автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Тестирование как инструмент контроля и развития фонологической компетенции в курсе общего английского языка

Автореферат диссертации по теме "Тестирование как инструмент контроля и развития фонологической компетенции в курсе общего английского языка"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Сказочкина Татьяна Валерьевна

ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ИНСТРУМЕНТ КОНТРОЛЯ И РАЗВИТИЯ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В КУРСЕ ОБЩЕГО АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Специальность: 13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005052226

Санкт-Петербург 2013 г.

005052226

Работа выполнена на кафедре иностранных языков и лингводидактики филологического факультета Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель: Павловская Ирина Юрьевна

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: Вишневская Галина Михайловна

член-корреспондент Российской Академии Естествознания по секции «Филологические науки», д.п.н. наук, профессор; профессор кафедры английской филологии ФГБОУ ВПО Ивановский государственный университет

Щербакова Ирина Олеговна

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков ФГАОУ ВПО «НИУ «ВШЭ»

Ведущая организация Федеральное государственное

бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Государственный университет морского и речного флота имени адмирала С.О. Макарова»

Защита состоится « 5 » марта 2013 г. в 16:00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.232.62 по защите диссертаций по соисканию ученой степени кандидата наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: Санкт-Петербург, Университетская наб., д.11, филологический факультет, ауд.25

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им. A.M. Горького Санкт-Петербургского государственного университета по адресу: 199034, г. Санкт-Петербург, Университетская наб. д. 7/9. Автореферат разослан clLabC^CJu 2013 г.

Ученый секретарь —' диссертационного совета с__/ Т.И.Попова

Общая характеристика работы

В данном исследовании мы обратились к проблеме обучения и контроля английского произношения в курсе общего английского языка (EGP — English for General Purposes). Для современных преподавателей английского языка первоочередная задача — развить у учащихся коммуникативные умения, неотъемлемым компонентом которых является произношение, которое формируется в результате развития коммуникативной компетенции учащихся. Поэтому особое внимание в работе уделяется проверке навыка произношения методом тестов как наиболее эффективным инструментом контроля коммуникативной компетенции.

Актуальность исследования определяют следующие факторы:

1) недостаточная разработанность в отечественной методике теоретических вопросов контроля английского произношения в русскоговорящей среде;

2) необходимость поиска более совершенных коммуникативных приемов контроля в обучении английскому произношению русскоязычных учащихся;

3) потребность создания коммуникативных программ интегративного обучения английскому произношению и тестов;

4) необходимость снабжения методическим инструментарием преподавателей, ведущих курс обучения общему английскому языку.

Теоретическую базу исследования составляют две научные области - методика обучения иностранным языкам (ИЯ) (включая тестологию) и фонетика.

Методологическим фундаментом диссертационного исследования являются работы С.Ф. Шатилова (1977), Г.В. Роговой (1970, 1998), И.А. Зимней (1985, 1987), Ж.Л. Витлина (1990), И.Л. Бим (1991), Е.И. Пассова (1991), К.А.Роговой (1992), И.Ю. Паатовской (1999b), A.A. Миролюбова (2002), Н.В. Баграмовой (2004), S. Krashen, Т. Terrel (1983), J. Harmer (2010), и других.

Вопросы теории тестирования иностранных языков изучались на основе работ И.А.Раппопорт (1972, 1987), В.А. Коккоты (1989), И.Ю. Павловской и Н.И. Башмаковой (2007), И.А. Цатуровой и С.Р. Балуян (2004), A. Davies (1968), L.F. Bachman (1990) и других.

Психолингвистический аспект обучения иностранным языкам был отражен в исследовании с опорой на работы таких авторов, как Б.В.Беляев (1965), М.В.Артемов (1970), A.A. Леонтьев (1975), И.А. Зимняя (1985, 1987), Л.С. Выготский (1996).

Были изучены работы российских фонетистов: Л.В. Щербы (1955, 1976), Л.Р. Зиндера (1979), Н.Д. Светозаровой (1982), Л.А.Вербицкой (1983, 1987), А.М. Антиповой (1984), Г.М.Вишневской (1985, 1993), Н.А.Любимовой (1985, 1991),

3

Л.В. Бокдарко (1991), И.Ю. Павловской (1999, 2001, 2002), Н.С.Трубецкого (2000), М.В. Гординой (2006), HJI. Федотовой (2004), а также зарубежных фонетистов:

D. Abercrombie (1967), A.C. Gimson (1974), G. Brown (1977, 1983), P. Roach (2006), J. Morley (1987, 1994), J.D. O'Connor (2011).

Поскольку объектом исследования является обучение произношению, большое внимание уделялось учебной литературе по фонетике. Были изучены работы таких авторов, как Л.Е. Куколыцикова, И.Ю. Павловская, Е.А. Шамина (1990), М.А. Соколова (1991, 2001), О.М. Корчажкина (1996), Н.Б.Вольская, Ф.В. Сохиева,

E.А. Шамина (1998), М.В.Давыдов, E.H. Малюга (2002), Н.Д.Лукина (2003), а также учебные пособия: Е.Б. Карневская, Б.Я. Лебединская (1999), В.А. Михальчук, М.В. Лисенко (2003), И.Ю. Павловская, Е.К. Тимофеева (2009), А.И. Атарщикова (2009), Г.С. Троценко (2008), Т.В. Медведева, Т.С. Скопинцева, И.Ю. Степкина (2010), М. Hancock (2003), J. O'Connor, G.F. Arnold (1973), В. Haycraft (1994), R. Dauer (1993), J. Gilbert (2005), J. O'Connor, C. Fletcher (2001).

Объект данной работы — развитие фонологической компетенции обучающихся английскому языку на уровне А2 - В1; предмет — контроль навыка произношения методом тестов как инструмент развития фонологической компетенции.

Цели диссертационного исследования:

(1) разработать контрольно-измерительные материалы (КИМ) для тестирования произношения на основе диагностики произносительных ошибок испытуемых;

(2) построить систему контроля произношения методом тестов на начальном, промежуточном и завершающем этапах обучения на уровне А2 - В1 (по системе уровней владения иностранным языком Совета Европы) в рамках авторской программы, в которой разработанные тесты выступают в качестве инструмента контроля фонологической компетенции;

Данные цели связаны с поэтапным решением следующих задач:

1) разработать научно-теоретическое обоснование развития фонологической компетенции, а именно, выявить проблемы, связанные с обучением и усвоением произношения в курсе общего английского языка, найти методы и приемы обучения, которые помогают преодолеть эти проблемы с учетом особенностей русскоязычной аудитории;

2) разработать более совершенные научные методы развития и контроля иноязычного произношения и определить критерии оценки данного навыка;

3) осуществить диагностическое тестирование уровня фонологической компетенции у русскоязычных учащихся и определить значимые ошибки для фокусной аудитории;

4) произвести экспертный, качественный и количественный анализ результатов экспериментального тестирования по методике, разработанной автором настоящего исследования;

5) создать теоретически обоснованный проект учебной программы интегративного курса обучения произношению английского языка в рамках коммуникативного подхода для обучающихся в системе курсовой сети на уровне А2 - В1 с учетом экспериментально полученных данных;

6) интегрировать в предложенную программу систему контроля навыка произношения, снабдив ее необходимым методическим инструментарием.

В работе применяются следующие методы научного исследования: а) критический анализ литературы, б) синтез полученной информации по вопросам тестирования и обучения произносительным навыкам, в) метод эксперимента, г) экспертный анализ данных, д) квантитативная обработка экспериментальных данных, е) квалитативная интерпретация экспериментальных данных.

Материалом исследования послужили:

1) программы по теоретической фонетике и методике обучения произношению;

2) существующие и разработанные нами авторские тесты для проверки навыка произношения в английском языке;

3) результаты экспериментального тестирования навыка произношения у испытуемых.

Экспериментальная база и испытуемые. В качестве испытуемых установочного эксперимента выступали студенты СПбГУЭФ (1 и 2 курсы), учащиеся курсов «Эдукацентра», учащиеся Академической гимназии СПбГУ. Уровень владения английским языком для всех испытуемых А2 - В1. Общее количество тестируемых составило 260 человек. Общее время проведения тестов (чистое время аудиозаписей) - 20 часов.

Разнородная экспериментальная база установочного эксперимента была привлечена к исследованию с целью обеспечить репрезентативную выборку испытуемых для создания программы, целевой аудиторией которой являются слушатели курсовой сети и студенты начальных курсов нефилологических отделений. Контингент курсов иностранных языков обычно составляют студенты различных вузов, учащиеся школ,

колледжей, взрослые люди различных специальностей. Категории испытуемых, участвовавших в установочном эксперименте, подобраны с учетом такого контингента.

Основной эксперимент по апробации системы тестирования и обучения фокусной аудитории по интегративной авторской программе на текущих и итоговых этапах проведен на базе трех экспериментальных и трех контрольных групп. В качестве испытуемых выступали студенты нелингвистических специальностей (юристы, экономисты, журналисты) Санкт-Петербургского Государственного Университета Экономики и Финансов (СПбГУЭФ), Санкт-Петербургского Института Гуманитарного образования (СПбИГО) и учащиеся курсовой сети СПбГУ. Уровень владения языком -А1-В1. Общее количество тестируемых в экспериментальных группах составило 141 человек.

Гипотеза исследования. Для контроля уровня сформированности фонологической компетенции как составляющей лингвистической компетенции (в свою очередь являющейся компонентом компетенции еще более высокого уровня - коммуникативной) необходимо создание таких контрольно-измерительных материалов, которые:

а) отвечают принципам коммуникативного подхода,

б) являются органической частью интегративной программы обучения иностранному языку,

в) построены на основании анализа ошибок в представительной выборке испытуемых.

Положения, выносимые на защиту.

1. Формирование и развитие коммуникативной компетенции включает фонологическую составляющую, поэтому в общий курс коммуникативно-направленного обучения иностранному языку должен быть интегрирован компонент обучения произношению и его контроль.

2. Обучение произношению, наряду с другими аспектами, рассматривается как неотъемлемый компонент устной коммуникации (говорения и восприятия на слух), навыки произношения формируются вместе с лексическими и грамматическими навыками.

3. Контроль уровня сформированности навыка произношения в рамках интегративного курса английского языка является необходимым и эффективным инструментом при условии, что фонологическая составляющая гармонично соотнесена с контролем других умений и навыков (в первую очередь, устных речевых умений и навыков чтения и письма).

4. Тестирование уровня сформированное™ фонологической компетенции, как и любое тестирование вообще, должно соотноситься с программой обучения с точки зрения подходов, методов и содержания, видов и форматов заданий.

5. Основным критерием сформированности фонологической компетенции на иностранном языке является корректное звуковое оформление речи, которое не нарушает передачу смысла при декодировании и не затрудняет адекватное восприятие речи собеседником - носителем языка или экспертом.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые разработана научная база и создана программа, в которой обучение произношению и система контроля произносительного навыка интегрированы в курс общего английского языка. Фонетический компонент представлен в сочетании с лексическим и грамматическим материалом. Учебный курс включает в себя систему контрольных заданий с коммуникативной направленностью.

Практическая значимость состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы при планировании курсов общего английского языка и при создании сегрегированных программ по развитию навыка произношения. Разработанные тестовые задания и методический инструментарий могут быть использованы в обучении произношению других иностранных языков.

Собранный методический материал и полученные экспериментальные данные могут быть положены в основу дальнейших разработок в области методики обучения иностранным языкам, при составлении курсов но обучению произношению, а также при чтении лекционных курсов по теории обучения иностранным языкам.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней, во-первых, представлена экспериментальная модель развития и контроля фонологической компетенции в курсе общего английского языка, а во-вторых, разработаны научные основы тестирования произносительных навыков и критериев их оценки.

Структура работы. Диссертационная работа состоит из Введения, двух глав, заключения, библиографии в количестве 302 источников, списка словарей и справочников, списка используемых сокращений и приложения, включающего таблицы, тесты, сводные результаты эксперимента, примеры упражнений и заданий, а также программу интегративного курса.

Апробация: материалы диссертационной работы были доложены и обсуждены в следующих выступлениях: на Научно-практических конференциях "Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам" СПбГУ (2003, 2005 и 2012 г.г.), на XXXII, XXXIII, XXXIV, XXXVIII Международных Филологических конференциях

7

СПбГУ; на Всероссийской научно-методической конференции "Проблемы лингвистики и лингводидактики в высшей школе" BMA (2004 г.), а также на заседаниях кафедры иностранных языков и лингводидактики и кафедры повышения квалификации по иностранным языкам факультета филологии и искусств СПбГУ.

Общая структура работы

Глава 1 «Теоретические основы обучения и контроля иноязычного произношения» посвящена таким вопросам, как разработка методов контроля развития навыков произношения и проблем, возникающих в процессе обучения этим навыкам, специфике обучении английскому произношению в русскоговорящей аудитории, приемам обучения и контроля фонетической компетенции, принципам построения программы обучения произношению.

Раздел 1.1. «Контроль навыка произношения в курсе общего английского языка» освящает информацию о том, что в соответствии с государственным образовательным стандартом по обучению иностранным языкам (Стандарт среднего (полного) общего образования по иностранному языку 2004; Программа по английскому языку ... 2000) и документами Совета Европы (Общеевропейские компетенции ... 2003; Ek, Trim 1990), для осуществления деятельности на неродном языке учащийся должен иметь соответствующие знания и определенный речевой опыт, владеть навыками и умениями во всех видах речевой деятельности на иностранном языке. В основе настоящего исследования лежит фундаментальное положение о том, что цель обучения иностранному языку - развитие коммуникативной компетенции. Составная часть коммуникативной (коммуникативно-речевой) компетенции - языковая компетенция, компонентом которой является фонологическая компетенция.

Специфика навыка произношения такова, что он необязательно формируется и развивается параллельно и одновременно с другими языковыми навыками — лексическими, грамматическими. Ввиду того что в программах, как высших, так и средних учебных заведений и в пособиях по обучению общему английскому языку этому навыку уделяется недостаточное внимание, чаще всего он отстает от других навыков. Немаловажную роль в этом играет и то, что в тестах на общее владение иностранным языком отсутствуют субтесты по фонетике (ЕГЭ, FCE, CAE, TOEFL). Фонетическое оформление речи оценивается только в рамках субтеста по говорению (интервью), при этом четкие критерии оценки и рейтерские шкалы для экзаменаторов практически отсутствуют.

Навык произношения обладает относительной автономностью, что имеет с методической точки зрения два вида последствий: а) его не учитывают или мало

8

учитывают в обучении и контроле общего владения языком, б) при аспектном обучении фонетические курсы не зависят от уровня владения языком в целом, вследствие чего трудно координируются с общей программой.

Несмотря на то, что языковые тесты в методике и практике обучения иностранным языкам являются одной из ведущих форм контроля, фонетический аспект остается в тени внимания тестологов. Формат интегративного теста на общее владение языком легко позволяет включить еще один субтест - фонетический. Однако фонетическое оформление речи необходимо оценивать по определенным критериям и в субтесте говорения. В практической главе настоящей работы разрабатывается такая модель коммуникативного тестирования, которая соответствовала бы интегративной модели обучения английскому языку и которая обеспечивала бы высокий уровень владения фонетическими навыками. При этом фонетические тесты выполняют контролирующую функцию через предоставление обратной связи, позволяющей устанавливать уровень фонологической компетенции учащихся. Оценивая фонологическую компетенцию как компонент языковой, преподаватель определяет уровень сформированности коммуникативной компетенции в целом.

Главное требование к выбору форм контроля состоит в том, чтобы они были адекватны тем видам речевой деятельности и языковым аспектам, которые они должны проверять (валидны). В рамках настоящего исследования рассматривается в первую очередь, контроль слухо-произносительного навыка, и тестирование включает в себя задания как на восприятие и понимание иностранной речи на слух, так и продуцирование устной речи. Однако помимо этого, навык произношения связан с навыком чтения. Поэтому фонетический субтест предполагает задания на графо-фонемные соответствия.

Для контроля навыка произношения мы будем использовать в работе предварительный, текущий и итоговый виды контроля.

Характерными особенностями теста, в отличие от других видов контроля, в отечественной методике считаются его объективность, валидность, надёжность, которые обеспечиваются тщательной подготовкой тестовых материалов и анализом результатов тестирования, чёткую направленность на контролируемый аспект, удобство и компактность формы, экономичность (Павловская, Башмакова 2007: 143).

Одной из важных проблем тестирования фонетических навыков является определение фонетической корректности или произносительной адекватности иноязычной речи учащихся. Это необходимо для установления типов ошибок, которые учитываются с помощью определенных критериев при оценке результатов тестового контроля.

При построении фонетических тестов следует учитывать, что тест не может быть универсальным, то есть ориентированным на носителя любого другого родного языка. Специфика фонетического навыка и требование экономии фонетических усилий диктуют необходимость создания национально-ориентированных фонетических тестов, включающих только те специфические навыки, которые не совпадают в родном и изучаемом языке. Именно этот факт определяет последовательность: сначала проводится теоретический контрастивный анализ фонетических систем русского и английского языков, а затем — диагностическое экспериментальное тестирование уровня сформированное™ фонологической компетенции представительной выборки русскоговорящих испытуемых.

По нашему мнению, объектом слухо-произносительных тестовых заданий для уровня обучения английскому языку А2-В1 являются следующие:

1) слуховые навыки при восприятии фонем в изолированных словах, в минимальных парах, а также в словах, включенных в контекст предложения (опознание дифференциальных признаков фонем);

2) навыки установления звуко-буквенных соответствий;

3) артикуляторные навыки, необходимые для воспроизведения звуковых последовательностей в слове, фразе, простом предложении;

4) акцентуационно-ритмические навыки при восприятии изолированных слов и их фонетической реализации;

5) акцентуационно-ритмические навыки при воспроизведении/чтении вслух слов, фраз, простых предложений, мини-диалогов и несложных текстов;

6) навыки определения места интонационного центра во фразе (при восприятии мини-диалогов) и навыки интонационного оформления коммуникативных типов высказываний (при чтении вслух диалогического текста, как правило, относящегося к социально-бытовой сфере общения).

Раздел 1.2. «Общие проблемы развития фонологической компетенции на иностранном языке» раскрывает понятие и степень сформированное™ фонологической компетенция, что предполагает необходимые знания о фонетической системе изучаемого языка, о правилах образования и функционирования разноуровневых единиц фонологического компонента языка, умение использовать эти сведения при фонетическом оформлении иноязычной речи, фонетаческие навыки, необходимые для реализации коммуникатавных намерений.

Итак, развитее фонологической компетенции рассмотрено с позиций европейского стандарта обучения иностранным языкам, где она связана с дискурсивной компетенцией и

10

является одним из компонентов развития коммуникативной компетенции учащихся. Фонологическая, орфографическая и орфоэпическая компетенции развиваются параллельно и реализуются во всех видах речевой деятельности - устной и письменной. Это означает, что при обучении произношению у студентов одновременно развиваются все речевые навыки (слушание, говорение, чтение, письмо). Даже если внимание преподавателя направлено на какой-то определенный языковой компонент (грамматической, лексический, фонетический), развитие устных и письменных навыков должно проходить в полном объеме в соответствии со стандартом английского языка для общих целей (ЕСР).

В разделе 1.3. «Проблемы формирования фонологической компетенции на английском языке у русскоязычных учащихся» проводится разграничение плана языка и плана речи в процессе обучения произношению, что дает возможность противопоставить фонологию языка и фонетику речи. В связи с этим противопоставляются обобщенные категории (фонемы, интонемы, ритмические группы) и единичные явления, реализуемые в речевом акте, как принадлежащие к разным уровням. Формирование и развитие фонологической компетенции исследовано в работе с точки зрения:

• контрастивного анализа фонологических систем;

• развития орфографической и орфоэпической компетенции;

• организации связной речи;

• ударения, редукции безударных слогов;

• интонации, речевого ритма.

Учащиеся постепенно развивают умение оперировать одновременно — на перцептивном и продуктивном уровне - тремя аспектами произношения: сегментными единицами, акцентуационными моделями в пределах слова и ритмическим и мелодическим компонентами на уровне интонации. На каждом уровне фокус внимания различен и связан с различными видами психофизической деятельности. Таким образом, учащиеся работают над произношением как отдельно на каждом уровне, так и комбинированно.

Раздел 1.4. «Методы и приемы обучения иноязычному произношению» посвящен

исследованию различных вопросов обучения произносительному навыку как компоненту

коммуникации на английском языке.

По словам Е.И. Пассова, «чтобы правильно раскрыть сущность общения как цели

обучения, необходимо рассмотреть общение как феномен с позиции теории деятельности»

(Пассов 1991: 31). Он выделяет из общей цели только речевую деятельность устной

коммуникации, выясняет средства обучения говорению и считает, что

11

«коммуникативность как категория методики может служить базой для создания методов обучения и другим видам речевой деятельности - аудированию, чтению, письму и переводу» (Там же).

В рамках коммуникативного подхода в процессе обучения говорению преподаватель не дает фонетические инструкции, а также не тренирует с учащимися отдельно сегментные или супрасегментные единицы. Формирование и совершенствование навыка произношения внедряется подспудно на протяжении всего курса изучения ИЯ.

При составлении программы обучения произношению принимаются во внимание образовательные потребности учащегося. Кроме того, все задания направлены ка подготовку к коммуникативным тестам. Вопрос приоритетности сознательно-имитационного или подсознательного метода в обучении остается важным и зависит от конкретной учебной ситуации, целей и условий обучения.

В разделе 1.5. «Планирование и принципы построения программы обучения произношению» рассматриваются основные подходы к обучению произношению в учебно-методической литературе с точки зрения порядка изложения материала:

1. От сегментного уровня к супрасегментным компонентам (Соколова 2001; Корчажкина, Тихонова 1996; Kenworthy 1993; Roach 1985; Kelly 2001; Underbill 2005).

2. От просодии к сегментным единицам (Candlin, Widdowson 1995; Gilbert 2005; Dauer 1993, Morley 1979).

3. Параллельное включение в программу как сегментных, так и супрасегментных фонетических единиц (O'Connor, Fletcher 2001; Haycraft 1994).

В фокусе основного внимания программы по изучению английского языка с включением произносительного компонента находятся следующие моменты:

1. Использование коммуникативного подхода.

2. Параллельное сосредоточение на сегментных и супрасегментных характеристиках

речи.

3. Изучение понятийного аппарата для усвоения произношения.

4. Принятие во внимание субъективных факторов учащегося и преподавателя.

5. Практические упражнения, подкрепленные контекстом со специальными целевыми задачами.

6. Функциональная взаимосвязь между слушанием и говорением.

7. Изучение правил графо-фонемных соответствий.

8. Принцип индивидуализированного подхода.

В главе 2 «Экспериментально-методическое исследование системы контроля уровня сформированности фонологической компетенции в интегративном курсе

12

английского языка» поставит следующие цели экспериментально-методического исследования:

1) проанализировать имеющиеся в настоящее время в распоряжении преподавателей фонетические тесты; 2) провести установочный эксперимент по тестированию представительной выборки русскоязычных испытуемых с целью уточнения объектов тестирования и критериев оценки; 3) на основании полученных результатов создать интегративную программу обучения неспециальному английскому языку вместе с системой контроля навыка произношения; 4) в рамках этой системы разработать тесты по проверке уровня сформированности фонологической компетенции; 5) разработать методический инструментарий к вышеназванным тестам (спецификации для преподавателей, инструкции для испытуемых, рейтинговые таблицы-карточки экзаменатора); 6) провести тестологический эксперимент по опробованию разработанных тестов; 7) проследить динамику развития фонологической компетенции испытуемых с помощью разработанной системы контроля.

В разделе 2.1. «Контент-анализ тестов по английскому произношению» представлен контент-анализ семи тестов на проверку навыка произношения:

1) тест по вводному фонетическому курсу кафедры фонетики Санкт-Петербургского государственного университета (далее Тест I);

2) тесты из учебника Э. Бейкер "Tree or Three", "Ship or Sheep" - teacher's book (Великобритания) (Тест II) (Baker, 2011);

3) диагностический тест из учебника Э.Кук "American Accent Training" (Тест III);

4) диагностический тест из учебника Р.Доэр "Accurate English" (Тест IV) (Dauer, 1993).

5) итоговый тест из учебника Дж.О'Коннора "Better English Pronunciation" (Великобритания) (Тест V) (O'Connor, 2011).

6) тест достижения П.Лучини для проверки произношения неподготовленной речи (Luchini, 2002)-(ТестVI).

7) тесты достижений из учебника М. Суон и К. Уолтер (Swan, Walter 1993) для общего английского языка (тест VII).

Мы рассматриваем содержание тестов для проверки произношения на сегментном и супрасегментном уровнях.

Содержание тестов анализировалось с точки зрения следующих параметров:

1. представленность инвентаря фонем;

2. учет наличия и широты охвата аллофонного варьирования;

3. включение правил чтения и озвучивания текста;

13

4. представленность моделей акцентуации слов;

5. возможность проверки ритма;

6. возможность проверки интонации (мелодика речи);

7. объем теста и удобство проверки (наличие вспомогательных таблиц и критериев оценки

для тестеров);

8. возможность проверки естественности произношения в коммуникативных ситуациях.

Контент-анализ имеющихся тестов показал:

1) по представленности системы фонем наиболее полными были следующие тесты: Э. Бейкер, варианты 1, 2 и диагностический американский тест;

2) по супрасегментным характеристикам наиболее оптимальным является тест О'Коннора;

3) по коммуникативным функциям - диагностический тест из учебника Rebecca М. Dauer "Accurate English" и тест достижения для проверки произношения неподготовленной речи П. Лучини.

В разделе 2.2. «Установочный эксперимент по тестированию навыка произношения на сегментном уровне» описан эксперимент, задачей которого является: а) апробация представленных в «Контент-анализе» тестов (раздел 2.1.) с целью их оценки, коррекции, оптимизации и б) фонетическое тестирование русскоязычных студентов с целью выявления типичных ошибок, их частотности и иерархии, а также уточнения объектов тестирования при дальнейшем построении системы контроля.

В разделе 2.3. «Установочный эксперимент по тестированию навыка произношения на супрасегментном уровне» представлены результаты эксперимента, целями которого является: 1) оценить навык произношения на супрасегментном уровне; 2) исследовать тесты с целью их оценки, коррекции, оптимизации для русскоязычных студентов и, в конечном счете, создания универсальной системы тестирования произношения.

Таблица №1. Сводные данные (количественные и процентные) ошибок произношения на супрасегментном уровне._

Параметры оценки количество ошибок

абсолютное %

1) Место ударения 102 8,3

2) Редукция гласных 125 10,17

3) Акцентуационные модели, место ударения в слове, длительность слогов. 255 20,75

4) Слова в потоке речи. Ассимиляции 245 19,93

5) Интонация. Ритмический компонент 354 29,14

6) Интонация. Основы мелодики 148 12,04

Всего 1229 100

Ошибки можно проанализировать с точки зрения их сущности, причины и типичности.

Итоги анализа позволяют сделать вывод о том, что основной причиной подавляющего большинства ошибок является интерференция русского и английского языков. О типичности ошибок говорят цифры, указывающие на их частотность.

Установленная приоритетность фонетических проблем русско-английской интерференции положена в основу последовательности представления материала в экспериментальной программе.

Раздел 2.4. «Программа развития фонологической компетенции, интегрированной в общий курс практического английского языка» посвящен описанию программы и спецификации авторских тестов.

Предлагаемая программа предназначена для обучения навыку произношения учащихся курсовой сети. Программа рекомендована нами для уровня обучения английскому языку А2 - по Европейской системе уровней владения иностранным языком (см. «Общеевропейские компетенции», 2003). Продолжительность обучения иностранному языку в курсовой сети на указанном уровне владения - 100 академических часов (Программа обучения на курсах иностранных языков 2001). По международным стандартам это количество учебных часов при обучении на уровне А2 доходит до 150-200 часов (Кий 2005: 37-39). Мы предлагаем минимальную расчасовку с учетом локальных образовательных условий.

Основополагающими методическими принципами обучения являются:

1) принцип устного опережения,

2) автоматизация речевых моделей,

3) параллельное развитие всех видов речевой деятельности; переход от языковых заданий к предречевым, а от них - к речевым;

4) введение теоретических понятий, которые предшествуют развитию навыка коммуникации,

5) принцип развития рецептивных умений на английском языке, т.е. умения понимать услышанное и прочитанное в рамках типовых заданий, мини-диалогов и небольших текстов без посредничества родного языка.

Новизна модели обучения состоит в том, что все фонетические упражнения нацелены на развитие навыка произношения в устной коммуникации в процессе формирования у учащихся коммуникативной компетенции. Специфика навыка состоит в том, что отбор заданий осуществляется в первую очередь с позиций коммуникативного подхода и исходя

15

из общей программы, что не исключает использования сугубо фонетических упражнений и тестов различных видов.

Организация и формы контроля

Виды контроля в развитии навыка произношения: 1) неформальный и 2) формальный. Неформальный контроль со стороны преподавателя заключается в постоянном анализе речи студентов для обеспечения конструктивной обратной связи. Такой контроль носит непрерывный характер и осуществляется на всех занятиях.

Формальный контроль интегрирован в курс обучения английскому произношению и выполняет как контролирующую, так и обучающую функцию. Он осуществляется методом тестов в двух формах - устной и письменной. Тестирование проводится по завершении каждого этапа обучения. В письменной форме - записывание слов и фраз, воспринятых на слух. В устной форме - в виде реализации речевых моделей (фразы, мини-диалоги, монологи).

В разделе 2.5. «Апробация системы контроля» описывается эксперимент, который состоит из апробации двух частей авторского теста, представленного в программе - «тест 1» и «тест 2». Первый проверяет навык произношения по окончании вводного курса программы, второй - по окончании основного этапа программы.

Итак, результаты представлены в следующем порядке:

1) Тестирование произношения с помощью теста 1 по окончании вводного курса в рамках экспериментального обучения общему английскому языку.

2) Тестирование произношения с помощью теста 2 по окончании основного курса обучения по экспериментальной программе.

3) Тестирование произношения в контрольных группах с помощью разработанных тестов 1 и 2. В контрольные группы входили учащихся нелингвистических специальностей (экономисты, юристы, журналисты) и слушатели курсовой сети. Это были группы студентов, в программу обучения которых входит курс общего английского языка, но целевого развития навыка фонологической компетенции они не получали. Таким образом, контроль произносительного навыка с помощью авторской системы тестирования проводился без предварительного интегративного обучения.

Анализ результатов тестирования экспериментальных и контрольных групп по тестам 1 и 2

Проверка навыка произношения в экспериментальных группах с помощью Теста 1 (после вводного курса) дала следующие результаты.

Таблица №2 Таблица по оценке произношения на вводном курсе

№ задания Область оценки по заданию Средний балл по группам (%) Средний балл (процент)

Группа 1 (28 чел.) Группа2 (26 чел.) Группа 3 (40 чел.)

1 Результаты оценки фонетического диктанта (max. 42) 36,9 (87,9 %) 38,7 (87,4 %) 36,8 (87,6 %) 37,5 (87,43)

2 Результаты оценки задания на восприятие на слух минимальных пар: (тах29) 26,3 (90,7 %) 27,8 (95,9 %) 26,9 (92,8 %) 27 (93,1)

3 Результаты произношения гласных и согласных (max 110) 91,8 (83,5 %) 98,4 (89,5 %) 87,5 (79,5 %) 91,6 (84,2)

4 Оценка интонации (max 100) 52 (52 %) 48 (48 %) 54 (54 %) 51,3 (51,3)

Полученные результаты тестирования в экспериментальных группах (ЭГ) сравнивались с результатами контрольных групп (КГ):

1 задание — результаты оценки диктанта (максимальный балл — 42).

Общий средний балл ЭГ - 37, 5 (87, 43%); КГ - 30,8 (73,3%)

2 задание - результаты оценки задания на восприятие на слух минимальных пар (максимальный балл - 29).

Общий средний балл ЭГ - 27 (93,1%); КГ - 18,1 (62,4%)

3 задание - результаты произношения гласных и согласных (макс, балл - 110).

Общий средний балл ЭГ - 91,6 (84,2%); КГ - 72,5 (65,9%)

4 задание - оценка интонации (максимальный балл — 100).

Общий средний балл ЭГ - 51,3 (51,3%); КГ - 42,7 (42,7%).

Рисунок N9 1 Сравнение показателей корректного выполнения заданий по произношения на вводном курсе по Тесту 1 в процентах (%).

Проверка навыка произношения экспериментальных групп с помощью Теста 2 (после основного курса) дала следующие результаты:

Таблица №.3 Оценка произношения на сегментном уровне по результатам основного курса программы (задание 1)

Фонетические единицы (параметры ошибок) Среднее количество ошибок на студента

Группа 1 (28 чел) Группа 2 (26 чел) Группа 3 (40 чел) Всего

Гласные (монофтонги и дифтонги) 0,87 0,64 0,29 0,6

Согласные 1,22 0,94 0,75 0,97

Общее количество 1,05 0,79 0,52 0,79

Таблица № 4 Сводные данные (количественные и процентные) ошибок произношения на супраеегментном уровне.

Название таблицы Данные по таблицам

абсолютные %

Таблица № 1 Место ударения 50 9,1

Таблица X®. 2 Редукция гласных 43 7,8

Таблица № 3 Ритм, длительность слогов 132 24

Таблица № 4 Слова в потоке речи. Ассимиляции 103 18,7

Таблица № 5 Интонация. Ритмический компонент 171 31,1

Таблица X» 6 Интонация. Основы мелодики 51 9,3

Всего 550 100

Сравнение результатов Теста 2 в экспериментальных и контрольных группах приведены в следующих таблицах и рисунках.

Таблица № 5. Сравнительный анализ среднего количества ошибок на одного

студента по 2-4 заданиям Теста 2 в экспериментальных (ЭГ) и контрольных группах (КГ)

№ критерия Критерии ошибок ЭГ КГ

' 1 Место ударения 0,99 1,64

2 Редукция гласных 1,16 2,02

3 Акцентуационные модели, место ударения в слове, длительность слогов 2,63 3,74

4 Слова в потоке речи. Ассимиляции 2,69 3,57

5 Интонация. Ритмический компонент 4,15 5,45

6 Интонация. Основы мелодики 1,73 3,47

Общий показатель 0,98 3,3

Апробация учебной программы интегративного курса обучения английскому произношению в рамках коммуникативного подхода проводилась с учетом экспериментально полученных результатов и лингвистических особенностей русскоязычной аудитории. Экспериментальные данные подтверждают, что данная модель обучения и контроль фонологической компетенции методом тестов в общем коммуникативно-направленном интегративном курсе английского языка является эффективным инструментом развития фонологической компетенции.

При сравнении количественных показателей результатов тестов на 1, 2 этапах по проверке навыка произношения после обучения по интегративному курсу можно утверждать об эффективности предлагаемой программы и системы тестов.

Результаты тестирования в экспериментальных и контрольных группах показали, что по всем тестовым заданиям при проверке произношения после окончания вводного курса наблюдалась значительно большее количество ошибок в контрольных группах по сравнению с экспериментальными.

Рисунок № 2. Средний показатель количества ошибок по результатам Теста 2 после окончания основного курса.

кол-воош. Ни 1 студент«

Ниже приведены общие результаты процентного соотношения корректного произношения в экспериментальных и контрольных группах.

Рисунок № 3. Процентное соотношение корректного произношения по результатам Теста1 после окончания вводного курса.

процент корректной рсалияацни

□ »игт.фуппа

Представленные выше данные показывают разницу между качественным и количественным показателями в экспериментальных и контрольных группах по результатам Тестов 1 и 2. В первом тесте в большей степени проводилась проверка корректного произношения на сегментном уровне, и учащиеся в контрольных группах реализовывали свой произносительный навык с меньшей разницей по сравнению с экспериментальными группами. При проверке произношения с помощью Теста 2 акцент был смещен в сторону супрасегментного уровня. Разница между корректными ответами учащихся экспериментальных и контрольных групп была больше выражена в пользу первых. Это говорит о том, что произношение на супрасегментном уровне представляется более сложным в силу разницы звуковых систем и влиянию межъязыковой интерференции.

В перспективе исследование может быть продолжено в следующих направлениях:

1. проведение инструментального статистического анализа валидности и надежности тестов;

2. анализ и учет когнитивных способностей и психологических особенностей испытуемых и подбор методик обучения и тестирования для них;

3. определение корреляции между навыками (лексическим/произносительным, грамматическим/произносительным), а также фонетическим навыком и общим владением языком на разных уровнях.

Основные положения диссертации представлены в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ:

1. Журий Т.В. Теоретические проблемы интегративного обучения произношению в общем курсе английского языка // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 9. - 2007. - Вып.2, ч.И. - С.148-151.

2. Журий Т.В. Обучение произношению в истории отечественной и зарубежной методики преподавания // Известия РГПУ им. А.И.Герцена - 2008 г. - Вып. 32 (70). - С.53-57.

3. Журий T.B. Методический эксперимент по тестированию произношения на разных этапах у студентов-лингвистов и учащихся нелингвистических специальностей // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. - 2008. Вып. 33 (73). - С.54-58.

Публикации в других изданиях:

4. Журий Т.В. Преподавание навыков произношения в общем курсе английского языка (Проблемы студентов - проблемы преподавателей) // Материалы III научно-практической конференции "Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам".- СПб.; филологический факультет СПбГУ. - 2003. - С. 6165.

5. Журий Т.В. Тестирование произношения (сегментный уровень) // Материалы XXXII Международной филологической конференции.- СПб.- 2003. - С.34-38.

6. Журий Т.В. Тестирование супрасегментного компонента произношения // Материалы XXXIII Международной филологической конференции,- СПб.- 2004. -С. 18-26.

7. Журий Т.В. Тестирование супрасегментного компонента произношения (по итогам методического эксперимента) // Проблемы лингвистики и лингводидактики в высшей школе. Вып.5: Матер. Всерос. науч.-методич. конф. 16 июня 2004 / под ред. О.Н.Гронской. - СПб,: ВМедА. - 2004,- С.107-113.

8. Журий Т.В. Методы преподавания и тестирования произношения в общем курсе иностранного языка // Материалы V Научно-практической конференции,- СПб,-2005,- С.11-14.

9. Журий Т.В, Метод тестового контроля произношения в общем курсе английского языка // Материалы XXXIV Международной филологической конференции,- СПб,-2005,- С.7-11.

10. Журий Т.В. Контент-анализ тестов по английскому произношению», Материалы XXXIV Международной филологической конференции,- СПб.- 2005.- С.28-37.

11. Журий Т.В. Методический эксперимент по тестированию произношения на разных этапах у студентов-лингвистов и учащихся нелингвистических специальностей // Материалы XXXVIII Международной филологической конференции.- СПб.- 2009,-С. 17-22.

12. Журий Т.В. Анализ тестов по английскому произношению и критерии оценки сформированное™ фонологической компетенции // Актуальные вопросы языкового тестирования: коллективная монография / Под. Ред. И.Ю.Павловской. -СПб. Факультет филологи и искусств СПбГУ. 2008. - с. 98-111.

13. Сказочкина Т.В. Внедрение системы дистанционного обучения по английскому языку // Материалы XII научно-практической конференции, СПб.; филологический факультет СПбГУ. - 2012,- С. 21-24.

Подписано в печать 14.01.13 Формат 60x84'/i6 Цифровая Печ. л. 1.3 Тираж 100 Заказ 05/01 печать

Отпечатано в типографии «Фалкон Принт» (197101, г. Санкт-Петербург, ул. Большая Пушкарская, д. 54, офис 2)