базе сформированных произносительных навыков и умений RP предполагает сначала выявление общих, константных признаков фонетико-фонологических систем GA и RP, а затем предусматривает изучение вариативных особенностей GA. Обучение произношению GA от общих свойств фонетико-фонологического уровня к частным или от интонации к артикуляции звуков соответствует формированию слухопроизносительных навыков и умений в онтогенезе, представляет прямой алгоритм и согласуется с дедуктивным способом получения фонетических знаний. Второй этап предусматривает взаимодействие прямого и обратного алгоритмов.

Поскольку без владения фонетическим уровнем языка невозможно овладение основными видами речевой деятельности, то коммуникативно-ориентированное обучение студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения предполагает взаимосвязанное формирование навыков и умений основных видов речевой деятельности на американском варианте английского языка с произносительными навыками и умениями.

В настоящей работе приведены необходимые знания, навыки и умения для успешного осуществления обучающимися речевой деятельности в GA, что предполагает владение константными/вариативными признаками GA и RP. Знание вариативных особенностей GA и RP является педагогически значимым для речи учителя.

Аудитивный неаутентичный и аутентичный тексты, неаудитивные и аудитивные материалы учебного взаимодействия, формул речевого общения и спонтанной речи рассматриваются в качестве главного средства коммуникативно-ориентированного обучения студентов особенностям произношения GA.

Согласно разработанной учебной модели обучения студентов произношению GA на основе просодических характеристик приведены приемы коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям произношения GA на спецкурсе «Американский вариант английского языка», направленные на развитие сопоставительной, фонологической, фонетической и педагогической способностей во взаимосвязи с основными видами речевой деятельностью, что определяет развитие иноязычной коммуникативной профессиональной способности. Последовательность развития названных компонентов иноязычной коммуникативной профессиональной способности характеризуется поэтапным формированием фонологических, нормативных и фонетических знаний, навыков и умений. В свою очередь, иноязычная коммуникативная профессиональная способность учителя общеобразовательной школы заключается не только во владении всеми видами речевой деятельности на АЕ, но и знанием психологических особенностей и личности школьника и методики обучения школьников общеамериканскому произношению. Для этих целей в работе предложена учебная модель обучения школьников произношению GA для общеобразовательных школ.

В ходе опытного обучения студентов подтвердилось предположение о том, что поэтапное, последовательное обучение студентов педагогических вузов абстрактным и конкретным явлениям, общим и частным свойствам фонетико-фонологической системы американского варианта английского языка на основе просодических характеристик во взаимосвязи с основными видами речевой деятельности и с учетом релевантных особенностей общеамериканского произношения способствует формированию педагогически значимых произносительных навыков и умений у обучающихся.

Положительные результаты, полученные в ходе апробации студентами методики обучения школьников произношению GA на основе просодических характеристик в рамках факультатива «Американский вариант английского языка» в общеобразовательной школе свидетельствуют об уровне сформированное™ педагогической способности у студентов педагогических вузов. Также результаты апробации методики обучения школьников подтверждают тот факт, что поэтапное формирование фонологических и фонетических навыков и умений предполагает овладение общеамериканским произношением во взаимосвязи с основными видами речевой деятельности и с учетом релевантных особенностей общеамериканского произношения и обеспечивает развитие иноязычных произносительных навыков и умений у школьников.

Перспективность данного исследования состоит во внедрении основных положений настоящей работы в практику коммуникативно-ориентированного, профессионально-направленного обучения студентов педагогических вузов общеамериканскому произношению на основе просодических характеристик. Не менее интересным является моделирование процесса коммуникативно-ориентированного обучения студентов не только общеамериканскому произношению, но и другим произносительным типам американского варианта английского языка, а также анализ интеграции процесса обучения произносительным типам американского английского при овладении лексическим и грамматическим аспектами речи на американском английском в систему обучения национальным вариантам английского языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кретинина, Наталья Александровна, Тамбов

1. Агашкова Е.Б., Ахлибинский Б.В. Эволюция понятия системы // Вопросы философии, 1998. - №7. - С. 170.

2. Азаров Ю.П. Теоретические проблемы воспитателя современной общеобразовательной школы: Дис. . док. пед. наук. М., 1973.-361 с.

3. Алексеев Л.В., Панин В.В. Философия: Учебник для вузов. М.: Теис, 1996. - 504 с.

4. Алхазишвили А.А. Основы владения устной иноязычной речью. М., 1988. - 125 с.

5. Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоения знаний // Вестник высшей школы, 1972. № 7. - С. 17-26.

6. Андреева И.П. Профессионально-направленное совершенствование диалогической речи студентов старших курсов языковых педагогических вузов: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Л., 1982. -16 с.

7. Антипова A.M., Торсуева Е.И. Сущность нейтральной интонации в современном английском языке // Учен, записки / МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1971.-Т. 63. - С. 185-190.

8. Антипова А.Н. Система английской речевой интонации. М.: Высшая школа, 1979.- 130 с.

9. Аракин В.Д. Сопоставительная типология скандинавских языков. М.: Высшая школа, 1984. - 133 с.

10. Арзуманян С.В. Эволюция вокалической системы английского языка: Автореф. дис. . канд. фил. наук. М., 1985. - 18 с.

11. И.Артемов В.А. Курс лекций по психологии. Харькой: Изд-во Харьк. гос. ун-та, 1958.

12. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.

13. З.Артемьева О.А. Активизация познавательной деятельности студентов вуза при обучении иностранному языку на основе учебно-ролевых игр. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 1997. - 192 с.

14. Н.Артемьева О.А. Общепедагогические и лингводидактические основы активизации познавательной деятельности студентов вузов при обучении иностранному языку на основе системы учебно-ролевых игр: Автореф. дис. . док. пед. наук. -С.-Петербург, 1999. 50 с.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

16. Астафурова Т.Н. Интерактивная компетенция в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения И Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе. (Тр./ МГЛУ). Вып.423. М„ 1996. - С.93-107.

17. Багрова А.Н. Коммуникативный подход к разработке компьютерных учебных материалов // Технические средства в учебном процессе по иностранному языку в неязыковом вузе. Тр. МГЛУ им. М. Тореза, вып. 405. М., 1992. - С. 84-93.

18. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров. -М., 1979. -680 с.

19. Белова И.В. Историческое развитие и функционирование английского вокализма: Дис. .канд. филол. Наук. Тамбов, 1999.

20. Берешвили Н.И., Чтение как средство обучения говорению в неязыковом вузе: Дис. .канд. пед. наук. М., 1983. - 241 с.

21. Берлин С.А., Вейхман А.С. Обучение английской интонации. ~ М.: Высшая школа, 1973. 1 17 с.

22. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

23. Библер B.C. Диалог культур // Вопросы философии, 1993. №5. -С.75-93.

24. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1974.- 237 с.

25. Бим И.Л. Подходы к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе, 1985. № 5. - С.30-37.

26. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 448 с.

27. Бобырь С.А. Обучение логическому ударению как компонент профессионально-речевой подготовки учителя иностранного языка: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Киев, 1990. - 18 с.

28. Болтенкова И.Э. Вводно-фонетический курс: оптимизация последовательности усвоения содержания // Актуальные проблемы методики обучения иностранному языку как специальности. М., 1990. - С. 72-80. (МГЛУ. - Вып.350).

29. Болтенкова Н.Э. К вопросу о сложности/трудности фонетических явлений // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. М., 1991.-С.94- 103. (МГЛУ. - Вып. 444).

30. Борисов B.C. Словарь-справочник по методике преподавания иностранного языка. Коломна, 1999. - 137 с.

31. Бурукина О.А. Проблема культурно детерминированной коннотации в переводе: Дис. канд. фил. наук М., 1998. - 280 с.

32. Васильев В.А. и др. Фонетика английского языка (на англ. яз.). М.: Высшая школа, 1980. - 256 с.

33. Васильев В.А. Теория фонетического строя современного английского языка (в сопоставлении с русским): Автореф. дис. . д-ра филол. наук. -М„ 1969.-71 с.

34. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2-х ч. / Под общ. ред. И.И. Фролова. М.: Политиздат, 1989.

35. Вейзе А.А. Смысловая компрессия текста в учебных целях. М.: Вышая школа, 1982. - 128 с.

36. Веренинова Ж.Б. Обучение английскому произношению с опорой на специфику фонетических баз изучаемого и родного языков // Иностранные языки в школе,. 1994. - №5 - С.10-15.

37. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. - 167 с.

38. Визгин В. Знание как мир // Науковедение. 1999. №2. - С.227-228.

39. Виноградов В.В. Лингвистические аспекты обучения языку. М.: МГУ, 1976.-Вып. 2.-57 с.

40. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения // Вопросы психологии, 1981. № 4. - С. 60-69.

41. Воловик А.В. Развитие лингвистической теории и проблемы коммуникативного обучения в современной зарубежной методике // Сб. науч. тр. / Моск. пед. ин-т иностр. яз. 1988. - Вып. 323.- С.75-85.

42. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982.-Т. 1.

43. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Мысль, 1956.- 386 с.

44. Вольфсон И.И. Словесное ударение в английском языке: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1960. - 18 с.

45. Галочкина И.Е., О соотношении понятий эмоционально-модальной и коммуникативной функции интонации // Фонология и интонация. М.: МГПИИЯ, 1985.-С. 130-153 (Вып. 216).

46. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. - 140 с.

47. Гальскова Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 1995. -№ 5. С.8-13.

48. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1982.- 373 с.

49. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных исследований // Иностранные языки в школе, 1985. № 2. -С. 17-24.

50. Головин Б.Н. Введение в языкознание. М.: Высшая школа, 1973. -320с.

51. Графова Л.Л. Интонационная структура специальных вопросов в американском варианте английского языка (в сопоставлении с британским): Автореф. дис. . канд. филол. наук. -М.:- 1971.-26 с.

52. Графова Л. Jl. Ритмическая организация фразы в британском и американском вариантах английского языка // Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1982.-Вып. 196. -С.32-37.

53. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. - 103 с.

54. Гуревич П.С. Философия культуры: пособие для студентов гуманитарных вузов. М.: Аспект Пресс, 1994. - 317 с.

55. Денисенко О.А. Урок самостоятельного чтения на среднем этапе обучения английскому языку // IV Державинские чтения: Филология. Материалы науч. конф. Тамбов: Изд-во ТГУ, 1999. - С.70-71.

56. Диалектика социального познания. М.: Политиздат, 1988.383 с.

57. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-319 с.

58. Дикушина О.И. Фонетика английского языка. Теоретический курс. М.-Л.: Просвещение, 1965.

59. Долгорукова A.M. Просодия английского общего вопроса в условиях интерференции: Автореф. Дис. .канд. Фил. Наук. Одесса, 1986- 16с.

60. Дорохова М.В. Ритмическая организация американской речи: Дис. Канд. Фил. Наук.- М., 1996, 285 с.

61. Дридзе Т.М. Коммуникативные основания лингводидактического процесса // Вторая международная конференция ЮНЕСКО Евролингвауни. М.: МГЛУ, 1995. - С. 77 - 84.

62. Егорова Л. Ф. Пространственно-временная организация английского вокализма: Дис. . д-ра филол. наук. Тамбов, 1995. - 323 с.

63. Егорова Л.Ф. Содержание обучения в группе референтов-переводчиков // Сборник научно-методических материалов. Тамбов: ТВАИУ, 1996. -С.58-61.

64. Ерофеева Н.М. Методика обучения некоторым фонетическим явлениям английского речевого потока студентов I курса специального факультета: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М. , 1982. 16 с.

65. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 370 е., 1958;

66. Жоглина П.Г. Развитие умений коммуникативной компетенции на основе использования аутентичных видеодокументов (французский язык, языковой вуз): Дис. . канд. пед. наук. Пятигорск, 1998. - 309 с.

67. Журавлев В.К. Диахроническая фонология: Состояние и перспективы //ВЯ, 1984. Вып. 196. - С.113-125.

68. Журавлева П.Д. Развитие речевого слуха как компонента профессиональной подготовки преподавателей иностранных языков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983. - 18 с.

69. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

70. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.76.3индер Л.Р. Общая фонетика. М., 1979 - 311 с.

71. Именадзе Н.В. Взаимодействие языков в процессе обучения. -Вильнюс, 1971. 140 с.

72. Именадзе Н.В. Исследование эмоций в современной американской психологии. Тбилиси, 1967. - 121 с.

73. Казначеева Е.В. Оптимизация системы профессионально-направленного обучения иноязычной текстовой деятельности (методика работы с гипертекстом на английском языке в военном инженерном вузе): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2000. - 24 с.

74. Каменская О.А. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990. -152 с.

75. Кантер Л.А. Экспериментально-фонетическое исследование интонационной структуры английских речевых единиц, выражающих положительные эмоции: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1973. - 17 с.

76. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -264 с.

77. Кенжебулатова Г.К. Вариативность дифтонгов английского языка: системный и функциональный аспекты, их взаимодействие: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1992. - 22 с.

78. Клепикова Т.Г. Методика построения специализированного курса обучения чтению патентных документов (английский язык, неязыковой вуз): Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 219 с.

79. Климов В.А. Основы психологии: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 295 с.

80. Климов Н.Д. Вводно-фонетический курс немецкого языка. Для институтов и факультетов иностранных языков. М.: Высшая школа, 1978.- 131 с.

81. Клингберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. 256 с.

82. Кобрин Р.Ю. Языковые отношения и базовые единицы языка // Вопросы языкознания, 1987. № 4 - С.31 -39.

83. Кодухов В.И. Введение в языкознание. М.: Просвещение, 1979. -351с.

84. Кодухов В.И. Общее языкознание. М.: Высшая школа, 1974. 303 с.

85. Козлова Р.П. Глагольное слово в лексической системе современного русского языка. М.: МПУ, 1994. - 207 с.

86. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и язык. М.: Наука, 1990. - 102 с.

87. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу. -М.: Рема, 1997. 110 с.

88. Корочкина М.Г. Формирование межкультурной компетенции в техническом университете (английский язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Таганрог, 2000. - 20 с.

89. Коршунов А.М, Мантатов В.В. Диалектика социального познания. М.: Политиздат, 1988.-383 с.

90. Красильникова В.Г. Психолингвистический анализ семантических трансформаций при переводе и литературном пересказе художественного текста: Дис. .канд. филол. наук. М., 1998. - 237 с.

91. Краткий философский словарь. М.: Просвещение, 1998. - 400 с.

92. Крутецкий В.А. Писхология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976.

93. Крюкова О.П. Фоностилистические особенности ораторской речи (экспериментально-фонетическое исследование на материале американского варианта английского языка): Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1981. - 24 с.

94. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во Ленинг. ун-та , 1970. - 114 с.

95. Куличенко P.M. Социальный педагог: Профессионализация деятельности: Монография / Ин-т педагогики социальной работы Рос. Академии образования; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина Тамбов, 1998.-240 с.

96. Куренкова Т.П. Профессионально-направленное совершенствование грамматической стороны устной иноязычной речи студентов III-IV курсов языковых педагогических вузов (на материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук. Л., 1983. - 186 с.

97. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. - 144 с.

98. Лаптева О.А. Соотношение спонтанной и телевизионной речи. М., 1989. - С.5-22. (МГЛУ. - Вып. 332).

99. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245 с.

100. Леонтьев А.А. преподавание иностранного языка в школе: мнение о путях перестройки // ИЯШ. 1988. -№4. - С. 50-53.

101. Леонтьев А.А. Язык не должен быть «чужим» // Энтролингвистические аспекты преподавания иностранных языков. -М., 1996 С.41-47.

102. Леонтьев А.А. Язык. Речь. Речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд-во политической литературы, 1977. - 303 с.

104. Леонтьева Т.П. Обучение будущих учителей иностранного языка педагогическому общению на уроке с использованием видеотренинга: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1988. - 18 с.

105. Леонтьева Н.А. Роль просодии в организации радиоинтервью (экспериментально-фонетической исследование на материале американского варианта английского языка): Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1982. - 24 с.

106. Лукина Н.Д. К вопросу об интонационных категориях // Обучение иностранным языкам в высшей школе. М.: Изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1971. - Ч. II - С. 215-242.

107. Лупач И.Я. Социокультурный подход в методике преподавания иностранных языков в техническом университете (на материаленемецкого языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Таганрог, 2000. -18 с.

108. Любимова Н.В. Развитие умений экспрессивной устной речи на основе аутентичного текста // Специфика обучения различным видам речевой деятельности. Тр. МГИИЯ им. М. Тореза. Вып. 349. - М., 1990. -С.20-26.

109. Маслыко Е.А. Учебное общение на уроке английского языка. -Минск: Вышэйшая школа, 1990. 316 с.

110. Маслыко Е.А., Бабинская Л.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Вышэйшая школа, 1996. - 522 с.

111. Медведева Т.Г. Просодические и спектральные характеристики эмоционально-окрашенной речи: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -М., 1977.-24 с.

112. Месхишвили И.В. О структурной функции ритма в организации высказывания как целостной единицы в английской спонтанной речи. -М.,1989. С. 94-104. (МГЛУ. Вып.332).

113. Мильруд Р.П. Методика обучения видам речевой деятельности на иностранном языке: Методические рекомендации. Тамбов: ТГУ, 1995. - 95 с.

114. Мильруд Р.П., Методологические основы обучения иностранным языкам. Тамбов, 1995.-51 с.

115. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностранные языки в школе. 1999. - № 1. - С. 26-34.

116. Минина Н.М. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации. М.: «НВИ» - «Тезаурус», 1998. - 62 с.

117. Миньяр-Белоручев Р.К. К проблеме формирования иноязычных лексических навыков //Иностранные языки в высшей школе. Сборник научно-методических статей. Вып. 22. М.: Изд-во МНИ, 1989. - С. 3-9.

118. Миронова Т.В. Фонетическая вариативность и фонологический статус дифтонга в устной речи (экспериментально-фонетическое исследование на материале американского английского языка): Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1985. - 22 с.

119. Морозова О.Н. Формирование профессиональной готовности выпускников военных инженерных вузов в процессе овладения навыками технического перевода: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Тамбов, 2000. 24 с.

120. Морякина И.А. Этикетность и этнокультурные особенности речевого поведения личности // Язык и культура. Вторая международная конференция. 4.1.-Киев, 1993. С.107-108.

121. Мыркин В. Я. Что значит иностранный язык как предмет обучения и знания // Иностранные языки в школе, 1994. №1, - С. 32-35.

122. Неманова Р.П. Методика взаимосвязанного обучения речевой деятельности на начальном этапе языкового вуза (русский язык как иностранный): Дис. . канд. пед. наук. М., 1985. - 191 с.

123. Никульшина Н.Л. Темпоральная интерпретация действия как основа формирования системных видовременных представлений (у студентов неяз. факультета): Дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 1999. - 237 с.

124. Нистратова Е.В. Методика работы с иноязычными специальными и художественными текстами в военном инженерном вузе (на материале английского и немецкого языков): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Тамбов, 2000. 22 с.

125. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе, 1999. №1. - С. 1-18.

126. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.А. Миролюбова и др. М.: Просвещение, 1967. - 504 с.

127. Овчинников B.C. Психологические особенности формирования •эмоциональной выразительной речи будущего учителя: Дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 1981. - 183 с.

128. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. -М.: Русский язык, 1989. 924 с.

129. Ожегов С.И., Шведова И. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

130. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. 472 с.

131. Пассов Е.И, Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. - 159 с.

132. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

133. Педагогика (Под ред. Ю.К. Бабанского). М.: Просвещение, 1988. -479 с.

134. Педагогика (Под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова ). М.: Школа - Пресс, 1997. - 512 с.

135. Педагогика (Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского) М.: Педагогика, 1984. - 368 с.

136. Педагогика. М.: Юрайт, 1999. - 464 с.

137. Погосян Э.А. Пути формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. -Ереван, 1982. 182 с.

138. Поляков О.Г. Тестирование по английскому языку как иностранному (теория и практика). Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1999. -113 с.

139. Популярный энциклопедический словарь. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999- 1583 с.

140. Потапова Р.К. Речь: коммуникация, информатика, кибернетика. М.: Радио и связь, 1997. 528 с.

141. Предтеченская Н.В. Всегда ли американская интонация «монотонна»? // Сб. научн. тр. / МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1984. -Вып. 230. - С. 152-155.

142. Предтеченская Н.В. Интонационное выражение восклицательности в американском варианте английского языка в сопоставлении с британским. Дис . канд. филол. наук. М., 1979. - 199 с.

143. Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. М., 1995. - 157 с.

144. Профессиограмма учителя иностранного языка / Сост. С.Ф. Шатилов, К.И. Саломатов, Е.С. Рабунский. Л., 1985. - 26 с.

145. Психология: Учебник для педагогических училищ / Крутецкий В.А. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

146. Радугин А.А. Философия. Курс лекций. М.: Центр, 1998. - 268 с.

147. Распопов И.П. Методология и методика лингвистических исследований. Воронеж: Изд-во ВорГУ, 1976. -78 с.

148. Расторгуева Т.А. Очерки по исторической грамматике английского языка. М.: Высшая школа, 1989. - 160 с.

149. Реформатский А. Л. Введение в языкознание. М.: Просвещение, 1967.- 542 с.

150. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М.: Просвещение, 1998. - 232 с.

151. Рогова Г.В., Рабинович Т.М., Сахарова Т.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. -287с.

152. Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию. М.: Высшая школа, 1990. - 381 с.

153. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

154. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз Нарком проса РСФСР, 1940.

155. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. -276 с.

156. Саломатов К.И. Методика профессионально-направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности. -Куйбышев, 1984.-93 с.

157. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. -239 с.

158. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Изд-во Группа Прогресс - Универс, 1993. - 656 с.

159. Серегина Т.И. Проблема учета психологических особенностей овладения близкородственным языком // Методы и организацияобучения иностранному языку в языковом вузе (МГЛУ). Вып. 370 М., 1991. - С.49-54.

160. Скопинцева Т.С.Территориальная вариативность английской интонации на Британских островах (экспериментально-фонетическое исследование на материале девяти территориальных типов британского произношения английского языка). М., 1995. - 191 с.

161. Словарь иностранных слов. М.: Сирин, 1996 - 608 с.

162. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах и дефинициях,- М.: Педагогическое общество России, 1999. 416 с.

163. Смирнова Т.В. Взаимодействие принципов системности и коммуникативности в обучении устно-речевому общению на немецком языке: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990. - 17 с.

164. Солнцев В.М. Вариативность как общее свойство языковой системы //ВЯ. М.: 1984. №2.С. 31-42.

165. Солнцев В.Н. Язык как системно-структурное образование. М.: Наука, 1977.- 340 с.

166. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольника // Вопросы психологии, 1989. № 3.

167. Спиркин А.Г. Основы философии. М.: Политическая литература, 1988. - 591 с.

168. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. М.: Просвещение. 1975. - 271 с.

169. Суворова И.В. Корреляция/некорреляция количественной характеристики гласных и мелодического контура в системе английского вокализма (экспериментально-фонетическое исследование): Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1989. - 24 с.

170. Сысоев П.В. Социокультурный компонент содержания обучения английскому языку ( для школ с углубленным изучением иностранного языка): Дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 1999. - 231 с.

171. Тарнопольская О.Б. Методика обучения английскому языку на первом курсе технического вуза. Киев: Выща школа, 1989. - 160 с.

172. Тер-Минасова С.Г. Изучение иностранных языков на университетском уровне // Вестник МГУ. Лингвистика и межкультурная коммуникация. М., 1998. - № 2. - С.7-19.

173. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. - 264 с.

174. Ткаченко Т.Н. Коррекция вокабуляра студентов языкового факультета на материале общеупотребительной лексики немецкого языка (начальный этап обучения): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Таганрог, 2000. 20 с.

175. Томахин Г.Д. Лингвострановедение (культуроведение) и языковая личность // Язык и культура. Тезисы второй международной конференции. 4.2. - Киев, 1993. - С.127-128.

176. Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // Иностранные языки в школе, 1997. №3 - С. 13-18.

177. Топуридзе Л.М. Психологическая проблема уровней владения неродным языком. Тбилиси, 1983. - 145 с.

178. Торсуев Г.П. Фонетика английского языка. М.: Изд-во литературы на иностранных языках, 1950. -331 с.

179. Торсуева И.Г. Интонация и смысл высказывания. М.: Наука, 1979. -100 с.

180. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.- 272 с.

181. Узнадзе Д.Н. Общая психология. Тбилиси, 1940. - 501 с.

182. Федосеева В.М. Просодия дидактического монолога а английском языке: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Минск, 1983. — 18 с.

183. Фесенко Е.А. Константные и вариативные признаки акцентно-мелодической структуры в интонационной системе английского языка (на материале национальных вариантов английского языка): Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1987. - 24 с.

184. Философия (Под ред. Н.И.Жукова). Минск: НТЦ «АПИ», 1999. -363 с.

185. Философия: Учебник / Под. ред. Губиной В.Д., Сидориной Т.Ю., Филатова В.П. М.: Русское слово, 1996. - 432 с.

186. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1981. - 445 с.

187. Философский энциклопедический словарь (Под ред. С.С. Аверенцева, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичева). М.: Советская Энциклопедия, 1989. - 815 с.

188. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранного языка : Автореферат дис. .д-ра пед. наук. М., 1994. - 58 с.

189. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранному языку. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1993. - 124 с.

190. Хайруллин В.И. Лингвокультурологические и когнитивные аспекты перевода: Дис .д-ра филол. наук. М., 1995. - 355 с.

191. Халеева И.И. Лингвосоциокультурный компонент в подготовке переводчиков ( из опыта МГЛУ) // Перевод и лингвистика текста. М.: ВЦП, 1994. - С. 23-31.

192. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

193. Ханаева А.В. О целях подготовки бакалавров к профессиональному общению на иностранном языке // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Тр. МГЛУ им. М. Тореза. Вып. 418. М., 1994. - С.95-104.

194. Хегболдт П. Изучение иностранных языков. М., 1963. - С. 40-41.

195. Хомицкая А.Н. Профессионально-ориентированное совершенствование фонетической стороны иноязычной речи студентов старших курсов языкового педагогического вуза (на материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1999. -278 с.

196. Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей школе: Дис. в виде научного доклада на соискание уч. степ. Д-ра. пед. наук., 1995. 49 с.

197. Цховребадзе Н.Т. Обучение интонации немецкого языка на начальном этапе языкового вуза: Дис. . канд. пед. наук. ~ М., 1979. -265 с.

198. Чарльз К. Фриз. Преподавание и изучение английского языка как иностранного // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967. - С.33-51.

199. Шамов А.Н. Система взаимосвязанного обучения лексическим навыкам устной речи на среднем этапе общеобразовательной школы (на материале немецкого языка): Дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1999.-262 с.

200. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л.: Просвещение Ленингр. от-ние, 1977. - 295 с.

201. Шахбагова Д. А. Интонационная структура общего вопроса в американском варианте английского языка в сопоставлении с британским.: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1971. - 25 с.

202. Шахбагова Д.А. Фонетическая система английского языка в дихронии и синхронии (на материале британского, американского, австралийского, канадского вариантов английского языка). М.: Изд-во «Роллис», 1992. - 283 с.

203. Шахбагова Д.А. Фонетические особенности произносительных вариантов английского языка. Varieties of English Pronunciation. -M.: Высшая школа, 1982. - Вып. 259. - С.30-41.

204. Швачкин Н.Х. Развитие фонетического восприятия речи в раннем возрасте // Изд-во АПН РСФСР. Вып. 13. Вопросы психологии восприятия и мышления. Труды института психологии. М.-Л., 1948. -С.101-132.

205. Швейцер А.Д. Литературный язык в США и Англии. М.: Высшая, школа, 1971.-200 с.

206. Швейцер А.Д. Очерк современного английского языка в США. М.: Высшая школа, 1963.-216 с.

207. Швейцер А.Д. Социальная дифференциация английского языка в США. -М., Наука, 1983.-215 с.

208. Шевченко Т.И. Текст лекций по курсу «Теоретическая фонетика английского языка». М., 1986. - 74 с.

209. Шевченко Т.И. Социолингвистическое изучение английской интонации. -М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1996. 122 с.

210. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении иностранным языкам. -Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995. 349 с.

211. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. - 153 с.

212. Щерба JI.B. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. -186с.

213. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языка как иностранному языку. М.: Русский язык, 1984. - 126 с.

214. Armstrong L., Ward I., Handbook of English Intonation. Cambridge: W.Heffer, 1926- 124 p.

215. Crage M. Communicative interaction and second language acquisition: an Input example//TESOL quarterly. Alexandria, Virginia, 1992. - Vol. 26. -№ 3. - P.487-505.

216. Certificate in Advanced English. Cambridge examinations, certificates and diplomas. Handbook.-Cambridge: University of Cambridge Local Examination Syndicate, 1995. 100 p.

217. Crystal D. Prosodic System and Intonation in English. Cambridge: Univ. Press, 1969.-381 p.

218. Dodds J., Katan D. Cultural proficiency and interpreters : the x factor // Вторая международная конференция Юнеско Евролингвауни. М.: Изд-во МГЛУ, 1995. - С. 123-132.

219. Galperin I.R. Stylistic. М., 1977. - 334 р.

220. Gimson А.С. An Introduction to the Prononciation of English. Bristol: J. W. Arrowsmith, 1973. - 320 p.

221. Gimson A.C. A Practical Course of English Pronunciation (a perceptual approach). London, 1975. - 80 p.

222. Chomsky Noam. Reflection on Language. Cambridge: Massachusetts, 1976.

223. Gudykunst W.B. Appliing anqiety/ uncertainty management (AUM) theory to intercultural to intercultural Adjustment trainig // International jouranl of intercultural relations, 1998. Vol. 22. - № 2. - P.227-241.

224. Hymes D. On communicative competence // In J.B. Bride and J. Holmes(eds). sociolinguistics: Selected readings. Harmondworth, UK.: Penguin, 1972. -P.269-293.

225. Kingdon R. The Ground Work of English Stress. L.: Longmans Green and Co., 1958.-224 p.

226. Kramsh C. Culture in language learning :A vew from the United States // Foreign Language research in cross-cultural perspective.-Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins publishing company, 1991. Vol. № 2. - 275p.

227. Neuner G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and Learning. Strasbourg: Council of Europe/Council for Cultural Co-operation (Education Committee), CC-LANG (94)2. - 88 p.

228. O'Connor J.D., Arnold G.F. Intonation of Colloquial English: A Practical Handbook. L.; Longman, 1966. - 272 p.

229. Pike K.L. The Intonation of American English. Ann Arbor: The Univ. of Michigan Press, 1965, - 203 p.

230. Post R., Rathet 1. On their own terms/ Using student Native culture as content in the EFL classroom // English teaching Forum. 1996. - Vol. № 34. - №3-4. - P.12-17.

231. Sweet H. The practical study of languages. L., 1964. - 91 p.

232. Thomas С.К. An Introduction to Phonetics of American English. N.Y.: The Ronald Press Co., 1958.- 181 p.

233. Trudgill P., hannah J. International English. L.: Edward Arnold, 1982. -130 p.

234. Turner G.W. Good Australian English and New Zealand. L.: Longman's. - 1966. - 236 p.

235. Ward I. The Phonetics of English. Cambridge: Heffer, 1972. - 176 p.

236. Ward C., Okura Y., Kennedy A.The U-Curve on trial: a longitudinal study of Psychological and sociocultural adjustment during cross-cultural translation // International Journal of Intercultural Relations, 1988. Vol. 22. - №3. - P.277-293.

237. Wells J.C. Accents of English. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1982.-673 p.

238. Widdowson H.G. Aspects of language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1990. - 213 p.