автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование иноязычной фонетико-фонологической компетенции у студентов-лингвистов

Автореферат диссертации по теме "Формирование иноязычной фонетико-фонологической компетенции у студентов-лингвистов"

ГОНЧАРОВА НИНА ЛЬВОВНА

На правах рукописи

-ж

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ФОНЕТИКО-ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ

(на материале английского языка)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь 2006

Работа выполнена иа кафедре педагогики и психологии высшей школы ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Московская Наталия Леонидовна

доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Армавирский государственный

Защита диссертации состоится 22 ноября 2006 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 при ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет» по адресу: 355029, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет» по адресу; 355029, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2.

Автореферат разослан октября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

Клушнна Надежда Павловна

Зимовина Ольга Алексеевна

педагогический университет»

профессор

Ветров Ю. П.

Общая характеристика работы

Актуальность и постановка проблемы. В настоящее время Россия стремительно входит в мировое экономическое и образовательное пространство. Интеграционные процессы стимулируют бурное развитие межкультурных связей, что, в свою очередь, обусловило ярко выраженную интеркультурную направленность современного лингвистического образования.

Социальный заказ системе лингвистического образования сегодня обозначен как формирование вторичной языковой личности — гибкого, адаптивного профессионала, способного эффективно участвовать в диалоге культур, мобилизуя свои языковые знания, умения и навыки в любой речевой ситуации. Другими словами, обществу нужны переводчики и специалисты по межкультурмому общению (далее в нашем исследовании они выступают как лингвисты-коммуниканты в противопоставление лингвистам-преподавателям), обладающие комплексом профессионально релевантных качеств, которые в современной педагогике обозначаются как компетенции. По мнению многих исследователей (А. Л. Андреева, А. А. Вербицкого, О. Волковой, А. П. Дахипа, Э. Ф. Зесра, И. А. Зимней, А, В. Хуторского, В. Д. Шадрикова и др.), подготовка таких специалистов может быть обеспечена в рамках компетентиостной образовательной парадигмы.

Компетентности ый подход - попытка сгладить противоречие между учебной и профессиональной деятельностью. Эта методологическая инновация не антагонистична утвердившимся в педагогической науке деятельности ому и л ич постно-ориентированному подходам. По словам II. С. Сахаровой, нее они находятся в условиях паритетной комплементарной оппозиции, взаимодополияя и обогащая идею эффективной социализации личности. В лингвистическом образовании, где комлстептпостный подход также завоевывает свои позиции, активно разрабатывается концепция иноязычных компетенций. Их номенклатура, содержание, функционирование и условия формирования исследуются в трудах Е. В. Арцишсвской, С. М. Бастриковой, Г. К. Борозепец, К. 10. Вартановой, II. Д, Гальсковой, Н. И. Гез, И. А. Зимней, Э. Б. Иванюшиной, Е. В. Кавнатской, Н. Л. Московской, В. В. Сафоновой, Н. С. Сахаровой, А. ~Д. Травкиной и других теоретиков и практиков, занимающихся вопросами профессиональной подготовки лингвистов.

Настоящее исследование сконцентрировано па формировании фонстико-фонологическоЙ составляющей иноязычных компетенций. Значимость этой составляющей резко возросла в условиях современной лингвоеоциокультурной ситуации, так как 80% англоязычной коммуникации осуществляется исключительно неиоситслями языка, речь которых, как известно, характеризуется территориальной, стилистической и индивидуальной вариативностью (в том числе, и па фонетическом уровне). Поскольку владение приемами звукового чкодирования и декодирования лежит в основе понимания и продуцирования речи, особое внимание в

профессионалы го й подготовке лингвистов-коммуникантов должно уделяться развитию их умения качественно оперировать иноязычным звуковым кодом при рсчепорождении и речевосприятии.

Любой язык:, как известно, базируется на «3-х китах» ~ фонетике, лексике и грамматике. Фонетика, будучи «планом выражения» языка, часто определяется как основополагающий аспект. Так, Г. Глисон считает, что активное владение языком требует почти стопроцентного знания фонологии, знания грамматики - па нятьдесят-девяпосто процентов, и часто можно обойтись одним (или даже меньшим) процентом словаря. Мы не заявляем столь категорично о приоритете слухопроизносительиых навыков над лексическими и грамматическими, однако, вслед за Л. В. Величковой, считаем, что овладение звуковой стороной языка с психолингвистической точки зрения является решающим для формирования речевой способности.

Тем не менее, многие выпускники-лингвисты зачастую демонстрируют невысокое качество фонетической стороны речи, что объясняется как причинами объективного и субъективного характера (специфика фонетики как аспекта языка, личностные особенности студентов), так; и несовершенством процесса обучения.

Изучение современной теории и практики обучения владению звуковой системой языка, а также состояния фонетической подготовки студентов-лингвистов позволило выявить противоречия

между возросшими в контексте современной цивилизации требованиями к уровню владения звуковым кодом иностранного языка и недостаточным уровнем фонетической подготовки лингвистов-коммуникантов в вузе;

- между требованиями Государственного образовательного стандарта к подготовке переводчиков / специалистов по межкультурному общению и отсутствием концепции развития иноязычных компетенций;

- между необходимостью разработки эффективных педагогических моделей формирования специалиста, имеющего качественные фонетические знания, навыки и умения, и недостаточной разработанностью в практике лингвистического образования таких моделей;

- между потребностью приведения содержания обучения фонетике в соответствие с требованиями времени и отсутствием адекватного программно-методического обеспечения.

Таким образом, актуальность вопроса об оптимизации процесса обучения, направленного на формирование фонетико-фопологического компонента иноязычной компетенции у студентов-лингвистов и отсутствие ' теоретических разработок по разрешению вышеперечисленных ' противоречий обусловили выбор темы исследования и определили его проблему, которая сформулирована следующим образом: каковы содержание и технология формирования фонетико-фопологического компонента иноязычной компетенции у студентов-лингвистов в контексте современной лингвосоциокультурной ситуации? Решение этой проблемы составило цель данной диссертационной работы.

Итак, объектом нашего исследования является подготовка компетентных переводчиков и специалистов по межкультурному общению, а предметом - процесс формирования фопетико-фоиологического компонента иноязычной компетенции у студентов-лингвистов (будущих переводчиков и специалистов по межкультуриому общению).

Для обозначения этого компонента мы вводим понятие «иноязычная фонстико-фонологичеекая компетенция» (ИФФК, или фонокомпетенция), альтернативное «фонетическим (слухопроизноснтслышм) навыкам», так как, по нашему мнению, традиционная номинация владения звуковым аспектом языка перестала отвечать требованиям времени. ИФФК является более широким концептом, субкомпонентом лингвистической компетенции, включающим когнитивную, деятельпостную и мотивационно-ценпостную составляющие.

Ведущая идея исследования основана 1) на понимании ИФФК как материальной (т. е. звуковой) базы для других иноязычных компетенций, которая в совокупности с ними обеспечивает прочную основу профессиональной компетентности лингвиста-коммуниканта, и 2) на признании необходимости программирования процесса обучения, направленного на формирование фонокомпетенции у студентов - будущих переводчиков или специалистов по межкультурному общению. Эта идея нашла свое выражение в общей гипотезе исследования, основанной на предположении о том, что формирование ИФФК будет эффективным, если

1) теоретически обоснована необходимость переосмысления фонетической подготовки студентов-лингвистов - будущих переводчиков и специалистов по межкультурному общению в условиях современной лингвосоциокультурпой ситуации;

2) на фундаменте аккумулированного педагогического, психологического и лингводидактического опыта обучения фонетике иностранного языка построена концептуальная модель формирования иноязычной фонокомпетенции;

3) создана субъект-субъектная позитивно-эмоциональная психолого-педагогическая среда, способствующая снижению тревожности и раскрытию слухопроизносительного потенциала студентов;

4) разработаны программно-методическое обеспечение и технология формирования фонокомпетенции, обеспечивающие динамичное развитие и совершенствование ее составляющих.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задач»:

- проанализировав психолого-педагогическую, философскую и лингводидактическую литературу по компетентностпой проблематике, исследовать комплекс иноязычных компетенций и аргументировать возможность выделения такого субкомпонента, как иноязычная фоистико-фонологическая компетенция (ИФФК);

- рассмотреть содержание и структуру ИФФК, разработать критерии и уровни ее сформировапности;

- построить концептуальную модель формирования фонокомпетснции у студ с! I то в-л ш [ гн и сто в;

выявить оптимальные психолого-педагогнчсскис условия формирования фонокомпетенции;

- разработать технологию формирования фонокомпетенции и учебпо-методимескос обеспечение фонетических дисциплин;

- реализовать концептуальную модель в опытно-эксперимеитальпом обучении, проанализировать его результаты и сделать выводы.

Методологическую основу исследования составили деягелыюстпый, личпостно-ориептированпый, антропоцентрический, интегрированный, компетснтностный, системный, аксиологический и акмеологи чески й подходы, а также общедидактические и части од идактические принципы, в соответствии с которыми были обозначены основные направления разработки концепции формирования ИФФК.

Теоретической базой исследования послужили теория деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн, II. Ф. Талызина), труды по теории и методологии высшего профессионального образования (А. Л. Вербицкий, Ю. П. Ветров, И. Ф. Игропуло, Н. ГГ. Клушина, И. П. Подласый, В. Л. Сластении, В. К. Шаповалов), личпостно-ориентированный подход к профессиональной подготовке (О. А. Зимовина, И. Б. Котова), обще педагогический подход к моделированию профессиональной компетентности специалиста (Г. К. Борозенсц, Н. И. Гсз, В. А. Демин, И. А. Зимняя, Р. Г1. Мильруд, П. Л. Московская, Е, А. Садовская, Н. С. Сахарова, 10. В. Фролов, В: Д. Шадриков), концепции языковой личности (Ю. Н. Караулов, Г. И. Богнн), вторичной языковой личности (И. И. Халеева) и профессиональной вторичной языковой личности (II. Л. Московская, В. В. Сафонова), труды, посвященные вопросам речевосприятия и речепорождения (С. И. БернштёЙн, Л. В, Бондзрко, Л. В. Велнчкова, Л. А. Вербицкая, О. В. Весслова, В. А. Виноградов, 3. Н. Джапаридзе, Н. И. Жипкин, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, Л. Р. Зипдер, С. Д. Кацпельсоп, В, С. Мазлумян, Р. К. Потапова, А. А. Реформатский, Л. А. Чистович, Л, В. Щерба и др.).

Для решения поставленных задач были выбраны следующие когнитивно-обобщающие и эмпирические методы исследования:

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической н лингводидактичсской литературы по проблеме иноязычных компетенций и диссертационных работ по смежным проблемам с целью критической оценки существующих методов и технологий по постановке иноязычного произношения и развитию речевого слуха;

- моделирование процесса обучения;

беседы, анкетирование, психодиагностическое и лингнодидактическое тестирование в рамках констатирующего и формирующего экспериментов;

- количественная и качественная оценка полученных результатов;

- лопгитюдное наблюдение за учебным процессом и динамикой развития компонентов ИФФК студентов; /

- обобщение; собственного опыта работы в качестве доцента кафедры лингвистики и межкультуриой коммуникации СевКавГТУ.

Экспериментальной базой исследовании послужил СевероКавказский государственный технический университет. Испытуемые -студенты-лингвисты 1-4 курсов специальностей «Перевод и персводо ведение» и «Теория и практика межкультурной коммуникации» (128 / 105 человек па начало и конец эксперимента).

Исследование проводилось в 3 этапа.

Первый этап (2002-2003 гг.) включал 1) выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования; 2) анализ литературы по исследуемой проблеме; 3) формулирование целей и задач исследования, разработку его гипотезы, программы и методики; 4) разработку программы , и методики констатирующего и формирующего экспериментов, подготовку экспериментальных материалов, определение состава контрольных и экспериментальных групп.

На втором этапе (2003-2005 гг.) были проведены констатирующий и формирующий эксперименты с целью доказательства выдвинутой гипотезы.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) обрабатывались и анализировались результаты констатирующего и формирующего экспериментов, оформлялись содержание и выводы исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается

- в введении и операциопализации понятия «иноязычная фопстико-фонологическая компетенция (ИФФК / фонокомпетенция)»;

- в разработке содержания и структуры иноязычной фо по компетенции;

- в построении концептуальной модели формирования ИФФК и разработке программно-методического обеспечения процесса обучения, реализуемого в рамках этой модели;

- в определении , оптимальных психолого-псдагогических условий формирования иноязычной фопокомпетенции.

Теоретическая значимость исследования состоит в анализе разных подходов к пониманию категорий «компетенция» и «компетентность» в образовательной парадигме, в описании номенклатуры и функционирования иноязычных компетенций, в аргументации выделения такого субкомпонента, как иноязычная фопетико-фонологическая компетенция, в обосновании цели, содержания и продолжительности фонетической подготовки студентов-лингвистов (что нашло отражение в концептуальной модели), а также в разработке критериев и уровней сформированное™ ИФФК.

Практическая ценность работы состоит в том, что ее основные идеи и положения могут быть использованы в практике обучения фонетике любого иностранного языка, а разработанный нами учебно-методический комплекс -в учебном процессе по формированию англоязычной фопокомпетенции.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Иноязычная фопстико-фопологичсская компетенция (ИФФК) - это гибкая динамичная многоуровневая система, субкомпонент лингвистической компетенции вторичной языковой личности, включающий

интериоризиронаипме знания о звуковой системе современного иностранного языка, релевантные перцептивные и артикуляционные навыки, умение адекватно оперировать ими в соответствии с языковой ситуацией, а также комплекс внутренних инструментально-интеграционных мотивов, убеждений и ценностей, обеспечивающих высокое качество профессиональной межкультурной коммуникативной деятельности.

2. Формирование иноязычной фонокомпетенции у студентов-лингвистов представляет собой длительный (6 — 8 семестров) интегральный процесс, пролонгированный за счет «подключения» к нему нефонстических дисциплин и направленный на развитие выделенных в структуре ИФФК компонентов когнитивного, деятельностного и мотивациоппо-цепностпого блоков, уровни сформированное™ которых обусловливают уровень сформированное™ фонокомпетенции в целом. Когнитивный блок включает в себя информационный и психологический компоненты, деятельностиый — перцептивный, артикуляционный и аутолингводидактический компоненты, мотивациошю-ценпостпый - мотивациоиную, аксиологическую и аффективную составляющие.

3. Успешность формирования иноязычной фонокомпетенции обеспечивается

- программированием процесса обучения согласно педагогически валидной концептуальной модели, отвечающей современным требованиям к уровню фонетической подготовки переводчиков и специалистов по межкультуриому общению;

- созданием субъект-субъектной позитивно-эмоциональной психолого-педагогической среды, обеспечивающей снижение тревожности и способствующей раскрытию личностного, учебного и слухомроизпоситсльного потенциала студентов;

- применением специально разработанной технологии обучения, которая включает в себя использование структурированного по модульному принципу учебно-методического комплекса, обеспечивающего совершенствование психических процессов, иитериоризацию фопетико-фонологических знаний и выработку слухопроизпосительных автоматизмов, развитие учебных и -рефлексивных навыков, закладывающих основы-аутолнипшдидактичсской компетенции, а также привлечение педагогических приемов, повышающих и нстру ментально-интеграционную мотивацию и способствующих формированию ценностного отношения к будущей профессии и к себе как профессионалу.

Достоверность и обоснованность результате н исследования обеспечивается соблюдением общенаучных и конкретно-методологических принципов педагогического исследования, многообразием источников информации, использованием теоретических и эмпирических методов, адскнатпмх цели, задачам и логике исследования, длительностью формирующего эксперимента, многократной проверкой отдельных гипотетических положений, надежностью и вшждпостыо диагностических методик, обеспечивающих достижение максимальной чистоты результатов

эксперимента и минимизацию элементов субъективизма, а также большим личным педагогическим опытом.

Апробация материалов и внедрение результатов исследовании. Основные положения диссертации обсуждались на методических семинарах и заседаниях кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации, освещались в докладах на научно-практических конференциях, проводимых в СевКавГТУ с 2002 по 2006 гг. Содержание исследования нашло отражение в 13 публикациях. Разработанное программно-методическое обеспечение было внедрено в практику преподавания фонетических дисциплин для студентов специальностей 031202 «Перевод и переводоведение», 031203 «Теория и практика межкультуриой коммуникации» на Гуманитарном факультете СевКавГТУ в г. Ставрополе.

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, включающего 213 наименований источников (из которых 43 -па английском языке) и 12 приложений. Основной текст занимает 169 страниц и содержит 8 рисунков и 3 таблицы. Общий объем диссертации составляет 212 страниц.

Во введении обосновывается выбор темы, констатируется се актуальность, подчеркивается новизна исследования, формулируются его цель, задачи и гипотеза, определяются его объект и предмет, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые па защиту, описываются методы исследования и структура диссертации.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования иноязычной фонетико-фонологической компетенции у студентов-липгвистов» рассматриваются основные концептуальные положения компетентностного подхода в образовании, проблема иноязычных компетенций, доказывается необходимость выделения иноязычной фонетико-фонологической компетенции в структуре профессиональной компетентности лингвиста-коммуниканта, определяется ее содержание, структура, функции, описываются уровни и критерии сформированное™ ИФФК.

Во второй главе «Организация опытно-экспериментальной работы по формированию иноязычной фонетико-фонологической компетенции у студептон-лингвистов (на материале английского, языка)» представлена концептуальная модель формирования ИФФК, общедидактическис и частиодидактические принципы, на основе которых разрабатывалось программно-методическое обеспечение процесса обучения, отдельные методические приемы и система упражнений, направленные на развитие компонентов ИФФК, описывается организаций и проведение экспериментального обучения, анализируются его результаты и делаются выводы.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования и намечаются возможные направления дальнейшего педагогическою поиска в данной области.

Основное содержание работы

Данное диссертационное исследование является попыткой переосмыслить систему фонетической подготовки переводчиков и специалистов по межкультурпому общению в рамках компетептностной образовательной парадигмы. Необходимость поиска оптимального решения этой проблемы обусловлена недостаточной эффективностью традиционного обучения владению иноязычным звуковым кодом в силу несоответствия его содержания современной лиигвосоциокультурной ситуации, когда английский язык приобрел статус глобального и стал lingua franca — языком межкультурпого общения.

Умение будущих лингвистов-коммуникантов качественно оперировать иноязычным звуковым кодом приобретает сегодня особую значимость. Оно должно характеризоваться разным объемом перцептивных и артикуляционных навыков: ведь для того, чтобы быть понятым, коммуниканту достаточно владеть нормативным британским произношением, однако для адекватного восприятия разноакцентпой речи необходимо владеть перцептивными навыками в гораздо большем диапазоне.

Таким образом, логика диссертационного исследования выстраивалась следующим образом: определение прогрессивных парадигмальных тенденций в профессиональном лингвистическом образовании - изучение (в русле этих тенденций) проблемы фонетической подготовки лингвистов-коммуникантов - разработка концепции формирования такого профессионально релевантного качества, как владение звуковым аспектом иностранного языка (английского), обеспечивающего эффективность коммуникации с англоговорящими представителями других культур -построение педагогической модели формирования этого качества (обозначенного как «фонокомпетенция») у студентов-лингвистов — разработка содержания обучения согласно концептуальным положениям модели и ее реализация в учебном процессе - анализ результатов и формулирование выводов.

В первой главе обосновывается правомерность утверждения компетентпостно-орие]¡тированного подхода, главной интенцией которого является усиление практической ориентации образования, нацеленность "на формирование интегральных профессиональных деятельностиых умений. Как отмечают исследователи, в настоящее время этот подход переходит из стадии самоопределения в стадию самореализации, когда заявленные им принципы и методологические установки должны подтвердить себя в различных прикладных разработках (А. Андреев, Г. К. Борозенец, А. А. Вербицкий, О. Волкова, Н. Д. Гальскова, A. II. Дахин, Э. Эсер, Е. В. Кавпатская, Л. М. Комиссарова, Н. Л. Московская, Т. К. Цветкова и др.).

Краткий обзор различных подходов к пониманию паропимичпых терминов «компетенция» и «компетентность» и их дефиниционный анализ позволил установить факт неоднозначного употребления , этих междисциплинарных, «космополитических» (II. С. Сахарова) понятий и

выявить их категориальную суть: в еамом обобщенном виде компетенция определяется как свойство (качествоа компетентность - как обладание этим свойством в профессиональной деятельности. Покидая стены вуза, выпускник должен владеть определенными компетенциями — тем потенциалом, который будет актуализирован в процессе осуществления профессиональной деятельности и свидетельствовать о его компетентности. Таким образом, был сделан вывод о иетождественности рассматриваемых понятий и обоснован выбор слова «компетенция» в качестве ядра вводимого нами понятия «иноязычная фонетико-фонологическая компетенция».

Краткий ретро-экскурс в историю термина в лингвистическом образовании показал, что языковая компетенция и перфоманция, впервые упомянутые Н. Хомским, постепенно эволюционировали в целый комплекс иноязычных компетенций, которые являются залогом профессиональной компетентности переводчика и специалиста по меж культурному общению. Базовой в структуре профессиональной вторичной языковой личности (формирование которой есть главная цель лингвистического образования) является иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК). ИКК представляет собой организованную систему модульных характеристик — субкомпеленций, которые должны подвергаться переосмыслению в разных плоскостях профессиональной ориентации.

Рис. 1. Содержание профессиональной компетентности лингвиста-

коммуниканта

Нами была зафиксирована тенденция к углубленной проработке компетенций и их дальнейшей сегментации, обусловленная «бесконечностью» такого явления, как язык. По этому поводу Н. Л. Московская верно замечает, что до сих пор неясным остается компонентный состан компетенций, и что количество предлагаемых вариантов столь велико, что возникает, некоторая растерянность; какие компетенции и субкомпетепции необходимо формировать в зависимости от типа учебного заведения и направленности обучения? Очевидно, что мы можем говорить о комплексе иноязычных компетенций как о системе и разрабатывать новые идеи в отношении овладения составляющими элементами этой системы.

Поскольку иноязычные компетенции в значительной степени обеспечиваются умением эффективно оперировать звуковым кодом ИЯ, фопстико-фопологический компонент можно определить как их материальную базу, гарантирующую качественную фонацию и незатрудненное понимание иноязычной речи. Таким образом, мы логически вывели возможность выделения в структуре ИКК такой составляющей, как «иноязычная фопстико-фонологичсская компетенция» (ИФФК), которая, в спою очередь, является субкомпонентом лингвистической компетенции (ЛК).

Условно место ИФФК в системе ИКК можно обозначить следующим образом:

Рис. 2. Соотношение иноязычной коммуникативной, лингвистической и фонетико-фопологической компетенций

В работе также обозначен ряд педагогических проблем, связанных с формированием иноязычных компетенций (уточнение их инвентаря и дидактического содержания, разработка оптимальных учебных курсов, направленных на развитие отдельных компетенций и др.)

В поисках наиболее точной номинации владения звуковой стороной иностранного языка (ИЯ) были проанализированы термины, используемые в отечественной и зарубежной фонетической педагогической литературе. Исходя из соображений онтологической целостности фонетических объектов, которые могут быть описаны с разных сторон (артикуляционной, акустической, перцептивной и функциональной), мы остановились на термине «иноязычная фонстико-фопологическая компетенция» (ИФФК), так как именно в такой формулировке отражена взаимосвязь и взаимозависимость всех сторон звучащей речи.

Далее в диссертационной работе дается развернутое определение фонокомпстепции, рассматривается ее содержание, структура и функции. Иноязычная фонстико-фонологическая компетенция (ИФФК, или

фонокомпетенция) есть гибкая развивающаяся система, субкомпонент лингвистической компетенции, включающий интериоризированные знания о звуковой системе современного ИЯ, релевантные перцептивные и артикуляционные навыки, умение адекватно оперировать ими в соответствии с языковой ситуацией, а также комплекс внутренних инструментально-интеграционных мотивов, убеждений и ценностей, обеспечивающих высокое качество профессиональной межкультурной деятельности. Система ИФФК направлена на достижение конкретного результата и характеризуется такими свойствами, как интегративность, комплементарность, динамичность, гибкость и управляемость.

Изучив концепцию иноязычной компетенции (ИК) Н. С. Сахаровой, мы экстраполировали ее идеи на усвоение звукового аспекта языка. ИФФК рассматривается нами как сочетание, взаимосвязанных ■ элементов, объединенных в когнитивный, деятельности Ый и мотивационно-ценностиый блоки следующего содержания: : '

- когнитивный блок: I) информационный компонент (интегрированные знания о фонетико-фонологической системе ИЯ); 2) психологический компонент (психические процессы, задействованные в процессе и нтериоризаци н знаний);

- деятельностны й блок: 1) перцептивный компонент (интегральные навыки и умения восприятия сегментных и супрасегментных единиц); 2) артикуляционный компонент (интегральные звукопроизносительные и ритмико-интонационные навыки и умения); 3) аутолингводидактический компонент (оперирование технологическими приемами и методами получения знаний и овладения слухопроизносительными автоматизмами с опорой на общую, учебную и рефлексивную компетенции);

- мотивационно-цен постный блок: 1) мотисционный компонент (комплекс внутренних и внешних, инструментальп х и интеграционных мотивов и потребностей); 2) аксиологический компонент (сумма витальных, социальных и поведенческих ориентации); 3) аффективный компонент (позитивная эмоциональность и тревожность).

Жизнедеятельность системы ИФФК обеспечивается количественными и качественными преобразованиями элементов в ходе- смены фаз формирования, функционирования и развития. В фазе формирования образуется когнитивно-деятельностный базис: аккумулируются и ннтериоризируются фонетические знания, приобретаются и , автоматизируются слухопроизносительные навыки , и умения, осваиваются учебные и рефлексивные стратегии, обозначаются мотивы, потребности и ценностные ориентации. В фазе функционирования выявляется спектр конкретных дидактических проблем, подлежащих разрешению на данном этапе. Фаза развития системы ИФФК отражает положительную динамику ее компонентов. Таким образом, фаза формирования отражает количественный, а фазы функционирования и развития - качественный аспект развития системы ИФФК,

аутол ингводидактический

Фаза развития

(качественный : аспект)

компонент

артикуляционный комп жент

1

Фаза фуик-. ционн-ровякмя

психологический компонент

информационный к< мпонент

перцептивный компонент

мотивационный компонент

аффективный компонент-

аксиологический компонент

•А

/

когнитивны К

блок

zL

■z.

деятельности biS блок

мотива-цнонно-цекности.

блок

Z

Фаза формирования

(количественный аспект)

Рис. 3. Содержание и структура ИФФК

Анализ компонентов каждого блока выявил роль когнитивных и психических процессов в обработке «звуковой» информации и показал значимость учебных и рефлексивных умений, а также мотивационно-ценностных характеристик и эмоционально-волевых качеств для совершенствования фонетико-фонологических знаний и

слухопроизносительных автоматизмов.

Изучение специфики работы артикуляторного и сенсорно-когнитивных механизмов помогло определить основные направления педагогического воздействия на личность студента с целью формирования в ее структуре «фонетико-фонологических» релевантных качеств, приближающих коммуниканта к состоянию координативного билингвизма. Важнейшими такими направлениями являются преодоление межъязыковой интерференции и формирование перцептивной, артикуляционной и просодической баз ИЯ.

Подчеркивается мысль о необходимости формирования более обширных навыков перцепции но сравнению с навыками артикуляции (в обучении артикуляционным навыкам предпочтение следует отдавать утвердившейся в мировой педагогической практике британской литературной произносительной норме (Received Pronunciation), которая расценивается как инвариантная составляющая интеллигентности, образованности и профессионализма вторичной языковой личности).

Для успешного формирования ИФФК нужны не только декларативные, но и процедурные знания. Учебные навыки (применение оптимальных приемов и видов учебной деятельности, использование логических операций) закладывает основы аутолингводидактцческой компетенции - способности к непрерывному процессу самосовершенствования п профессиональной деятельности в течение всей жизни. Повышению ИФФК также способствует развитие мотивациопно-ценностной и эмоциональной сферы обучающихся -инструментальных и интеграционных мотивов, ценностных ориентация, потребности получения удовольствия от процесса обучения. Таким образом, были сделаны выводы о необходимости учета вышеперечисленных факторов при разработке соответствующего программно-методического обеспечения.

Потенциальная гибкость системы ИФФК позволила выдвинуть гипотетическое положение о возможности позитивной трансформации ее компонентов при направленном педагогическом воздействии на когнитивно-интеллектуальную, деятельностную и мотивациоиио-цеиностиую сферы обучающихся. Для экспериментального изучения развития фонокомпетенции студентов-лингвистов по каждому ее компоненту были разработаны критерии и уровни сформированности (низкий, средний, достаточный, высокий и максимальный).

Рассмотрев необходимый спектр теоретико-методологических вопросов и опираясь на аккумулированный теоретический и практический (в том числе, и собственный) опыт в области обучения фонетике английского языка, мы конкретизировали основные объекты педагогического воздействия, обозначили пути преодоления трудностей и разработали концептуальную модель формирования фонокомпетенции лингвиста-коммуниканта. Моделирование психолого-педагогического процесса, содержание и технология экспериментального обучения по формированию ИФФК и анализ его результатов описаны во второй главе диссертации.

Педагогическая валидность модели обосновывается концептуально, критериально и количественно. Ее отличительными . особенностями (новизной) являются программирование достаточно длительного (6-8 семестров) процесса обучения и его направленность на формирование навыков перцепции в большем объеме, чем навыков артикуляции.

Вслед за А, А. Вербицким, мы рассматриваем возможность повышения эффективности педагогической системы в результате оптимизации ее элементов (содержания обучения, его методов, средств, форм и т. д.).

Содержание и технология обучения были разработаны нами как с опорой на общедидактические, так и части од идактические принципы автономности, адаптивности, позитивной эмоциональности, аппроксимации, .комплементарное™, интегральности, коммуникативности, компаративиости и учета интерферирующего влияния родного языка, эргономичности, оптимальности / инвариантности, потенциальной избыточности учебной информации и др. Реализация этих принципов в обучении, а также широкое использование полифункциональных упражнений обусловили специфику и оригинальность (новизну) разработанной нами технологии.

Максимальная фонокомпетенция переводчика и специалиста по межкультурному общению в языковой (речевой) ситуации

Фонетическая подготовка студента-лннгвнста на момент поступления в вуз

Рис. 4. Концептуальная модель формирования ИФФК

Основанием модели являются элементарные знания в области фонетики английского языка, которой обладает студент на момент поступления в вуз. Эти знания реализуются в 2-х группах взаимозависимых артикуляционных и перцептивных навыков, подлежащих корректировке. Разные артикуляции сначала осваиваются в статике (на сегментном уровне), затем в динамике (на супрасегментном уровне), что предполагает движение

от освоения звуков и звукосочетаний к более крупным просодическим единицам, организованных во времени с помощью мелодики и ритма.

В предлагаемом Нами модели четко обозначены горизонтальные и вертикальные системные связи: овладевая в 1-2 семестрах нормативными артикуляционными навыками в курсе практической фонетики (11Ф), студенты также подготавливаются к восприятию курса теоретической фонетики в 3 семестре (ТФ), которая углубляет и систематизирует знания о звуковом аспекте английского языка, дает представление о проблемах территориальной, социальной и индивидуальной вариативности. Развитие и совершенствование навыков восприятия разпоакцентпой речи,' представленной в разных стилях и жанрах, происходит на старших курсах в рамках дисциплины «Практикум по культуре речевого общения» (ПКРО).

Выведение навыков и умений па более высокие уровни возможно при условии систематичного приращения «зпаниевого» компонента. Он помещен в центр модели и является «стержнем» учебного процесса, выводящим фопокомпетенцию студентов на более высокие уровни. Последовательное вертикальное движение по ярусам модели способствует достижению конечной цели - формированию достаточного и высокого уровней ИФФК. Очевидно, что максимальный уровень - как некий идеал - практически не достижим при отсутствии опыта профессиональной деятельности. Он является своеобразным маяком, ориентиром, показывающим верное направление движения к «акме» - вершине профессионализма.

Необходимо подчеркнуть, что в модели наглядно представлены папы когнитивной обработки информации, отражающие теоретические положения психолипгвистической концепции восприятия и переработки информации «активный анализ через синтез». Так, на стадии Синтез I имеет место целостное восприятие предъявляемого иноязычного материала и его усвоение па уровне образного обыденного сознания, I Га стадии Анализ происходит осознание языковой «сути» фонетических компонентов. На стадии Синтез II осуществляется интеграция и нтер нормированных фонетических и учебных знаний, навыков, умений и ценностных ориентация индивида. По мнению Е. В. Яшиной, в подобной структуре также заложен принцип спирали, поскольку высшие фазы-модели как отрицают (по философскому закону отрицания отрицания) содержание низших стадий развития формального подобия, так и сохраняют и высокоорганизованной и преобразованной форме их позитивное ядро.

Поскольку масштабность звукового аспекта ИЯ предполагает усвоение большого объема информации, при разработке содержания обучения встал вопрос о способе презентации фонетических явлений, гарантирующего их качественную иптериоризацию. Предпочтение было отдано системно-модульной подаче фонетического материала, поскольку именно такое структурирование создает ощущение его «конечности» и конкретности.

Содержание дисциплины «Практическая фонетика», закладывающей основы для безграничного последующего'самосовершенствования в языке, ' было структурировано в тематические блоки, имеющие несколько модулей:'

1) теоретический, и котором вводятся базовые фонетические понятия, 2) практический, предполагающий постепенное усвоение фонетического материала согласно вышеупомянутым частнодидактическим принципам, и 3) коммуникативный / прагматический, обучающий использованию усвоенных фонетических единиц и явлений в речи. В конце каждого тематического блока в пособии представлены вопросы и проблемные задания, помогающие преподавателю осуществлять контроль усвоения материала.

Выполнение полифункциональных упражнений, направленных на одновременное достижение нескольких целей, кон стати рую ще-копструктивпый контроль преподавателя и обучение приемам самокоррскции способствовали развитию компонентов когнитивного и деятельностпого блоков ИФФК. Механизмы памяти, внимания, фонематического и интонемического слуха, вероятностного прогнозирования и артикулирования развивались в комплексе на иерархически выстроенных (от рецептивных и имигативно-репродуктивпых к продуктивным) упражнениях. .....

Важным звеном дидактического цикла по формированию компонентов когнитивного блока стали лекционные и практические занятия по теоретической фонетике. Их целью было развитие абстрактного и критического лингвистического мышления, формирование познавательных умений и практических навыков, реализующих приобретенный арсенал фонетических средств в коммуникативной деятельности.

Дальнейшее совершенствование полученных знаний и умений, расширение диапазона перцептивных штыков обеспечивалось в рамках нсфонетичсского курса «Практикум по культуре речевого общения» (ПКРО) (4-8 семестры). Обучение было направлено на развитие умения как можно точнее опознавать звукорсчсвую информацию, перцептивно адаптироваться к голосам разной силы и тембра, воспринимать разноакцентпую речь.

Оптимальная психолого-педагогичсская среда (субъект-субъектность, отсутствие тревожности и позитивная эмоциональность) создавалась 1) использованием стратегии коррекции ошибок, не создающей тревожность; 2) культивированием в обучающихся самоуважения, уверенности в себе и адекватной самооценки; 3) учетом индивидуальных особенностей памяти, протекания сенсорных процессов, когнитивных стилей учения студентов; 4) привлечением эмоциональных приемов, содействующих лучшей фиксации звуковых образов в памяти; 5) выполнением заданий, побуждающих студентов к исследовательской деятельности (например, на основе собственного жизненною опыта - личного общения с англоговорящими представителями других культур во время летних каникул - сделать лексико-грамматнчсский и фонетический анализ их речи).

С целью верификации предложенной модели и проверки выдвинутой гипотезы на Гуманитарном факультете СсвКавГТУ было проведено опытно-экси ери ментальное обучение, охватившее 128 (105) студентов-лингвистов 14 курсов (на начало и конец эксперимента). Его организация, технология и результаты представлены п заключительном параграфе исследования.

Эксперимент предполагал установление зависимости между использованием в учебном процессе разработанного программно-методического обеспечения дисциплин «Практическая фонетика» и «Теоретическая фонетика» и динамикой формирования ИФФК. Проверке подвергалось концептуальное положение о необходимости развития фопокомпетсиции в интегральном программированном учебном процессе в субъект-субъектной позитишю-эмоциопалмюй среде, обеспечивающей развитие и совершенствование компонентов всех блоков ИФФК.

Беседы и анкетирование использовались для определения имеющихся у студентов учебных и рефлексивных навыков, выявления характеристик мотивационно-ценностпой и эмоционально-волевой сферы. Качество протекания психических процессов определялось с помощью психодиагностических методик, уровни сформированное™ информационного, перцептивного и артикуляционного компонентов - с помощью специально разработанных липгнодидактических тсств. В них были включены задания, позволяющие оценить умение испытуемых оперировать иптериоризированными дидактическими единицами.

Па основании эмпирических данных констатирующего и формирующего экспериментов студенты экспериментальных и контрольных групп были распределены согласно разработанным нами критериям по разным уровням сформироваппоети компонентов 3-х блоков. Проследив динамику развития перцептивных, артикуляционных и учебных навыков испытуемых и проанализировав возникшие в компонентах изменения, мы убедились, что во всех группах произошел переход большинства студентов с низкого и среднего на более высокие уровни, однако фонетические навыки, а также характеристики когнитивной сферы приобрели за одно и то же время разные качественно-количественные показатели: в экспериментальных группах зафиксировано большее количество студентов, пышедмшх на достаточный и высокий уровни. Тестирование и наблюдение показали, что к концу обучения они делали меньше фонетических и фонологических ошибок, были более точны в выборе фонетических средств при творении и лучше воспринимали разпоакцептиую речь. Возросло осознание большинством студентов себя как будущих профессионалов, возникла потребность в самосовершенствовании и получении эмоционального удовлетворения от результатов своего труда, что можно трактовать как их лингвистическую «зрелость». Положительным итогом также явилось снижение уровня тревожности. В целом, было зафиксировано весьма позитивное отношение испытуемых к методике преподавания фонетических дисциплин и к используемому учебно-методическому комплексу.

Таким образом, опытно-экспериментальное обучение способствовало достижению более высокого уровня ИФФК, что подтверждает эффективность предложенной концепции и правильность пмдвинутой гипотезы. Сравнительные результаты экспериментов представлены в итоговой таблице (для большей наглядности мы объединили показатели

нижнего и среднего уровней, а также достаточного и высокого уровней отдельно гю каждому компоненту):__________- ^ -______

Урошш сформирован пос т до эксперимент после эксперимента

Эксн. 1 Контр. Экеп. ■ Контр.

■¡■■■■•З' < • ' Кошншиный блок гл'

информационны» компонент

ниясий/срслиий 100% 100% | 24% 54,9%

ДОС! а го ч н ы й/в ы со кн й 0% 0% ! 76% 45,1%

НСИХ0Л01 нчсскнп компонент

оперативном память [

шгскин/срсдний 70% 70,7% 29,3% 1,9% 98,1% 19,6%

достаточиый/рмсокий 1 30% 80,4%

коицентращт внимания ' 58,6%

пизкий/средпий 53,3% 31,1% • 37,2% -

д остато ч л ы н/в ышк н м 46,7% 41,4% 68,9% 62,8%

а налит и ческое мышление

11144 КН й/срсдн И Г| . 46,6% 41,4% 11,1% 13,8%

досгато ч 11 ы й/в и соки й 53,4% 58,6% 88,'9% 86,2%

л?" и ;Деятелъиостш1н блок

перцептивный компонент

ншкиП/срсдннА 81,6% 81% ; 22,2% 19% " Г" 77,8% ~ 43,2%

д остато ч 11 ы Л /в ы сок и К 18,4% 56,8%

яртнкулнционпый компонент

шпкпй/средпий 86,7% 82,8% 26% 39,2%

достаточный/высокий ■ 13,3% 17,2% 74% 60,8%

ауто.чинпюдндакличсгкий компонент

ничкий/срсдний 90% 74,1% ! 11,1% 43,1%

достаточный/высокий 10% 25,9% \ 88,9% 56,9%

Мопш;|цнош!о-цс1шост11ь>й блок ^л-п--'.'^;;'"-.^:

чотнпаннонммй компонент

ничкий/средний 65% 50% 20,4% 13,7%

д остато ч и ы й/в ы сокип 35% 50% 79,6% 86,3%

« кс н о лог н ч с с к н й |-ом н он е 11 т

1 по кий/срсдний 65% 50% 20,4% 13,7%

дос гато чный/высокий 35% 50% 79,6% 86,3%

аффективный компонент

пткий/средний 1 88,3% 67,2% 13% 35,3%

достаточный/высокий | 31,7% 35,8% 87% 64,7%

Результаты данною диссертационного исследования могут быть обобщены и виде следующих выводо»:

I. 13 ко »тексте современной лиигвосоциокультурной ситуации возросли требования к уровню фонетической подготовки лингвистов-коммуникаитов: в новых условиях они должны свободно оперировать звуковым кодом ИЯ при продукции и перцепции речи, отмеченной территориальной, стилистической и ипдинидуальной вариативностью. Таким образом, нагрела необходимость переосмысления традиционного содержания

фонетической подготовки студентов-лингвистов с целью приведения его в соотнесшие с требованиями времени.

2. Подобное переосмысление возможно осуществить с позиций компетептносгпого подхода, базовыми категориями которого являются компетентность и компетенции. В целом, первый термин используется для характеристики специалиста в его профессиональной деятельности и рассматривается как интегральная способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы, а второй - для обозначения комплекса знаний, навыков, умений и соответствующих мотииациопных и ценностных установок - всего того, что делает специалиста «потенциально» компетентным. Базовой в структуре профессиональной компетентности лингвиста является иноязычная коммуникативная компетенция, включающая в себя инвентарь частных компетенций - модульных характеристик профессиональной вторичной языковой личности, формирование которой есть цель современного лингвистического образования..

3. Многоаспектпость и многофункциональность использовании ИЯ обусловливают дальнейшую сегментацию компетенций. Анализ составляющих иноязычной коммуникативной компетенции позволяет логически вывести возможность введения в психолого-псдагоги чес кий у: липгводидактический понятийный аппарат термина «иноязычная фонетико-фопологическая компетенция» (ИФФК), наиболее полно отражающего сущность владения необходимым фопетико-фонолотическим инструментом профессиональной деятельности коммуниканта в соирсмеппом лшптшеоциуме. ИФФК - субкомпонент лингвистической компетенции, гибкая система, имеющая свое содержание, структуру и функции. Содержательно ИФФК представляет собой иптегративную совокупность слухоироизносительных навыков, интериоризировапных знаний о звуковой системе ИЯ, учебных и рефлексивных умений, внутренних ипструменталыю-интеграциопных мотивов, убеждений и ценностей, , а структурно -информационный, психологический, перцептивный, артикуляционный, мотивационный аутолингводидактический, аксиологический и аффективный компоненты, объединенные в когнитивный, деятель) юстный и мотивациопно-цепностпый блоки.

4. Поскольку ИФФК представляет собой гибкую п динамичную систему, характеризующуюся количественным и качественным преобразованием элементов в процессе развития и формирования, возможна позитивная трансформация ее компонентов при направленном педагогическом воздействии на когнитивно-интеллектуальную, дсятелыюстпую и мотивационпо-цсиностную сферы обучающихся. В педагогических целях для наблюдения динамики развития ИФФК нами были разработаны критерии и 5 уровней се сформированное™ (низкий, средний, достаточный, высокий, максимальный).

5. Процесс • обучения, направленный па формирование ИФФК, включает в себя концептуальный, содержательный и процессуальный компоненты. Концептуальный компонент, отраженный в педагогически

валидной модели, определяет общее направление развития фонокомпетенции и задает систему педагогических целей и задач. Новизна модели заключается в программировании достаточно длительного процесса обучения (6-8 семестров) н его направленность на формирование навыков перцепции в большем объеме, чем навыков артикуляции. Особенностями программно-методического обеспечения процесса обучения по формированию ИФФК {содержательный компонент) являются: модульное структурирование содержании фонетических дисциплин, опора на принципы автономности, . позитивной эмоциональности, аппроксимации, комплементарности, компаративное™ и учета интерферирующего влияния родного языка, интегралмюсти, эргономичное™, коммуникативности, инвариантности и др., а также использование пол и функциональных фонетических упражнений. Процессуальный компонент представлен системой форм, методов обучения и котроля, а также критериями и уровнями сформированное™ ИФФК.

6. Разработанное с учетом концептуальных положений о формировании фопокомпетеиции программно-методическое обеспечение, апробированное в опытном обучении, а также созданная субъект-субъектная позитивно-эмоциональная образовательная среда способствовали переходу большинства обучающихся с низкого и среднего на достаточный и высокий уровни владения ИФФК, что позволяет сделать вывод о подтверждении выдвинутых гипотетических положений и о достижении цели исследования (разработка содержания и технологии формирования фонстико-фопологического компонента иноязычной компетенции у студентов-лингвистов в контексте современной липгкосоциокультурной ситуации).

И заключение отметим, что наше исследование не претендует на исчерпывающее решение поставленной проблемы. Полагаем, чго оно может стимулировать дальнейшую научно-педагогическую разработку таких вопросов, как место ИФФК в системе иноязычных компетенций, наполнение компонентов ф оно компетенции дидактическим содержанием, оптимизация учебного процесса по формированию ИФФК и многих других.

Основное содержание диссертации отряжено в следующих публшеяцинх автора:

1. Гончарова П. Л. Фактор фонематического слуха в восприятии иноязычной) текста // Материалы V региональной научно-технической конференции «Вузовская паука Северо-Кавказскому региону». - Ставрополь: Изд-во СевКавГГУ, 2001. - С. 66.

2. Гончарова Н. Л. Категориалыюси. восприятия и перцептивное постоянство как базовые психологические понятия, определяющие физиологический и функциональный планы действия слухового механизма // Вестник. Серия «Гуманитарные пауки», № 1 (8). - Ставрополь: Изд-во СевКав! ТУ, 2003. - С. 170-173.

3. Гончарова И. Л. Развитие слуховой перцепции как условие успешного овладения иностранным языком// Вестник. Серия «Гуманитарные науки», №2(12).- Ставрополь: Изд-во СеиКавГТУ, 2004. - С. 124-129.

4. Гончарова Н. JI. Цели и содержание иноязычной подготовки студентов технических специальностей. Foreign Language Training of Technical University Students: Purposes and СоШсп^/Междупародный семинар «Пищевая индустрия: интеграция науки и образования». - Ставрополь: Изд-во СевКавГТУ, 2004. - С. 118-122.

5. Гончарова И. Л. О некоторых аспектах формирования фонологического компонента слухового восприятия в процессе обучения иностранному языку// Сб. научи, трудов СсвКавРГУ. Серия «Гуманитарные науки», Яа 1. - Ставрополь: Изд-во СевКавГТУ, 2005. - С. 121-123.

6. Гончарова II. Л. Функционирование триады «знания - умения -навыки» в современной дидактике // Сб. научн. трудов Сен Каи Г ГУ. Серия «Гуманитарные науки», №2.-Ставрополь: Изд-во СевКавГТУ, 2О05.-С.37-41.

7. Гончарова II. Л. О роли вероятностного прогнозирования в речевосприятии // Вопросы теории и практики перевода: Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2006. - С. 28-30.

8. Гончарова Н. Л. К вопросу об иноязычных компетенциях П Сборник научных трудов СсвКавРГУ. Серия «Гуманитарные науки», № 3. -Ставрополь: Изд-во СевКавГТУ, 2006. - С. 74-77.

9. Гончарова II. Л. Перцепция и артикуляция как компоненты иноязычной фопетико-фонологической компетенции // Материалы XXXV научно-технической конференции по результатам работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов СевКавГГУ за 2005 год. Т. 2. - Ставрополь: Изд-во СевКавГГУ, 2006. - С. 78-79.

10. Гончарова Н. Л. Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Практическая фонетика» для студентов спец. 022900 «Перевод и переводо ведение», 023000 «Теория и практика меж культур ной коммуникации» (в 4-х частях) / Учебно-методическое пособие,- Ставрополь: Изд-во СевКавГТУ, 2003.-52 е., 53 е., 46 е., 46 с.

П. Гончарова Н. Л. Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Теоретическая фонетика» для студентов спец. 022900 «Перевод и переводоведение», 023000 «Теория и практика межкультурной коммуникации» / Учебно-методическое пособие. - Ставрополь: Изд-во СевКавГГУ, 2004. - 32 с.

12. Гончарова Н. Л. Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Практический курс первого иностранного языка» (аспект «Устная речь») для студентов спец, О31202 «Перевод и переводоведение», 031203 «Теория и практика межкультурной коммуннкации»/Учебно-методическре пособие. Ставрополь: Изд-во СевКавГГУ, 2005. - 46 с.

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

13. Клуишна II. П., Гончарова Н, „Л. Иноязычная., фонетико-фонологнческая компетенция лингвистов-переводчиков и специалистов по межкультурному общению // Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. №4 (8), - Ставрополь: Изд-во ГОУВПО «СевероКавказский государственный технический университет», 2006. - С. 42-45.

Подписано в печать 17.10.2006 Формат60*84 1/16 Усл. печ. л.-1,5 Уч.-мад. л.- 1 Ьумага офсетная, Печать офсетная. Заказ № 646 Тираж 100 экз. ГОУ НПО «Северо-КапказскнП государств! шый технический университет»

355029 I . Ставрополь, пр. Кулакова, 2

Ичдатсльсгш Сев сро-Кавказского государственного технического университета Отпечатано в типографии СевКавГТУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гончарова, Нина Львовна, 2006 год

Введение.

Глава I.

Теоретико-методологические основы формирования иноязычной фонетико-фонологичсской компетенции у студентов-лингвистов

1.1 Иноязычные компетенции как педагогическая проблема.

1.2 Содержание и структура иноязычной фонетико-фонологической компетенции.

1.3 Критерии и уровни сформированности иноязычной фонетико-фонологической компетенции у студентов-лингвистов.

Выводы по главе I.

Глава II.

Организация опытно-экспериментальной работы по формированию иноязычной фонетико-фонологической компетенции у студентов-лингвистов (на материале английского языка)

2.1 Моделирование педагогического процесса по формированию иноязычной фоиетико-фонологической компетенции.

2.2 Практическая реализация концепции формирования иноязычной фонетико-фонологической компетенции у студентов-лингвистов.

2.3 Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию иноязычной фонетико-фонологической компетенции у студентов-лингвистов

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование иноязычной фонетико-фонологической компетенции у студентов-лингвистов"

В настоящее время Россия стремительно входит в мировое экономическое и образовательное пространство. Интеграционные процессы стимулируют бурное развитие межкультурных связей, что, в свою очередь, обусловило ярко выраженную интеркультурную направленность современного лингвистического образования.

Социальный заказ системе лингвистического образования сегодня обозначен как формирование вторичной языковой личности - гибкого, адаптивного профессионала, способного эффективно участвовать в диалоге культур, мобилизуя свои языковые знания, умения и навыки в любой речевой ситуации. Другими словами, обществу нужны переводчики и специалисты по межкультурному общению (далее в нашем исследовании они выступают как лингвисты-коммуниканты в противопоставление лингвистам-преподавателям), обладающие комплексом релевантных качеств, которые в современной педагогике обозначаются как компетенции. По мнению многих исследователей (A. J1. Андреева, А. А. Вербицкого, О. Волковой, А. Н. Дахина, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, А. В. Хуторского, В. Д. Шадрикова и др.), подготовка таких специалистов может быть обеспечена в рамках компетентностной образовательной парадигмы.

Компетентностный подход - попытка сгладить противоречие между учебной и профессиональной деятельностью. Эта методологическая инновация не антагонистична утвердившимся в педагогической науке деятельностному и личностно-ориентированному подходам. По словам Н. С. Сахаровой, все они находятся «в условиях паритетной комплементарной оппозиции, . взаимодополняя и обогащая идею эффективной социализации личности» [135, с. 53]. В лингвистическом образовании, где компетентностный подход активно завоевывает свои позиции, разрабатывается концепция иноязычных компетенций. Их номенклатура, содержание, функционирование и условия формирования исследуются в трудах Е. В. Арцишевской, Е. М. Бастриковой, Г. К. Борозепец, К. 10. Вартановой, Н. Д. Гальсковой, Н. И. Гез, И. А. Зимней, Э. Б. Ивашошиной, Е. В. Кавнатской, Н. J1. Московской, В. В. Сафоновой, Н. С. Сахаровой, А. Д. Травкиной и других теоретиков и практиков, занимающихся вопросами профессиональной подготовки лингвистов.

Нами предпринята попытка внести свой вклад в разработку данной проблемы. Настоящее исследование сконцентрировано на формировании фонетико-фоно логической составляющей иноязычных компетенций. Значимость этой составляющей резко возросла в условиях современной лингвосоциокультурпой ситуации, так как 80% англоязычной коммуникации осуществляется исключительно неносителями языка, речь которых, как известно, характеризуется территориальной, стилистической и индивидуальной вариативностью (в том числе, и на фонетическом уровне). Поскольку владение приемами звукового кодирования и декодирования лежит в основе понимания и продуцирования речи, особое внимание в профессиональной подготовке лингвистов-коммуникантов должно уделяться развитию их умения качественно оперировать иноязычным звуковым кодом при речепорождении и речевосприятии.

Любой язык, как известно, базируется на «3-х китах» - фонетике, лексике и грамматике. Фонетика, будучи «планом выражения» языка, часто определяется как основополагающий аспект. Так, Г. Глисон считает, что «активное владение языком требует почти стопроцентного знания фонологии, а знания грамматики - хотя бы на пятьдесят-девяносто процентов. В то же время.часто можно обойтись одним (или даже меньшим) процентом словаря» [41, с. 345]. Мы не заявляем столь категорично о приоритете слухопроизносительных навыков над лексическими и грамматическими, однако, вслед за J1. В. Величковой, считаем, что овладение звуковой стороной языка с психолингвистической точки зрения является решающим для формирования речевой способности па изучаемом языке [23].

Тем не менее, многие выпускники-лингвисты зачастую демонстрируют невысокое качество фонетической стороны речи, что объясняется как причинами объективного и субъективного характера (специфика такого аспекта языка, как фонетика, личностные особенности обучающихся), так и несовершенством процесса обучения.

Изучение современной теории и практики обучения владению звуковой системой языка, а также состояния фонетической подготовки студентов и выпускников-лингвистов позволило выявить противоречия между возросшими в контексте современной цивилизации требованиями к уровню владения звуковым кодом иностранного языка (ИЯ) и недостаточным уровнем фонетической подготовки лингвистов-коммуникантов в вузе;

- между требованиями Государственного образовательного стандарта к подготовке переводчиков / специалистов по межкультурному общению и отсутствием концепции развития иноязычных компетенций;

- между необходимостью разработки эффективных педагогических моделей формирования «фонетически компетентного» специалиста и недостаточной разработанностью в практике лингвистического образования таких моделей;

- между потребностью приведения содержания обучения фонетике в соответствие с требованиями времени и отсутствием адекватного программно-методического обеспечения.

Таким образом, актуальность вопроса об оптимизации процесса обучения, направленного на формирование фонетико-фонологического компонента иноязычной компетенции у студентов-лингвистов и отсутствие теоретических разработок по разрешению вышеперечисленных противоречий обусловили выбор темы исследования и определили его проблему, которая сформулирована следующим образом: каковы содержание и технология формирования фонетико-фонологического компонента иноязычной компетенции у студентов-лингвистов в контексте современной лингвосоциокультурной ситуации? Решение этой проблемы составило цель данной диссертационной работы.

Итак, объектом нашего исследования является подготовка компетентных переводчиков и специалистов по межкультурному общению, а предметом - процесс формирования фопетико-фонологического компонента иноязычной компетенции у студентов-лингвистов (будущих переводчиков и специалистов по межкультурному общению).

Воспользовавшись свободой научного творчества, которая наблюдается (и приветствуется) в российской педагогике последних 10 лет, мы ввели для обозначения этого компонента понятие «иноязычная фонетико-фонологическая компетенция» (ИФФК, или фопокомпетеиция), альтернативное «фонетическим (слухопроизносительным) навыкам», так как, по нашему мнению, традиционная номинация владения звуковым аспектом языка перестала отвечать требованиям времени. ИФФК является более широким концептом, субкомпонентом лингвистической компетенции, включающим когнитивную, деятельностную и мотивационно-ценностную составляющие.

Ведущая идея исследования основана 1) на понимании ИФФК как материальной (т. е. звуковой) базы для других иноязычных компетенций, которая в совокупности с ними обеспечивает прочную основу профессиональной компетентности лингвиста-коммуниканта, и 2) па признании необходимости программирования процесса обучения, направленного на формирование фонокомпетенции у студентов - будущих переводчиков или специалистов по межкультурному общению. Эта идея нашла свое выражение в общей гипотезе исследования, основанной на предположении о том, что формирование ИФФК будет эффективным, если

1) теоретически обоснована необходимость переосмысления фонетической подготовки студентов-лингвистов - будущих переводчиков и специалистов по межкультурному общению в условиях современной лингвосоциокультурной ситуации;

2) на фундаменте аккумулированного педагогического, психологического и лингводидактического опыта обучения фонетике ИЯ построена концептуальная модель формирования фонокомпетенции;

3) создана субъект-субъектная позитивно-эмоциональная психолого-педагогическая среда, способствующая снижению тревожности и раскрытию слухопроизносительного потенциала студентов;

4) разработаны программно-методическое обеспечение и технология формирования фонокомпетенции, обеспечивающие динамичное развитие и совершенствование ее составляющих.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

- проанализировав психолого-педагогическую, философскую и лингводидактическую литературу по компетентностной проблематике, исследовать комплекс иноязычных компетенций и аргументировать возможность выделения такого субкомпонента, как иноязычная фопетико-фонологическая компетенция (ИФФК);

- рассмотреть содержание и структуру фонокомпетенции, разработать критерии и уровни ее сформированности;

- построить концептуальную модель формирования фонокомпетенции у студентов-лингвистов; выявить оптимальные психолого-педагогические условия формирования фонокомпетенции;

- разработать технологию формирования ИФФК и учебно-методическое обеспечение фонетических дисциплин;

- реализовать концептуальную модель в опытно-экспериментальном обучении, проанализировать его результаты и сделать выводы.

Методологическую основу исследования составили деятельностный, личностпо-ориентированный, антропоцентрический, компетентпостный, системный, интегрированный, аксиологический и акмеологический подходы, а также общедидактические и частные принципы, в соответствии с которыми были обозначены основные направления разработки концепции формирования ИФФК.

Теоретической базой исследования послужили теория деятельности (JL С. Выготский, П. Я. Гальперин, С. JI. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина), труды по теории и методологии высшего профессионального образования (А. А. Вербицкий, Ю. П. Ветров, И. Ф. Игропуло, Н. П. Клушина, И. П. Подласый, В. А. Сластении, В. К. Шаповалов), личностпо-ориентировапный подход к профессиональной подготовке (О. А. Зимовина, И. Б. Котова), общепедагогический подход к моделированию профессиональной компетентности специалиста (Г. К. Борозенец, Н. И. Гез, В. А. Демин, И. А. Зимняя, Р. П. Мильруд, Н. JI. Московская, Е. А. Садовская, Н. С. Сахарова, 10. В. Фролов, В. Д. Шадриков), концепции языковой личности (Ю. Н. Караулов, Г. И. Богин), вторичной языковой личности (И. И. Халеева) и профессиональной вторичной языковой личности (Н. JI. Московская, В. В. Сафонова), труды, посвященные вопросам речевосприятия и речепорождения (С. И. Бернштейн, Л. В. Бондарко, JI. В. Величкова, Л. А. Вербицкая, О. В. Веселова, В. А. Виноградов, 3. Н. Джапаридзе, Н. И. Жинкин, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, JI. Р. Зиндер, С. Д. Кацнельсон, В. С. Мазлумян, Р. К. Потапова, А. А. Реформатский, Л. А. Чистович, JI. В. Щерба и др.).

Для решения поставленных задач были выбраны следующие когнитивно-обобщающие и эмпирические методы исследования:

- теоретический анализ . философской и психолого-педагогической литературы по проблеме иноязычных компетенций, а также лингводидактических, психолингвистических источников и диссертационных работ по смежным проблемам с целью критической оценки существующих методов и технологий по постановке иноязычного произношения и развитию речевого слуха;

- моделирование процесса обучения; беседы со студентами и преподавателями-практиками, анкетирование, психодиагностическое и липгводидактическое тестирование в рамках констатирующего и формирующего экспериментов;

- количественная и качественная оценка полученных результатов;

- лонгитюдное наблюдение за учебным процессом и динамикой развития компонентов ИФФК студентов;

- обобщение собственного опыта работы в качестве доцента кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации СевКавГТУ.

Экспериментальной базой исследовании послужил СевероКавказский государственный технический университет. Испытуемые -студенты-лингвисты 1-4 курсов специальностей «Перевод и переводоведение» и «Теория и практика межкультурной коммуникации» (128/ 105 человек на начало и конец эксперимента).

Исследование проводилось в 3 этапа.

Первый этап (2002-2003 гг.) включал 1) выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования; 2) анализ психолого-педагогической и лингводидактической литературы по проблеме; 3) формулирование целей и задач исследования, разработку его гипотезы, программы и методики; 4) разработку программы и методики констатирующего и формирующего экспериментов, подготовку экспериментальных материалов, определение состава контрольных и экспериментальных групп.

На втором этапе (2003-2005 гг.) были проведены констатирующий и формирующий эксперименты с целью доказательства выдвинутой гипотезы.

На третьем этане (2005-2006 гг.) обрабатывались и анализировались результаты констатирующего и формирующего экспериментов, оформлялись содержание и выводы исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается

- в введении и операциопализации понятия «иноязычная фонетико-фонологическая компетенция (ИФФК / фонокомпетенция)»;

- в разработке содержания и структуры иноязычной фонокомпетенции;

- в построении концептуальной модели формирования ИФФК и разработке программио-методического обеспечения процесса обучения, реализуемого в рамках этой модели;

- в определении оптимальных психолого-педагогических условий формирования иноязычной фонокомпетенции.

Теоретическая значимость исследования состоит в анализе разных подходов к пониманию категорий «компетенция» и «компетентность» в образовательной парадигме, в описании номенклатуры и функционирования иноязычных компетенций, в аргументации выделения такого субкомпонента, как иноязычная фонетико-фонологическая компетенция, в обосновании цели, содержания и продолжительности фонетической подготовки студентов-лингвистов (что нашло отражение в концептуальной модели), а также в разработке критериев и уровней сформированное™ ИФФК.

Практическая ценность работы состоит в том, что ее основные идеи и положения могут быть использованы в практике обучения фонетике любого иностранного языка, а разработанный нами учебно-методический комплекс -в учебном процессе по формированию англоязычной фонокомпетенции.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Иноязычная фонетико-фонологическая компетенция (ИФФК) - это гибкая динамичная многоуровневая система, субкомпонент лингвистической компетенции вторичной языковой личности, включающий интериоризированные знания о звуковой системе современного ИЯ, релевантные перцептивные и артикуляционные навыки, умение адекватно оперировать ими в соответствии с языковой ситуацией, а также комплекс внутренних инструментально-интеграционных мотивов, убеждений и ценностей, обеспечивающих высокое качество профессиональной межкультурной коммуникативной деятельности.

2. Формирование иноязычной фонокомпетенции у студентов-лингвистов представляет собой длительный (6-8 семестров) интегральный процесс, пролонгированный за счет «подключения» к нему нефонетических дисциплин и направленный на развитие выделенных в структуре ИФФК компонентов когнитивного, деятелыюстного и мотивационно-ценностного блоков, уровни сформированности которых обусловливают уровень сформированное™ фонокомпетенции в целом. Когнитивный блок включает в себя информационный и психологический компоненты, деятельностный -перцептивный, артикуляционный и аутолингводидактический компоненты, мотивационно-ценпостный - мотивационную, аксиологическую и аффективную составляющие.

3. Успешность формирования иноязычной фонокомпетенции обеспечивается

- программированием процесса обучения согласно педагогически валидной концептуальной модели, отвечающей современным требованиям к уровню фонетической подготовки переводчиков и специалистов по межкультурпому общению;

- созданием субъект-субъектной позитивно-эмоциональной психолого-педагогической среды, обеспечивающей снижение тревожности и способствующей раскрытию личностного, учебного и слухопроизносительного потенциала студентов;

- применением специально разработанной технологии обучения, которая включает в себя 1) использование структурированного по модульному принципу учебно-методического комплекса, обеспечивающего совершенствование психических процессов, интериоризацию фонетико-фонологических знаний и выработку слухопроизносительных автоматизмов, 2) развитие учебных и рефлексивных навыков, закладывающих основы аутолингводидактической компетенции, а также 3) привлечение педагогических приемов,, повышающих инструментально-интеграционную мотивацию и способствующих формированию ценностного отношения к будущей профессии и к себе как профессионалу.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается соблюдением общенаучных и конкретно-методологических принципов педагогического исследования, многообразием источников информации, использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, длительностью формирующего эксперимента, многократной проверкой отдельных гипотетических положений, надежностью и валидностыо диагностических методик, обеспечивающих достижение максимальной чистоты результатов эксперимента и минимизацию элементов субъективизма, а также большим личным педагогическим опытом.

Апробации материалов и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на методических семинарах и заседаниях кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации, освещались в докладах на научно-практических конференциях, проводимых в СевКавГТУ с 2002 по 2006 гг. Содержание исследования нашло отражение в 13 публикациях. Разработанное программно-методическое обеспечение было внедрено в практику преподавания фонетических дисциплин для студентов специальностей 031202 «Перевод и переводоведение», 031203 «Теория и практика межкультурной коммуникации» на Гуманитарном факультете СевКавГТУ в г. Ставрополе.

13

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

1. Процесс обучения, направленный на формирование ИФФК у студентов-лингвистов был спроектирован в соответствии с современными требованиями к фонетической подготовке переводчиков и специалистов по межкультурному общению и включал в себя концептуальный, содержательный и процессуальный компоненты. Концептуальный компонент, основанный на принципах личностно-ориентированного, деятельностного, интегрированного и компетентностного подходов и отраженный в педагогически валидной модели формирования ИФФК, определил общую направленность развития фонокомпетенции вторичной языковой личности и задал систему педагогических целей и задач. Содержательный компонент включал в себя: 1) разработанные в соответствии с ГОС ВПО (направление подготовки дипломированного специалиста 620100 - Лингвистика и межкультурная коммуникация) рабочие программы фонетических дисциплин с перечнем дидактических единиц, алгоритмом их усвоения и характеристикой «итоговых» фонетических знаний, навыков и умений студентов; 2) специально отобранный фонодидактический материал, структурированный в «Методических указаниях к практическим занятиям» по фонетике. Процессуальный компонент представлял собой систему форм, методов и средств обучения и контроля, а также критерии и уровни сформированности ИФФК обучающихся.

2. Тщательное изучение составных элементов процесса обучения фонетике (его содержания, методов, средств, форм, организации) позволило наметить программу их оптимизации. Экспериментальное обучение протекало в условиях, способствующих успешному достижению студентами-лингвистами достаточного и высокого уровней ИФФК. Оптимальная психолого-педагогическая среда обеспечивалась технологическими приемами обучения звуковой стороне языка с опорой на принципы автономности, постепенности, комплементарности, интегральности, компаративное™, эргономичности и др.

3. В целях алгоритмизации формирования познавательно-профессиональных умений и навыков учебно-методический комплекс был структурирован по модульному принципу. Модульное структурирование содержания, совмещающее системный подход с синергетическим принципом значимости малых доз [45], способствовало, как показало экспериментальное обучение, совершенствованию когнитивных операций и постепенному преобразованию автоматизированных навыков в умения сегментировать поток речи на значимые фонологические элементы, распознавать и воспроизводить просодические модели, правильно воспринимать и употреблять фразовое ударение и интонационные контуры.

4. Одним из резервов повышения эффективности подготовки специалиста являются аудолингводидактические навыки организации самостоятельной работы, поэтому в экспериментальном обучении формировались навыки самооценки, самоконтроля и самокоррекции, выполняющих констатирующую, мобилизационно-побудительную и проектировочную функции в процессе овладения звуковым аспектом языка.

5. Поскольку развитие фонетико-фонологических умений всегда целенаправленно, а успешность учебной деятельности в значительной степени зависит от наличия у обучающегося интегративных и инструментальных мотивов, большое внимание уделялось развитию мотивационной сферы формирующейся вторичной языковой личности.

6. Итоговый количественный и качественный анализ результатов экспериментального обучения показал достаточный и высокий уровень сформированности интеллектуальных, практических и учебных фонетико-фонологических умений у подавляющего большинства студентов-лингвистов, что явилось подтверждением выдвинутой гипотезы об эффективности формирования . ИФФК в рамках разработанной концептуальной модели.

166

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в соответствии с глобальной целью современного лингвистического образования (формирование профессиональной вторичной языковой личности, обладающей комплексом иноязычных компетенций) в настоящем диссертационном исследовании была предпринята попытка переосмыслить систему фонетической подготовки студентов-лингвистов в рамках компетентностной парадигмы. Необходимость такого переосмысления очевидна, так как традиционное обучение владению иноязычным звуковым кодом не всегда эффективно в силу несоответствия его содержания современной лингвосоциокультурной ситуации.

Рассмотрев компетентностную проблематику в целом и проанализировав позиционирование концептов «компетенция» и «компетентность» в лингвистическом образовании, мы логически вывели возможность введения в психолого-педагогический и лингводидактический понятийный аппарат термина «иноязычная фонетико-фонологическая компетенция», который наиболее полно, на наш взгляд, отражает сущность владения звуковым аспектом ИЯ в современном лингвосоциуме и является неотъемлемым компонентом вторичной языковой личности, необходимым фонетико-фонологическим инструментом профессиональной деятельности.

ИФФК мы определили как субкомпонент лингвистической компетенции, гибкую многоуровневую систему, имеющую свое содержание, структуру и функции. Содержательно ИФФК представляет собой интегративную совокупность интериоризированных знаний о звуковой системе ИЯ, слухопроизносительных навыков, аутолингводидактических умений и внутренних инструментально-интеграционных мотивов, убеждений и ценностей, структурно - информационный, психологический, аутолингводидактический, артикуляционный, перцептивный, мотивационный, аксиологический и аффективный компоненты, объединенные в когнитивный, дсятельностный и мотивациоппо-ценностный блоки.

Возможность формирования ИФФК обеспечивается ее гибкостью как системы. В педагогических целях для наблюдения динамики развития ИФФК нами были разработаны критерии и уровни ее сформированное™ (низкий, средний, достаточный, высокий, максимальный).

Опираясь на аккумулированный теоретический и практический (в том числе, и собственный) опыт в области обучения фонетике ИЯ, мы построили концептуальную модель формирования ИФФК студентов-лингвистов, отличительными особенностями которой являются программирование достаточно длительного процесса обучения (6-8 семестров) и его направленность на формирование навыков перцепции в большем объеме, чем навыков артикуляции.

Поскольку возможность качественного и количественного преобразования компонентов ИФФК достигается при целенаправленном педагогическом воздействии на когнитивно-интеллектуальную, деятельностную и мотивационно-ценностную сферы обучающихся, мы конкретизировали основные объекты и направления такого педагогического воздействия, произвели отбор необходимого и достаточного фонетического материала и разработали программно-методическое обеспечение процесса обучения. Его особенностями являются: модульное структурирование содержания фонетических дисциплин, обязательная опора на принципы автономности, адаптивности, позитивной эмоциональности, аппроксимации, постепенности, программированного управления, комплементарности, иитегральности, компаративное™ и учета интерферирующего влияния родного языка, эргономичное™, коммуникативности, оптимальности, приоритета перцептивных навыков и умений, потенциальной избыточности учебной информации и др., рациональное сочетание имитативно-слухового и описательного способов постановки звуков и обучения интонации, использование полифункциональных фонетических упражнений.

Разработанная модель формирования ИФФК прошла апробацию на Гуманитарном факультете Северо-Кавказского государственного технического университета (2003-2006 гг.). В ходе эксперимента предстояло определить зависимость между использованием в учебном процессе разработанного нами программно-методического обеспечения и степенью повышения ИФФК студентов (их переходу с низкого и среднего на достаточный и высокий уровни владения ИФФК к концу обучения), а также их удовлетворенность процессом обучения и собственными достижениями в приобретении фонетических знаний, умений и навыков.

Количественно-качественный анализ результатов подтвердил гипотезу о том, что выходу студентов на достаточный и высокий уровни фонокомпетенции способствует совершенствование интегративной совокупности ее компонентов - фонетико-фонологических знаний, психических процессов, перцептивных и артикуляционных умений и навыков, учебной компетенции, повышение внутренней инструментально-интеграционной мотивации,. формирование ценностного отношения к значимости фонетических умений и навыков для профессиональной деятельности в области межкультурной коммуникации.

Нами также были ' выявлено, что реализации индивидуальных особенностей обучающихся и растормаживанию резервных возможностей их психики в немалой степени способствовала позитивно-эмоциональная образовательная среда (по Н. А. Спичко, совокупность психологического, социального, материального факторов и межличностных отношений).

Итак, в результате нашего исследования было найдено решение поставленной проблемы. Опытно-экспериментальное обучение показало, что все компоненты ИФФК претерпели позитивную трансформацию (в большей степени у испытуемых в экспериментальных группах), что явилось доказательством верности "выдвинутых на начальном этапе исследования гипотетических положений о необходимости теоретического переосмысления фонетической подготовки студентов-лингвистов, об эффективности формирования ИФФК при использовании специально разработанного программно-методического обеспечения, обеспечивающего динамичное развитие и совершенствование ее компонентов, а также наличии позитивно-эмоционального фона.

Таким образом, можно констатировать, что нами достигнута цель диссертационного исследования: определено содержание иноязычной фонетико-фонологической компетенции у студентов-лингвистов в контексте современной лингвосоциокультурной ситуации и разработана технология его формирования.

Вместе с тем, данное исследование не претендует на исчерпывающее решение поставленной проблемы. Полагаем, что оно может стимулировать дальнейшую разработку вопросов о месте ИФФК в системе иноязычных компетенций, о наполнении компонентов ИФФК дидактическим содержанием, об оптимизации учебного процесса по ее формированию и многих других.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гончарова, Нина Львовна, Ставрополь

1. Абрамкина, Т. А., Аксенова. Г. Н. Системно-комплексный подход к обучению английскому произношению // Вопросы лингвистики и методики преподавания ИЯ. Вып. 6. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 127-133.

2. Андреев, А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. 2005. - № 2. - С. 3-11.

3. Аршавская, У. А. К проблеме формирования коммуникативной способности//Проблемы организации речевого общения.АН СССР.-М., 1981.

4. Бажин, Р. Интересный' опыт изучения английского языка. http://www.yaziki.rn/ru/articles.php7icH22 47k

5. Бастрикова, Е- М. Коммуникативная компетенция как лингводидактический феномен // Русская и сопоставительная филология: Лингвокультурологический аспект / Казан, гос. ун-т. Филол. фак-т. Казань: Казан, гос. ун-т, 2004. - С. 43-48.

6. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

7. Бердичевский, А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: Н.-теор. пособие.-М.: Высш. шк., 1989.-103 с.

8. Бибин, О. А. Введение в практическую фонетику немецкого языка. СПб.: Изд-во «Союз», 2001. - 288 с.

9. Бим, И. Л. Всегда ли инновации в области терминологии -следствие развития научного знания?//Ин. яз. в школе.- 2004 №3.- С.30-33.

10. Бобиенко, О. М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций, http://www.tisbi.ru/science/vestnik/

11. Богданова, Э. X. Обучение выразительному чтению в языковом вузе // Иностранные языки в высшей школе: Учеб.-метод. пособие / Под ред. С. К. Фоломкиной. Вып. 20.-М.: Высш. шк., 1987. С.126-132.

12. Богин, Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дисс. д-ра филол. наук. JL, 1984. - 36 с.

13. Бондарко, JI. В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981.- 199 с.

14. Бондарко, Л. В., Вербицкая, Л. А., Гордина, М. В., Зиндер, Л. Р., Касевич, В. Б. Стили произношения и типы произнесения // Вопросы языкознания. 1974. -№ 2. - С. 64-70.

15. Борисенков, В. П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 3-10.

16. Борозенец, Г. К. Концептуальные подходы к построению модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов // Вестник ВГУ, Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». 2004. - № 1. - С. 93-105.

17. Вандриес, Ж. Язык (лингвистическое введение в историю). Пер. с фр.: 2-е изд., стереотипное. М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 408 с.

18. Васильева, М. М. Возрастные особенности личности студента и их учет в обучении ИЯ // Иностр. языки в высшей школе: Учеб.-метод. пособие / Под ред. С. К. Фоломкиной. Вып. 20. М.: Высш. шк., 1987. - С. 17-23.

19. Вартанова, К. 10. Адаптивный вводно-фонологический курс как средство развития фонологической компетенции // Преподаваниеиностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения (Лемпертовские чтения-VII). -Пятигорск: ПГЛУ, 2005. С. 109-110.

20. Величкова, Л. В. Контрастивно-фонологический анализ и обучение иноязычному произношению Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1989.-198 с.

21. Вербицкая, Л. А. Вариантность современной произносительной нормы и культура речи // Нормы реализации. Варьирование языковых средств. Горький, 1984. - С. 53-60.

22. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

23. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. Материалы к четвертому заседанию методологического семинара (16 ноября 2004 г.). http://www. rc.edu.ru/rc/bologna/seminar.php.

24. Веренинова, Ж. Б. Обучение английскому произношению с опорой на специфику фонетических баз изучаемого и родного языков // Иностранные языки в школе. 1994. - № 5. - С. 10-16.

25. Веренинова, Ж. Б. Роль песни при обучении английскому произношению // Иностранные языки в школе. 1998. - № 6. - С. 65-70.

26. Веренинова, Ж. Б. Опыт использования эмоциональных и рациональных приемов при обучении английскому произношению // Вопросы филологии,-2000.-№ 1 (4).-С. 106-116.

27. Веренинова, Ж. Б.Фонетика предмет увлекательный // Сб. научн. тр. Сегментные и супрасегментные аспекты. Вып. 462 - М: 2001.-С. 177-188.

28. Веселова, О. В. Адаптивная технология корректировки произносительных навыков студентов в языковом вузе электронный ресурс.: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. М.: РГБ, 2003.

29. Виноградов, В; А. Консонантизм и вокализм русского языка (практическая фонология). М.: Изд-во Московского ун-та, 1971. - 83 с.

30. Виноградов, В. А. Лингвистические аспекты обучения языку.Вып.1. Универсальное и ареальное при обучении произношению М., 1972 - 60 с.

31. Вишневская Г. М. Межкультурная коммуникация, языковая вариативность и современный билингвизм // Ярославский государственный педагогический университет. Педагогический вестник. 2002. - № 1. http://www.yspu.yar.ru/vestnik/number/! 3/

32. Волкова, О. Компетентностный подход при проектировании образовательных программ//Высш. образов, в России,- 2005 № 4 - С.34-36.

33. Вятютнев, М. Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах / М. Н. Вятютнев // Русский язык за рубежом. 1977. - № 6. - С. 38-45. '

34. Гальскова, Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. -2004. -№ 1. С. 3-8.

35. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: Аркти-Глосса, 2000. - 165 с.

36. Гальскова, Н. Д., Гез, Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Уч. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2004. - 336 с.

37. Гез, Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1986. - № 2. - С. 17-24.

38. Глисон, Г. Введение в дескриптивную лингвистику пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. В. А. Звегинцева. М.: Издательская группа «Прогресс», 2002. - 496 с.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки дипломированного специалиста 620100 Лингвистика и межкультурная коммуникация. - М., 2000. http://www.volsu.ru/rus/info/special/620100.rtf.

40. Григорович, Л. А., Марцинковская, Т. Д. Педагогика и психология: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2003. - 480 с.

41. Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАЫА, 2003. - 415 с.

42. Гурвич, П. Б. О четырех общеметодических принципах организации обучения ИЯ // Иностранные языки в школе. 2003. - № 6. - С. 32-37.

43. Давыдова, М. А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам: Научн.-теорет. пособие. М.: Высш. шк., 1990. - 176 с.

44. Дахин, А. Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? http://www.iuro.websib.ru/dak.htm.

45. Дахин, А. И. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность // Педагогика 2003- № 4. - С. 2.1-26.

46. Демин, В. А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Мониторинг образовательного процесса.-2000.-№ 4.-С. 35.

47. Джапаридзе, 3. Н. Перцептивная фонетика: (основные вопросы). -Тбилиси: Мнецниереба, 1985. 55 с.

48. Елухина, И. Е. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики // Иностр. языки в школе. 1989. - №2- С. 28-36.

49. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации.- М.; Наука, 1982167 с.

50. Жинкин, Н. И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

51. Загашев, И. О., Заир-Бек, С. И. Критическое мышление: технология развития / И. О. Загашев, С. И, Заир-Бек. СПб: Скифия, 2003. - 284 с.

52. Залевская, А. А. Введение в психолингвистику. М.: Российский гос. гуманит. ун-т, 2000. - 382 с.

53. Зеер, Э., Сыманюк, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. -№4.-С. 23-30.

54. Зимняя, И. А. К вопросу о зонной природе восприятия изолированных звуков // Доклады АПН РСФСР. 1961. - № 2.

55. Зимняя, И. А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку: Сб. научн. тр. МГПИИЯ. М., 1984. - № 242 - С. 3-10.

56. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. 2-е изд. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

57. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-432 с.

58. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

59. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Ректор ВУЗа. 2005. -№6.-С. 13-29.

60. Исенина, Е. И. К вопросу о формировании образа слова // Вопросы психологии. 1967. -№ 1. - С. 51-64.

61. Ищенко, В., Сазонова, 3. Системно-ориентированные технологии (компетентностный подход) // Высш. образов, в России.-2005.-№ 4-С.40-44.

62. Кабардов, М. К.,. Арцишевская, Е. В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии-1996.-№1.-С. 34-49.

63. Кавнатская, Е. В., Сафонова, В. В. К проблеме описания профессионально-ориентированной иноязычной компетенции // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. научных трудов. -М.: «Еврошкола», 1998. С. 91-101.

64. Каменская, Л. С. Коммуникативно-ориентированное обучение. Основные характеристики и актуальные проблемы / Л. С. Каменская. Коммуникативная ориентированность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. М.: МГЛУ, 1998. - С. 7-22.

65. Кантер, Л. А. Системный анализ речевой интонации: Учебное пособие. М.: Высш. шк., 1988. - 128 с.

66. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.-263 с.

67. Карих, Т. В. Коммуникативно-познавательная модель овладения технологией текстовой деятельности: Уч. пос М.: ТЕЗАУРУС, 2005 - 184 с.

68. Клушина, Н. П. Методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы. Ставрополь, 2001. - 195 с.

69. Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров, А. Ю. Педагогический словарь.- М.: ACADEMA, 2003. 62 с.

70. Кодзасов, С. В., Кривнова, О. Ф. Общая фонетика: Учебник. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2001. 592 с.

71. Коккота, В. А. Лингводидактическое тестирование: Науч.-теорет. пособие. М.: Высш. шк., 1989. - 127 с.

72. Колкер, Я. М., Устинова, Е. С. Обучение восприятию па слух английской речи: Практикум: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2002. 336 с.

73. Колосов, К. М. Фонодидактика, ее назначение и методические основания // Содержание и методы обучения иностранному языку как специальности. Сб. научн. трудов. Вып. 326. М.: МГИИЯ им. М. Тореза, 1989.-С. 5-11.

74. Комиссарова, JL М. Лингвокогпитивная соционическая компетенция языковой личности / Конференция «Когнитивные и коммуникативные проблемы речеведения и риторики» http://www.auditorium.ru/aud/conf/ conf44/forum/gb.php?step=view

75. Корзун, О. О. Совершенствование произносительных навыков английского языка студентов 3 курса лингвистического вуза http://pn.pglu.ru/index.php?module=subjects&func=viewpage&pageid-56

76. Коряковцева, Н. Ф. Автономия учащихся в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель // Иностранные языки в школе.-2001.-№ 1. С. 9-14.

77. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

78. Крушевский, Н. В. Избранные работы по языкознанию. М.: 1998.

79. Крысин, Л. П. Толковый словарь иноязычных слов. М.: Рус. яз., 1998.-848 с.

80. Ладо, Р. Обучение иностранному языку // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., Прогресс, 1967.

81. Лайонз, Дж. Язык и лингвистика. Вводный курс: Пер. с англ. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 320 с.

82. Ламзин, С. А. Методические принципы как основа теории обучения иностранным языкам: Синергетический аспект: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Рязань, 2002. - 42 с.

83. Лапидус, Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1986. - 144 с.

84. Лаптева, Е. В. Просодические и интонационные ошибки в английской речи носителей русского языка // Вопросы филологии. 1999.3.-С. 113-117.

85. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 185 с.

86. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Научно-метод. пособие. Екатеринбург, 1999. - 245 с.

87. Лукина, Н. Д. Практический курс фонетики английского языка: Учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. / Лукина Н. Д. 2-е изд. - М.: ООО «Издательство Астрёль»: ООО «Издательство ACT», 2003. - 272 с.

88. Любимова, Н. А. Обучение русскому произношению. Артикуляция. Постановка и коррекция звуков. М., 1977. - 192 с.

89. Львов, М. Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.; Издательский центр «Академия», 2002. - 248 с.

90. Магидова, И. М. К вопросу о произносительной норме литературного языка / В кн.: Методика и методология изучения языка (английская филология) / Под ред. О. В. Александровой, Н. Б. Гвишиани. -М.: Изд-во МГУ, 1988. С. 62-69.

91. Мазлумян, В. С. Восприятие речи: фонетика или фонология? // Вопросы филологии. 2000. - № 1 (4).-С. 12-21.

92. Маркова, Т. В. Направления совершенствования программ по иностранным языкам в средней школе: Автореф. дисс. канд. пед. п.-М., 1993.

93. Мечковская, Н. Б. Общее языкознание: Структурная и социальная типология языков. М.: Флинта: Наука, 2001.-312 с.

94. Милосердова, Е. В. Национально-культурные стереотипы и проблемы межкультурной коммуникации // Иностранные языки в школе. 2004.- № 3. - С. 80-84.

95. Мильруд, Р. П. Компетентность и иноязычное образование. В сб. науч. статей. - Таганрог: ТГРУ, 2004. - С. 70-80.

96. Мильруд, Р. П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. 2004. - № 7. - С. 30-36.

97. Миролюбов, А.'А. История отечественной методики обученияиностранным языкам. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. - 448 с.

98. Московская, Н. Л. Формирование профессиональной компетентности лингвистов-преподавателей в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - 376 с.

99. Набатникова, Л. П. Внимание как условие эффективности усвоения иностранного языка в условиях дистанционного обучения http://www.sde.ru/%5Fforum/viewtopic.php?t=51

100. Недобух, С. А. Когнитивно-коммуникативная категория персональности / Автореферат дисс. канд. филол. н. Тверь, 2002.

101. Немов, Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн.1: Общие основы психологии. - 688 с.

102. Носенко, И. Г. О лингводидактической модусно-модульной модели речевого слова // Вестник МАПРЯЛ. 2002. - № 34. - С. 30-35. •

103. Орехова, И. А. Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2004. - № 5. - С. 28-30.

104. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русск. яз., 1989. - 276 с.

105. Пассов, Е. И. Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования / Мир русского слова, № 1, 2001. htpp://learning-russian.gramota.ru/journals.html?m =mirrs&n =2001 -0 l&id=207

106. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 576 с.

107. Перминова, Л. М. Логико-дидактический подход к обучению / Педагогика. 2004. - № 1.-С. 18-25.

108. Пиаже, Ж. О природе креативности // Вестник Московского университета. Серия 14.- 1996.- №3.-С. 8-16

109. Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 576 с.

110. Поляков, О. Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика: Уч. пос. М.: НВИ - ТЕЗАУРУС, 2003. - 188 с.

111. Поляков, О. Г. Роль теорий учения и анализа потребностей в проектировании профильно-ориентированного курса английского языка // Иностранные языки в школе. 2004. - № 3. - С. 45-51.

112. Попомаренко, Е. В. О развитии системного подхода в лингвистике // Филологические науки. 2004. - № 5. - С. 24-33.

113. Попов, В. А., Кондратьева, О. 10. Изменение мотивациоппо-ценностных ориентаций учащейся молодежи // Социологические исследования. 1999. - № 6. - С. 96-99.

114. Поршнева, Е. Р. Роль профессиональной ориентации в повышении эффективности обучения переводчиков-профессионалов. http://www.psyedu.ru/view.php7-icH66

115. Потапова, Р. К. Слоговая фонетика германских языков- М.: Высшая школа, 1986 144 с.

116. Потапова, Р. К., Линднер, Г. Особенности немецкого произношения.-М.: Высшая школа, 1991.- 319 с.

117. Потапова, Р. К., Потапов, В. В. От классической фонологии к современному речеведению // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. 2003. - № 1. - С. 56-66.

118. Просвирнина, И. С. Обучение фонетике русского языка / И. С. Просвирнина П Известия Уральского государственного университета. -2004.-№33.-С. 46-60.

119. Реан, А. А. Практическая психодиагностика личности. СПб: Издат. С.-Петерб. университета, 2001.-224 с.

120. Реформатский, А. А. Обучение произношению и фонология // Филологические науки. 1959. - №2.- С. 147-154.

121. Реформатский, А. А. Фонология на службе обучения произношению неродного языка// РЯНШ. 1961. - № 6. - С. 506-515.

122. Речевая коммуникация в современном обществе / Под общ. ред. проф. Л. В. Минаевой. М.: 2002. - 319 с.

123. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

124. Садовская, Е. А. Профессиональная компетентность будущих преподавателей-исследователей университета: Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Педагогика высшей школы». -Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. 50 с.

125. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 237 с.

126. Сафонова, В. В. .Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. научн. трудов. М.: Еврошкола. - 1998. - 265 с.

127. Сахарова, Н. С. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме//Вестник ОГУ.-1999.-№3.-С.51-58.

128. Сахарова, Н. С. Развитие иноязычной компетенции студентов как педагогической системы//Вестник ОГУ. 2002.- №6.- С. 177-183.

129. Современные языки: Изучение, обучение, оценка // Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Департамент по языковой политике. Страсбург, МГЛУ (русская версия), 2003. - 256 с.

130. Соловова, Е. Н. Формирование произносительных навыков // ELT News & Views. 2000. - № 2 (14). - С. 2-9.

131. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. - 236 с.

132. Соловова, Е. Н., Цели обучения иностранным языкам на современном этапе // ELT News & Views. 1999. -№ 3-4. - С. 2-6.

133. Солсо, Р. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2002. - 592 с.

134. Соссюр, Ф. де." Курс общей лингвистики / Ф. де Соссюр. -Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1999. 432 с.

135. Стратегия развития образования: основные направления. Краткий комментарий / Ред. Рыбакова 10. С. М.: Изд-во Гос. Думы, 2002. - 152 с.

136. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

137. Тимофеев, С. Н. Пр.офессиональные умения учителя иностранного языка в области обучения слухо-произносительным навыкам // Сборник научн. тр., вып. 325. М., 1989. - 127 с.

138. Травкина, А. Д.' Фоновое интонационное знание как составная часть языковой компетенции // Фонетика и психология речи Иваново, 1984.

139. Трошкина, В. И. Самостоятельная работа студентов по иностранному языку как одно из условий социальной адаптации будущих специалистов. http://www.acis.vis.rU/9/l7/troschkina.htm

140. Учебный словарь лингводидактических терминов: теория и практика преподавания языков и культур / Составитель А. М. Тевелевич. -Омск: ОмГУ. 2004. - 51 с.

141. Федорова, Л. Л. К построению модели коммуникативной компетенции // Проблемы организации речевого общения. М.: АН СССР, Ин-т Языкознания, 1981.

142. Фролов, 10. В., Махотин, Д. А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня.-2004.-№8.-С. 34-41. •

143. Халеева, И. И. О нерешенных проблемах аудированию в языковом вузе // Содержание и методы обучения иностранному языку как специальности. Сб. научи, трудов. Вып. 326. М.: МГИИЯ им. М. Тореза, 1989.-С. 29-36.

144. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. - 237 с.

145. Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

146. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса / Пер с англ. Под ред. и с предисл. В. А. Звегинцева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 259 с.

147. Хорга, Д. Хорватско-русская интерференция (на материале гласных) // Вестник СПб. Ун-та. Серия 2. Вып. 1.- 1994.

148. Цветкова, Т. К. Обучение иностранному языку в контексте социокультурной парадигмы // Вопр. филологии.-2002.-№2 (11).-С. 109-115.

149. Чистович, JI. А., Клаас, 10. А., Алекин, Р. О. О значении имитации для распознавания звуковых последовательностей // Вопросы психологии. -1961.-№5.-С. 173-181.

150. Чистович, JI. А., Клаас, Ю. А., Кузьмин, Ю. И. Текущее распознавание звука речи // Вопросы психологии. 1962. -№ 6. - С. 26-39.

151. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

152. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста. Инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. -2004.-№8.-С. 26-31.

153. Шиффман, X. Р. Ощущение и восприятие. 5-е изд. СПб.: Питер, 2003.-928 с.

154. Шишов, С. Е., Агапов, И. Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 2. - С. 58-62.

155. Шиянов, Е. Н., Ромаева, Н. Б. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики // Педагогика. 2005. -№9.-С. 17-25.

156. Щерба, Л. В. Фонетика французского языка. Очерк французского произношения в сравнении с русским. Л.: Учпедгиз, 1939. - 280 с.

157. Щерба, Л. В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учеб. пособие для студ. филол. фак. 3-е изд., испр. и доп. - СПб.: Филологический факультет СпбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2002.-160 с.

158. Юкляева, Е. А. Способы презентации фонетического материала и обучение произношению // Содержание и методы обучения иностранному языку как специальности. Сборник научных трудов. Вып. 326. М.: МГИИЯ им. М. Тореза, 1989. - С. 117-124.

159. Яшина, Е. В. Метод активизации и механизмы познания.http://cfl-group.ru/index.php?section=72

160. Ausubel, D. A. Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968. pp. 368-379.

161. Baddeley, A. D. The psychology of memory. N. Y.: Basic Books, 1976.

162. Ball, E. W., Blachman, B. A. Reading Research Quarterly, 1991, 21. -pp. 360-406.

163. Bashford, J. A., Reiner, K. R., Warren, R. M. Increasing the intelligibility of speech through multiple phonemic restorations. Perception & Psychophysics, 1992, 51. pp. 211-217.

164. Bowden, J., Marton,'F. The university of learning: beyond quality and competence in higher education. London: Kogan Page. 1998.

165. Brown, H. D. Principles of Language Learning and Teaching. 2-nd ed. Englewood Cliffs, N. J: Prentice Hall Regents, 1965.

166. Chomsky, N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge. The M.I.T Press, 1965.-251 p.

167. Crystal, D. English as a Global Language. Cambridge, 1997. 150 p.

168. Derous, E. The C-story: clarifying stories. actual approaches and threads in competence literature, 2000. http://users.skynet.be/vocap/

169. Ek, J. A. van. Objectives for Foreign Language Learning (Vol.1: Scope). Strasbourg; CCC/CE, 1993. - 88 p.

170. Eraut, M. Developing professional knowledge and competence. London: Falmer Press. 1994.

171. Finocchiaro, M., Sako, S. Foreign Language Testing: A Practical Approach.-N.Y., 1983.

172. Gardner, R. C. Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation. Edward Arnold, London, Ontario, 1985.

173. Gardner, R. C., Lambert, W. E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley, MA: Newbury House, 1972.

174. Geest, T. van. Some Aspects of Communicative Competence and their Implication for Language Acquisition. Amsterdam, 1975. - 203 p.

175. Hempenstall, Dr. K. A phonemic awareness: What does it mean? News.http://www.educationnews.org/phonemicawarenesswhatdoesit.htm

176. Hymes, D. On Communicative Competence // Sociolinguistics / ed. By J. B. Pride, J. Holmes. Harmondsworth, 1972.

177. Jenkins, J. Changing pronunciation priorities for successful communication in international contexts. Speak Out! 1996, 17.

178. Jackson, A., Morton, J. Facilitation of auditory word recognition // Memory and Cognition. V. 12, 1984.

179. Keen, K. Competence: What is it and how can it be developed? In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (Eds.), Instructional Design: Implementation Issues (111-122). Brussels: IBM Education Center, 1992.

180. Kenworthy, J. Teaching English pronunciation. Lond.: Longman, 1987.

181. Krashen, S. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press, 1981.

182. McCulloch, 2001. phonics http://en.wikipedia.org/wiki/Phonics.

183. Mirabile, R. J. Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, 1997, August. PP. 73-77.

184. Massaro, D.W. Preperceptual images, processing time, and perceptual units in auditory perception. Psychological Review, 1972, 79(2), 124-145.

185. Mayer, R. E. Thinking, problem solving, cognition. San Francisco: Freeman, 1983.

186. Mol, H., Uhlenbeck,'E. V. Hearing and the concept of the phoneme // Lingua. V. VIII. №2, 1959.

187. Neisser, U.Cognitive psychology. N.Y.:Appleton-Century-Crofts, 1967.

188. Nickerson, R. S., Perkins, D. N., Smith, E. E. The teaching of thinking. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1985.

189. O'Connor, J. D., Arnold, G. R. Intonation of colloquial English. -London, 1961.

190. Olson, M. W., Griffith P. Phonological Awareness: The What, Why, and How. Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 1993. 9 (4). http://www.indiana.edu/~ericrec/ieo/digests/dl 19bib.html#olson

191. Parry, S. B. The quest for competencies: competency studies can help you make HR decision, but the results are only as good as the study. Training, 1996. 33, pp. 48-56.

192. Sensenbaugh, R. Phonemic awareness: An important early step in learning to read. KidSource Online. Nov. 29, 2004.http://www.kidsource.com/ kidsource/content2/ phonemic.p.kl2.4.html

193. Schulz, R. Discrete-point Versus Simulated Communication Testing in Foreign Languages // Modern Language Journal. 1977. Vol. 61. No 3. P. 94-101.

194. Sobkowiak, W.' Why not LFC? School of English, AMU http://www.iatefl.org.p1/call/jarticle20.htm#notel

195. Sparrow, P.R., Bognanno, M. Competency requirement forecasting: issues of international selection and assessment. International journal of selection and assessment, 1993, 1, pp. 50-58.

196. Spector, J. E. Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 1995. 11(1), pp. 37-52.http://www.indiana.edu/~ericrec/ieo/digests/ dl 19bib. html#spector

197. Spencer, L. M., Spencer, S. M. Competence at work: models for superior performance. New York etc.: John Wiley, 1993.

198. Stanovich, К. E. Reading Teacher, 1993-94. 47(4), pp. 280-91. EJ 477 302. http://www.indiana.edu/~ericrec/ieo/digests/dl 19bib.html#stan

199. Stoof, A., Martens, R. L., Merrienboer, Jeroen, J. G. van. Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства (пер. с англ. Е. Орел. Open university of the Netherlands), 2004. www.ht.ru

200. Valette, R. Modern Language Testing: A Handbook. N. Y., 1967.

201. Velde, C. Crossing borders: an alternative conception of competence. 27 Annual SCUTREA conference: 27-35, 1997.

202. White, N. C., Ed. D. Phonological Awareness, Phonemic Awareness and Phonics: What are they? How do they differ? http://www.slingerland.org/ newsletters/index.htm

203. Базовые понятия фонетики. Дифтонгоид i:. Интонация альтернат, вопроса. 2 '

204. Компоненты произношения. Произносительная норма. Монофтонг 1. 2

205. Строение речевого аппарата. Монофтонг е . Интонация общ. и спец. вопросов. 2

206. Гласные и согласные. Транскрипция. Монофтонг аг. Диалоги, скороговорки. 2

207. Фонетические и фонологические ошибки. Мопофт. Л. Интонац. перечисления. 2

208. Артикуляционная база АЯ. Монофтонг се. Интонация восклицат. предлож. 2

209. Основные различия в фонологических системах РЯ и АЯ. Монофтонг э. 2

210. Принципы классификации гласных. Монофтонг э:. Диалоги, упражнения. 2

211. Компоненты интонации. Интонационная разметка текста. Монофтонг и . 2

212. Модификация гласных в потоке речи. Редукция. Монофтонг в:. Упражнения. 2

213. Сильные и слабые формы слова. Монофтонг э . Диалоги, стихи. 2

214. Дифтонги. Дифтонг ei. Диалоги, ритмико-интонационные упражнения. • 2

215. Основные ядерные тоны. Дифтонг ai. Фонетич. чтение текста, упражнения. 2

216. Особенности английского ритма. Дифтонг Oi. Диалоги, стихи, скороговорки. 2

217. Типы шкал. Дифтонг аи. Диалоги, стихи, ритмико-интонац. упражнения. 2

218. Синтагматическое членение речи. Дифтонг эи . Диалоги, скороговорки. 2

219. Семантическая функция ядерных тонов. Дифтонг ai. Диалоги, упражнения. 2

220. Мелодическое оформление синтагм в предложении. Дифтонг еэ. Монологи. 2

221. Принципы классификации согласных. Смычный взрывной р. Диалоги. 2

222. Модификация согласных в потоке речи. Смычный взрывной Ь. Упражнения. 2

223. Виды ассимиляций. Смычные взрывные t., [d]. Диалоги, стихи, упражнения. 2

224. Особенности произпошепия сочетаний смычных взрывных в слове и па стыках слов (потеря взрыва, носовой и латеральный взрывы). Смычные k., [g]. 2

225. Аккомодация. Щелевые фрикативные s., [z]. Ритмико-интонац. упражнения. 2

226. Элизия. Щелевые фрикативные '/., [3]. Диалоги, стихи, упражнения. 2

227. Словесное ударение в АЯ и ИЯ. Смычио-щелевые tj., [d3]. Монологи, стихи. 2

228. Ударение в простых, производных и сложных словах. Щелевые фрикат. f., [v]. 2 '

229. Градация ударений в английском слове. Щелевой сонант w. Диалоги, стихи. 2

230. Слогообразовапие в английском языке. Щелевой сонант j. Упражнения. 2

231. Проблема слогоделения. Щелевой фрикативный И. Диалоги, монологи, стихи. 2

232. Фразовоя ударение. Щелевой фрикативный в. Диалоги, стихи, упражнения. 2

233. Эмфатическая речь. Щелевой фрикативный б. Диалоги, упражнения. 2

234. Специфика основных мелодических контуров. Сонанты т., [п]. Упражнения. 2

235. Мелодическое оформления различных коммуник. типов высказывания в АЯ. • 2

236. Темп речи. Латеральный сонант 1. («темный» и «светлый» оттенки). Диалоги. 2

237. Фонемный состав английского языка. Английский консонантизм и вокализм. Классификации фонем. Динамический аспект артикуляционной базы АЯ. Модификация звуков в потоке речи. Виды ассимиляций. Редукция. Сопоста1влсиие фонемных инвентарей АЯ и ИЯ. ■ 2

238. Слоговая структура английского языка. Иерархия фонологических единиц. Слог. Основные теории слогообразования (экспираторная, сонорная, теория дуги произносительного усилия и др.). Типы слогов в АЯ. Проблема слогоделения. Ресиллабификация. 2

239. Акцентная струкгура английских слов. Виды и градация словесного ударения. Факторы, определяющие место и степень акцептное™ английских слов (рецессивная, ритмическая и ретептивиая тенденции, семантический фактор). Правила словесного ударения в АЯ. ' 2

240. Интонация н просодия английской речи. Компоненты и функции интонации, способы се графического отображения. Структура интонационного контура: Семантическая функция основных ядерных тонов. Эмфаза. Разграничение просодии, просодики и просодемики. 2

241. Просодические н наралннгвнет ичсскис характеристики английской речи. Фразовое ударение, его виды. Понятие энклизы и проклизы. Специфика английского ритма. ПаузацИя. Темы речи. Громкость. Тембр. 2

242. Фоностнлистнчсский аспект устной речи. Понятие типа произпесеиия и стиля произношения. Стилистическая дифференциация английского произношения. Фонетика текста. Звуковой символизм, фонетическая синонимия. Методы анализа звучащего текста 21. ИТОГО: 18

243. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ к практическим занятиям по дисциплине «Практическая фонетика»для студентов специальностей 03120 «Перевод и псрсводовсдспис», 031203 «Теория и практика межкультурпой коммуникации» (ч. I) (1 модуль)1. Unit 4 Section 1

244. Make a careful study of the text and pick out the phonetic terms.

245. English Vowels and Consonants

246. Every language has its own sound system, which contains a certain number of phonemes. For example, there are 43 phonemes in Russian and 44 in English.

247. Below is given the sound system of English:

248. MONOPHTHONGS 1. e. [ж] [л] [а:] [э] [У.] [u] [э] [в:] •voiceless (fortis /strong)1. Scction 2ж.front, open (broad variant), unrounded

249. That's flat. Это решено. ,5aets ^fleet.

250. Can you imagine that? Жаль.karn ju ГтЫЗт /6ast .

251. That's bad grammar. Это неверно грамматически.dsets 'basd ^grscms.

252. That's absolutely fantastic! Это потрясающе!deets ,aebs3,lu:tli fasn'taestik.

253. That's a bad taxi-cab accident. Это серьезная автомобильная катастрофа.daets э ^beed .tasksikseb ^asksidsnt.

254. Ann chatters like a magpie. Энп болтает как сорока.агп 'tjastsz laik э ^masgpai.

255. Have the man carry the bags to the cabin. Пусть этот человек отнесет чемоданы в дом.hasv дэ 'тагп 'кагп бэ 'basgz ts 5э ^kacbin.

256. Не that hatches matches hatches catches. He рой другому яму.hi: dffit 'ha^tjiz /mastjiz 'hastjiz ^keetjiz.

257. I. Observe the correct pronunciation of the rhythmic groups and the vowel /аг.

258. One man is no man. а. Клин клипом вышибают.

259. Habit cures habit. b. отдуваться (быть козлом отпущения)3. a bad patch с. «денежный мешок» (о человеке)4. a flash in the pan d. Один в' поле не воин.5. carry the can е. полоса невезения6. a fat cat (Am. si.) f. мимолетный успех

260. V. Practise the pronunciation of the following rhyme and learn it by heart.1. Alas, Alack!1. By Walter de la Mare

261. Ann, Ann! Out of the fat, Oh, most mournful,

262. Come quick as you can! As clear as glass, «Alas, Alack!»

263. There's a fish that talks He put up his mouth Then turned to the sizzling.1. the frying-pan. And moaned «Alas» And sank him back.

264. VI. Pronounce the tongue twisters in the quickest way possible. Articulate xj correctly.

265. A black cat sat on the map and ate a fat rat. What a black cat!

266. Can you imagine an imaginary menagerie manager managing an imaginary menagerie?3. e <s . Pat keeps two pets - a cat and a rat. Pat likes his pets, and his pets like pet. Scction 3

267. Test. Tick the words you recognize in the sentences you hear.1. a) pen; b) pan2. a) men; b) man3. a) said; b) sad4. a) gem; b) jam5. a) pet; b) pat6. a) bed; b) bad1.. Listen to the dialogue and learn it by heart.

268. A Bad Hijacker Hostess Bradley: Alice! Perhaps that passenger is a hijacker!

269. Hostess Bradley: You see, when she went into the lavatory, she didn't have that handbag inher hand, and now she's. Fat lady: EVERYBODY STAND! I'm a hijacker. And in this handbag I have a.clapping her hands) Handbag: BANG!

270. Review questions and tasks.

271. What 2 big groups are the sounds of each language divided into?

272. What is the number of vowels and consonants in English?

273. How are vowels and consonants produced? Name their basic characteristics.

274. What groups of English vowels and consonants are distinguished by phoneticians?

275. Why do they term voiceless consonants "fortis"?

276. State the difference between noise consonants and sonorants.

277. Enumerate the groups of English phonemes.

278. How can one denote the exact pronunciation of English words?

279. Systematize your knowledge of English vowels and consonants. Make up your own chart.

280. Find some general information about the Russian sounds and compare them with the English ones.

281. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ к практическим занятиям по дисциплине «Теоретическая фонетика» для студентов специальностей 031202 «Перевод и переводоведенис», 031203 «Теория и практика мел-культурном коммуникации» (1 модуль)1. Seminar VI.

282. English Intonation and Prosody

283. Questions and tasks to be discusscd:1. "In English it is not the words that convey the meaning; it is how we say them" (D. Shillan, 1962). Comment on this quotation'. Would you call this exaggeration pointless?

284. What are the ways of expressing verbal and non-verbal meaning in spoken language? Name the prosodic features of English speech.

285. Can you state the difference between the terms "intonation" and "prosody"?

286. Speak on the dialectic unity of prosody, prosodies and prosodemics.

287. What is the structure of the intonation pattern? What pitch-and-stress sections are obligatory / optional?

288. Name principal nuclear tones and the attitudes they convey. Speak on the controversy about their number.

289. Describe the ways of representing intonation in the text introduced by Russian and foreign phoneticians. What is your idea of the best suitable way of representing intonation in the text?

290. Enumerate the functions of the intonation and comment on them.

291. Prove that intonation is a phonological unit.

292. Read the following words with different tones: why, home, window, something

293. Read the sentences. Observe the tonetic marks:

294. When did you 'last see your *parents?xMy books are fairly,new.

295. She 'never really 'looks very "well.1. What did you'say?

296. You ^certainly may Лаке it.

297. She 'speaks 'English -perfectly.1.'think you 'ought to cipologizc.1. 'half an 'hour Tone of the 'girls Tcame to 'tell me that my Tsupper was * ready.

298. Make the following sentences both emphatic and unemphatie using different means. Picture each of the sentences on the staves.

299. What are you going to do about it? It isn 't exactly what I wanted. You can't walk, it's too far. I could hardly believe my eyes. You look lovely, my dear.

300. Pronounce the sentences with different scales/heads.

301. You can't imagine what your help has meant to me. I'll drop in tomorrow on my way to the office.

302. Pronounce the same questions with different nuclear tones to convey the following attitudes:

303. What's the time? ' (business-like interest)

304. What's the time? (asking for repetition)

305. What's the time? (pleading for sympathy, warmth)

306. What's the time? (challenging, antagonistic)1.. Make a brief report (2-3 minutes) on one of the topics given helow:

307. The ways of expressing verbal and non-verbal meaning in speech.

308. Intonation and its functions.

309. The structure of the intonation pattern. .4. Types of heads/scales.

310. The main English intonation contours.

311. Intonation of the communicative types of sentences.

312. Classification of intonation patterns.

313. Russian and English intonation compared.1. АНКЕТА

314. Профессиональные качества липгвиста-коммуинкапта (звуковой аспект ИЯ)

315. Оцепите следующие характеристики владения иноязычной фонетикой по 4-баллыюй шкале (4 необходимое качество, 3 - достаточно важное качество, 2 - качество, которое,' пожалуй, не помешает, 1 - качество, которое иметь не обязательно).1. Качество, умение Балл

316. Беглость («естественность») речи.

317. Умение четко, громко и выразительно говорить на ИЯ перед аудиторией.

318. Эмоциональность речи, ее мелодическая выразительность.

319. Хорошая двигательная (артикуляционная) чувствительность, позволяющая максимально точно воспроизводить иноязычные звуки.

320. Правильное произнесение звуков и их сочетаний (владение нормативным произношением).

321. В равной степени хорошее владение нормативным и ненормативным произношением (одним из территориальных вариантов) ^способность переключаться с одного варианта на другой).

322. Правильное мелодическое оформление речевых высказываний в соответствии с коммуникативной задачей.8. Ритмичность речи.

323. Хорошая слуховая чувствительность, позволяющая различать звуки (фонемы) ИЯ и элементы интонации (тоны).

324. Незатрудненное понимание фонетически нормативной речи, отмеченной стандартным британским произношением.

325. Незатрудненное понимание разноакцёптной речи (территориальных вариантов).

326. Понимание сущности процессов восприятия и порождения звуков, а также фонетических явлений в родном и иностранном языке.

327. Глубокое знание фонетической теории.

328. Умение быстро переключаться с быстрого па медленный темп речи.

329. Значительный объем оперативной памяти.

330. Развитая способность к концентрации и распределению внимания.

331. Умение приобретать и пополнять теоретические знания, любознательность.

332. Способность самостоятельно совершенствовать свои фонетические навыки.

333. Умение применять полученцые фонетические знания на практике.

334. Творческий подход к работе (например, стремление анализировать фонетические особенности речи собеседника).

335. Владение культурой речи, эмоций и жестов.

336. Целеустремленность, настойчивость в овладении слухопроизиосительпыми навыками.

337. Самокритичность, требовательность к себе.

338. Лингвистическая эрудиция, обширные фоновые знания.

339. Нетерпимость к чужим фонетическим ошибкам и некачественному произношению.

340. Оптимизм, позитивное отношение к приобретению качественных слухопроизносительных навыков. •

341. Владение «красивым» произношением, максимально приближенным к стандартному британскому акценту.

342. Психодиагностические тесты (изучение оперативной памяти, внимания, аналитического мышления)

343. Методика «Оперативная память» (4-5 минут) Цель: изучение кратковременной и оперативной памяти.