Совершенствование фонологической компетенции в процессе подготовки лингвистов

Лаврова, Ольга Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование фонологической компетенции в процессе подготовки лингвистов

Автореферат

Автор научной работы: Лаврова, Ольга Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование фонологической компетенции в процессе подготовки лингвистов"

/ 003492Э41

На правах рукописи

ЛАВРОВА Ольга Александровна

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ЛИНГВИСТОВ

(английский язык, языковой вуз, старший этап обучения)

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 4 МАР 2010

Москва-2010

003492941

Работа выполнена на кафедре лингводидактики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель Официальные оппоненты

кандидат педагогических наук, доцент Г.М.Фролова доктор филологических наук, профессор Т.И.Шевченко кандидат педагогических наук, доцент О.Р.Бондаренко

Ведущая организация ГОУ ВПО «Иркутский государственный

лингвистический университет»

Защита диссертации состоится 2010 г. в

часов на заседании диссертационного совета Д 212.135.03 при ГОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (г. Москва, ул. Остоженка, 38, 119034).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ».

Автореферат разослан «/££>> ф^&РСьА^ 20/^'года

Ученый секретарь у" "ч/

диссертационного совета I И.А.Смольянникова

Реферируемая диссертация посвящена исследованию вопросов совершенствования фонологической компетенции в процессе подготовки лингвистов на старшем этапе обучения в языковом вузе.

Обращение к этой теме вызвано возрастающими требованиями к уровню профессиональной подготовки лингвистов в условиях межкультурного обучения, который предполагает способность студентов к четкому естественному произношению и передаче тончайших оттенков значения с помощью соответствующей интонации и логического ударения (уровни С1 и С2 по общеевропейской шкале владения иностранным языком) («Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка» 2003). Несмотря на такие требования, уровень сформированности фонологической компетенции у студентов остается невысоким. Это во многом объясняется влиянием родного языка, на интерферирующее воздействие которого в иностранной речи преподавателей справедливо указывает И.И.Халеева (Халеева 1989). Такому негативному воздействию, как показывают исследования (Веренинова 2007, Кусанова 1996, Лаптева 2001, Лебедева 1999 и др.), подвержены все фонетические явления, относящиеся как к сегментному, так и к сверхсегментному уровням.

Формирование фонологической компетенции традиционно предусматривается на начальном этапе обучения в языковом вузе. Анализ литературы показывает, что именно на данном этапе сосредоточено внимание исследователей (К.Ю.Вартанова, А.С.Границкая, В.Г.Жигиль,

B.Ф.Занглигер, О.В.Легостаева, В.А.Рыкова - английский язык; Э.Х.Богданова, И.Э.Болтенкова, М.Н.Жуковская, Н.Д.Климов, К.М.Колосов,

C.Сайдалиев, Е.А.Юкляева - немецкий язык). На старшем этапе, к сожалению, данная компетенция целенаправленно не развивается и не совершенствуется. Отсюда следует неизбежное снижение качества профессиональной подготовки выпускников языкового вуза - лингвистов, уровень сформированности фонологической компетенции которых

недостаточен для эффективного межкультурного общения.

На важность высокого уровня сформированное™ фонологической компетенции у специалистов-лингвистов, обеспечивающего эффективность международного взаимодействия, указывает тот факт, что пренебрежение социально закрепленной звуковой формой приводит не только к потерям содержания звучащего текста, но нередко к прекращению самой коммуникации (Колосов 1990).

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена отсутствием фундаментальных лингводидактических работ, посвященных развитию фонологической компетенции применительно к старшему этапу обучения лингвистов и необходимостью разработки (в теоретическом и практическом планах) методики совершенствования фонологической компетенции в ходе профессиональной подготовки будущих выпускников языкового вуза.

Целью настоящего исследования является теоретическое обоснование и разработка методики совершенствования фонологической компетенции лингвистов, в том числе лингвистов-преподавателей иностранного языка, на старшем этапе языкового вуза и опытная проверка эффективности предлагаемой методики в ходе учебного процесса.

Цель исследования позволяет определить следующие задачи:

1. Уточнить содержание и структуру фонологической компетенции.

2. Теоретически обосновать методику совершенствования фонологической компетенции на основе анализа концепций речепорождения и речевосприятия, теории дискурса и особенностей английской спонтанной разговорной речи.

3. Разработать методику совершенствования фонологической компетенции будущих лингвистов на старшем этапе обучения в языковом вузе и проверить ее эффективность в опытном обучении.

Объектом исследования является межкультурная коммуникация, эффективность которой обеспечивается фонологической компетенцией.

Предметом исследования является фонологическая компетенция будущих лингвистов на старшем этапе обучения в языковом вузе. Методологической основой исследования послужили:

- теория обучения иноязычному общению (Г.Д.Гальскова, Н.И.Гез,

A.С.Границкая, В.Г.Жигиль, В.Ф.Занглигер, К.М.Колосов, О.ВЛегостаева, Р.П.Мильруд, В.А.Рыкова, Г.М.Фролова, И.И.Хапеева и др.);

- теория межкультурной коммуникации, теория языковой и вторичной языковой личности (Т.Н.Астафурова, Е.М.Верещагин, Ю.Н.Караулов,

B.Г.Костомаров, А.П.Садохин, И.И.Хапеева, К.Н.Хитрик); лингвистические, психолингвистические и психологические

концепции речепорождения и речевосприятия (Т.В.Ахутина (Рябова), Л.С.Выготский, И.Н.Горелов, Н.И.Жинкин, А.А.Залевская, И.А.Зимняя,

C.Д.Кацнельсон, А.АЛеонтьев, А.Р.Лурия; В.Пенфильд, Л.Робертс, Н.Хомский и др.);

- теория дискурса (Н.К.Данилова, Н.Н.Казыдуб, В.И.Карасик, Е.С.Кубрякова, М.Л.Макаров, В.Е.Чернявская; П.Серио, М.Стаббс, Р.Робен и

др.);

- теория фонемы и теория реализации фонологических систем в речи (Р.И.Аванесов, Л.В.Бондарко, Л.Р.Зиндер, Р.Р.Каспранский, Р.К.Потапова, А.А.Реформатский, Н.Д.Светозарова, Н.С.Трубецкой, Л.В.Щерба; А.С.Гимсон, Д.Джоунз, Р.О.Якобсон и др.); фоностилистика (А.М.Антипова, Е.А.Бурая, Ж.Б.Веренинова, И.Е.Галочкина, Т.А.Гоголадзе, Т.В.Медведева, Н.Б.Цибуля, Т.И.Шевченко и др.).

учебников; наблюдение за педагогическим процессом и обобщение опыта преподавания практической фонетики; анкетирование; анализ данных самооценки студентов; тестирование; опытное обучение; фиксирование хода опытного обучения с помощью технических средств обучения; анализ полученных результатов.

Научная новизна данного исследования определяется тем, что в нем впервые:

- в качестве компонента профессиональной компетенции лингвиста выделяется фонологическая компетенция;

- рассматриваются вопросы совершенствования фонологической компетенции применительно к старшему этапу обучения;

- в содержание фонологической компетенции включены такие компоненты, как знание действия психологических механизмов говорения и смыслового восприятия; знание фонем и их вариантов (аллофонов); навыки дифференцирования фонологической и фонетической форм слога; навыки восприятия, воспроизведения и продуцирования артикуляционно-акустических характеристик звуков и фонетической организации слов; умение реализовать в речи в соответствии с используемым фонетическим стилем звуковые модификации и явления сверхсегментного уровня; умение адекватно интерпретировать и применять в соответствии с используемым фонетическим стилем невербальные средства общения; навыки транскрибирования и интонирования текста в соответствии с используемым фонетическим стилем;

- с точки зрения лингводидактики проанализирована взаимосвязь между фонологической компетенцией и спонтанной разговорной речью и показана прямая зависимость таких характеристик спонтанной разговорной речи, как соответствие фонологическим нормам языка и беглость, от высокого уровня сформированное™ фонологической компетенции;

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- с позиций лингводидактики и смежных наук уточнены содержание и структура фонологической компетенции как компонента профессиональной компетенции лингвиста;

- с учетом положений теории дискурса теоретически обоснованы пути совершенствования фонологической компетенции и обучения студентов спонтанной разговорной речи на старшем этапе языкового вуза;

разработана методика совершенствования фонологической компетенции в целях профессиональной подготовки лингвистов на старшем этапе языкового вуза, предусматривающая систематизацию знаний в области фонетики и фонологии, формирование и совершенствование навыков и умений, касающихся владения сегментными и сверхсегментными средствами.

Практическая ценность проведенного исследования состоит в том, что предлагаемая методика может быть использована при реализации образовательных программ высшего профессионального образования по направлениям «Лингвистика и межкультурная коммуникация», «Лингвистика»; подготовлено профессионально ориентированное учебное пособие по совершенствованию фонологической компетенции будущих лингвистов на старшем этапе обучения в языковом вузе; методические рекомендации и система заданий могут быть использованы на других этапах обучения и положены в основу создания учебных пособий по формированию/совершенствованию фонологической компетенции применительно к другим языкам.

Апробация исследования осуществлялась на заседаниях кафедры лингводидактики Московского государственного лингвистического университета (МГЛУ), на заседаниях кафедры фонетики английского языка факультета гуманитарных и прикладных наук (ГПН) МГЛУ, на заседаниях кафедры иностранных языков факультета иностранных языков Университета Российской академии образования в течение 2005-2009 гг. Материалы

исследования прошли проверку в ходе опытного обучения, проведенного в 2009 году на факультете ГПН МГЛУ.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:

1. Фонологическая компетенция как компонент профессиональной компетенции лингвиста обеспечивает эффективность межкультурной коммуникации специалиста данного профиля. Фонологическая компетенция должна являться объектом целенаправленного совершенствования на старшем этапе подготовки лингвистов.

2. Совершенствованию на старшем этапе подготовки будущих лингвистов, в том числе лингвистов-преподавателей иностранного языка, подлежат все компоненты фонологической компетенции: фонологические и фонетические компоненты, а также ее психологическая составляющая.

3. При организации процесса совершенствования фонологической компетенции необходимо учитывать психологические основы речепорождения и речевосприятия, положения теории дискурса и особенности используемого фонетического стиля. Методика совершенствования фонологической компетенции способствует фонологически корректному и стилистически адекватному речепорождению и речевосприятию. Качественное изменение характеристик речи будущих лингвистов достигается в ходе использования отобранных образцов английской спонтанной разговорной речи и применения системы заданий, нацеленных на совершенствование каждого компонента фонологической компетенции.

Цель и задачи исследования определили структуру и содержание диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цель исследования, его объект, предмет и задачи, указываются методологические основы и методы исследования, раскрываются научная

новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе уточняется понятие и раскрывается содержание фонологической компетенции как одной из составляющих профессиональной компетенции лингвистов, выявляются психологические и социолингвистические основы совершенствования фонологической компетенции.

Во второй главе в лингводидактических целях анализируются особенности английской спонтанной разговорной речи, на основе теоретических положений разработанной методики совершенствования фонологической компетенции предлагаются методические рекомендации по совершенствованию фонологической компетенции при подготовке будущих лингвистов на старшем этапе языкового вуза.

В третьей главе описывается проведенное опытное обучение, анализируются и обобщаются его результаты.

В заключении излагаются основные результаты проведенного исследования и намечаются перспективы дальнейших исследований в данной области.

Приложение 1 содержит фрагмент учебного пособия по совершенствованию фонологической компетенции в процессе профессиональной подготовки лингвистов, в том числе лингвистов-преподавателей иностранного языка, на старшем этапе обучения в языковом вузе.

Приложение 2 содержит образцы анкет для студентов - участников опытного обучения.

В приложении 3 приводится таблица оценки результатов предэкспериментального, итогового и отсроченного срезов опытного обучения.

Содержание работы

Возрастающие требования к качеству профессиональной подготовки специалистов с высшим лингвистическим образованием, обусловленные социальным заказом в условиях интенсивно развивающихся международных контактов, ставят новые задачи перед современной теорией обучения иностранным языкам. Подготовка к межкультурной коммуникации, являющаяся в настоящее время приоритетным положением лингводидактики и методики, означает овладение целым комплексом компетенций, необходимых для эффективного взаимодействия с партнерами по межкультурному общению (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования 2000). Целью обучения иностранным языкам является формирование у обучающихся черт вторичной языковой личности (Караулов 1987, Халеева 1989, Хитрик 2001).

Фонологическая компетенция рассматривается как одна из составляющих лингвистической компетенции, которая, в свою очередь, входит в состав коммуникативной компетенции («Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка» 2003). Практика преподавания и специальные лингводидактичекие исследования (Веренинова 2001, Колосов 1990, Халеева 1989) свидетельствуют о недостаточном уровне сформированности фонологической компетенции у лингвистов, причиной чего, на наш взгляд, является недостаточная разработанность в теоретическом и практическом планах вопросов формирования и совершенствования фонологической компетенции.

Отсутствие в научных исследованиях четкого определения понятия «фонологическая компетенция» обусловило необходимость уточнить содержание и структуру фонологической компетенции, что явилось первой задачей нашего исследования.

В ходе решения первой задачи исследования было установлено, что в настоящее время предмет и инструменты исследования фонологии и фонетики рассматриваются многими учеными как взаимодополняющие, а сами фонетика и фонология - как интегрированные в единую дисциплину (Антипова, Портнова, Потапова, Торсуева 1990; Keating 1989, 1990). Роль фонологической системы по отношению к звуковой материи заключается в том, что всякое противопоставление имеет функциональные, а не физические основания, поэтому при фонологической интерпретации фактов фонетического уровня необходимо представлять себе условность таких понятий, как звук речи, сегментные и суперсегментные (сверхсегментные) признаки и др.: это лишь перенос фонологических единиц на фонетический уровень (Бондарко 1981).

Анализ литературы показал наличие различных подходов к рассмотрению фонемы, которая является исходной единицей теории реализации фонологических систем в речи. Следуя определению фонемы как «кратчайшей (минимальной) единицы системы выражения звукового языка, представляющей собой определенную совокупность одновременно реализующихся дифференциальных признаков и способной различать звуковые оболочки (звуковую сторону, звучание разных слов и морфем)» (Словарь лингвистических терминов 2004, с. 494), можно сделать вывод о том, что фонема включает в себя только признаки, существенные для определенной фонологической системы. Следовательно, для описания процесса реализации системных единиц в последовательности звуков речи одного понятия фонемы недостаточно, поскольку в естественной речи реализуется значительно больше признаков, чем их содержит фонема. Структурной единицей языка, включающей в себя помимо различительных и инвариантные признаки звуковых образований, является звук языка, или звукотип (аллофон). Каждый из аллофонов (позиционных и комбинаторных) представлен в реальной речи рядом звуков, которые в значительной степени могут отличаться друг от друга по своим артикуляционно-акустическим

характеристикам, так как на инвариантные свойства каждого аллофона накладываются индивидуальные произносительные особенности говорящего.

Исходя из вышеизложенного понимания соотношения фонема -аллофон - звук речи, целесообразно выделить в качестве отдельных компонентов в составе фонологической компетенции знание фонем и их вариантов (аллофонов); навыки восприятия, воспроизведения и продуцирования артикуляционно-акустических характеристик звуков (звонкость, альвеолярность, лабиализация, назализация и др.) и фонетической организации слов (слоговая структура, словесное ударение).

Так как слог имеет как фонологическую форму, представляя собой фонему или объединение фонем на ментальном уровне, так и фонетическую форму, являясь минимальной произносительной единицей в потоке речи, в состав фонологической компетенции следует включить навыки дифференцирования фонологической и фонетической форм слога.

Исследование позволило установить, что в дискурсе проявляются коартикуляционные процессы, такие как ассимиляция, аккомодация, редукция, монофтонгизация дифтонгов и трифтонгов, элизия, использование связующих звуков, что приводит к появлению комбинаторных аллофонов фонем, которые не встречаются в реализациях изолированных слогов или слов. Усиление коартикуляционных процессов связано с тем, что в дискурсе изменяется соотношение процессов программирования разных компонентов высказывания: если при произнесении изолированного слова единицей программирования артикуляционного движения выступает слог, то в дискурсе слоговая организация словоформы подчиняется программе более высокого уровня, так как каждый слог испытывает воздействие не только следующих элементов, но и некоторых дистантно расположенных элементов. Степень проявления коартикуляционных процессов, реализующихся в звуковых модификациях, зависит от фонетического стиля.

При порождении высказывания говорящий преобразует идеальную

фонемную последовательность, характеризующую каждое из слов, в

фонетическую цепочку, свойства которой зависят как от фонемных, так и от просодических составляющих. Сюда относятся явления сверхсегментного уровня, такие как: речевая мелодика (шкалы, тоны, диапазон, высотный уровень (регистр), фразовое ударение, ритм, паузы, темп, громкость, просодический тембр. Характеристики указанных явлений изменяются в зависимости от фонетического стиля, выбор которого определяется говорящим.

Анализ особенностей английской спонтанной разговорной речи, а также практика преподавания позволили сделать вывод о том, что в структуру фонологической компетенции целесообразно включить умение воспринимать, воспроизводить, продуцировать и реализовать в речи в соответствии с используемым фонетическим стилем: 1) звуковые модификации: ассимиляцию, аккомодацию, редукцию, монофтонгизацию дифтонгов и трифтонгов, элизию, связующие звуки; 2) явления сверхсегментного уровня: речевую мелодику (шкалы, тоны, диапазон, высотный уровень (регистр), фразовое ударение, ритм, паузы, темп, громкость, просодический тембр.

Изучение научных трудов, в которых исследуются различные аспекты общения (Бондаренко 1991, Крестинский 1990, Садохин 2006, Цибуля 2003), позволило установить важную роль невербальных факторов в общении, что обусловливает необходимость выделить в качестве компонента фонологической компетенции умение адекватно интерпретировать и применять в соответствии с используемым фонетическим стилем невербальные средства, такие как: кинесика, проксемика, такесика, коммуникативно значимое молчание.

Анализ практики преподавания показал необходимость включить в структуру фонологической компетенции навыки транскрибирования и интонирования текста в соответствии с используемым фонетическим стилем, что также должно быть объектом совершенствования.

В исследовании обосновано, что будущим лингвистам необходимо знать особенности процессов речепорождения и речевосприятия для совершенствования фонологической компетенции. Результаты анализа концепций речепорождения и речевосприятия убеждают нас в необходимости обратиться к психологическим

концепциям, созданным в рамках теории речевой деятельности (Т.В.Ахутина (Рябова), Л.С.Выготский, И.Н.Горелов, Н.И.Жинкин, А.А.Залевская, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.РЛурия, К.Ф.Седов), так как именно в указанных концепциях наиболее детально рассматриваются особенности речепорождения и речевосприятия, включая механизмы фонационного оформления и смыслового восприятия высказывания, что находится в русле нашего исследования.

На основе анализа концепций речепорождения и речевосприятия представляется целесообразным выделить в качестве психологической составляющей фонологической компетенции знание действия механизмов говорения и слухового восприятия.

Результаты рассмотрения содержательной стороны фонологической компетенции позволили предложить структуру фонологической компетенции (См. с. 15) и определить фонологическую компетенцию как совокупность следующих компонентов: знание ее психологической составляющей, а именно механизмов говорения и смыслового восприятия; знание фонем и их вариантов (аллофонов); навыки дифференцирования фонологической и фонетической форм слога; навыки и умения восприятия, воспроизведения, продуцирования и реализации в речи явлений сегментного и сверхсегментного уровней в соответствии с используемым фонетическим стилем; умение адекватно интерпретировать в соответствии с используемым фонетическим стилем невербальные средства общения; навыки транскрибирования и интонирования текста с учетом используемого фонетического стиля. Овладение указанными знаниями, навыками и умениями обеспечивает способность и готовность к осуществлению эффективной межкультурной коммуникации в ходе профессиональной деятельности лингвиста, в том числе лингвиста-преподавателя иностранного языка.

В результате решения второй задачи исследования было дано теоретическое обоснование методики совершенствования фонологической компетенции, которое, в частности, показало необходимость учета

особенностей речепорождения и речевосприятия.

Схема 1

Структура фонологической компетенции

Знание действия психологических механизмов

Знание фонем и их вариантов (аллофонов)

Навыки

дифференцирования фонологической и фонетической форм слога

Навыки восприятия, воспроизведения и

продуцирования

Умение воспринимать, воспроизводить, продуцировать и реализовать в речи I соответствии с используемым фонетическим стилем

Умение адекватно

интерпретировать

и применять в

соответствии с

используемым

фонетическим

стилем

•артикуляционно-акустических характеристик звуков (звонкость, альвеолярность, лабиализация, назализация и т.д.); • фонетической организации слов (слоговая структура, словесное ударение)

•звуковые модификации: ♦ассимиляцию, ♦аккомодацию, ♦редукцию, ♦монофтонгизацию дифтонгов и трифтонгов, ♦элизию,

♦связующие звуки

•явления сверхсегментного уровня:

♦ речевую мелодику (шкалы, тоны, диапазон, высотный уровень (регистр),

♦ фразовое ударение,

♦ ритм,

♦ паузы,

♦ темп,

♦ громкость,

♦ просодический тембр

Навыки

транскрибирования и интонирования текста в соответствии с используемым фонетическим стилем

♦ невербальные средства:

♦ кинесику,

♦ проксемику,

♦ такесику,

♦ коммуникативно значимое молчание

Совершенствование фонологической компетенции способствует овладению студентами различными произносительными стилями - полным, нейтральным, а также неполным, присущим спонтанной разговорной речи, в связи с чем представилось целесообразным рассмотреть особенности устного дискурса и английской спонтанной разговорной речи, с учетом характеристик которой разрабатывалась методика совершенствования фонологической компетенции.

Исследование позволило установить, что учеными выделяются статусно-ориентированный, личностно-ориентированный бытовой и личностно-ориентированный бытийный типы дискурса (Карасик 2007).

Сравнив вышеприведенные типы дискурса, можно сделать вывод о том, что статусно-ориентированному дискурсу соответствуют полный и нейтральный произносительные стили, в то время как личностно-ориентированному бытийному дискурсу соответствует нейтральный произносительный стиль, а личностно-ориентированному бытовому дискурсу - неполный, или разговорный, произносительный стиль.

К особенностям английской спонтанной разговорной речи

исследователи относят нарушения синтаксических норм, дробление

высказываний, избыточность синтаксического построения, эллиптичность и

др. (Анощенкова 1977, Анусас 1979, Гоголадзе 1987 и др.), что приводит к

звуковым модификациям, а именно ассимиляции, аккомодации, редукции,

элизии, использованию связующих звуков, а также гортанной смычки.

Высокая степень ассимиляции, редукции и элизии в английской спонтанной

разговорной речи существенно повышает роль сверхсегментных средств.

Взаимоотношения сегментных и сверхсегментных средств характеризуются

сложной взаимосвязанностью. Поскольку всякий звук обладает

собственными физическими характеристиками, обусловленными спектром

данного звука, включающим частоту основного тона, интенсивность и

длительность, можно говорить о сложном взаимодействии частотных,

темпоральных и динамических характеристик звука с просодическими

характеристиками слога, синтагмы и фразы, в результате которого фраза приобретает индивидуальные просодические характеристики.

Выявленные особенности английской спонтанной разговорной речи, касающиеся явлений сегментного уровня, таких как ассимиляция, аккомодация, редукция, монофтонгизация дифтонгов и трифтонгов, элизия, связующие звуки, гортанная смычка, а также явлений сверхсегментного уровня, таких как речевая мелодика (шкалы, тоны, диапазон, высотный уровень (регистр), фразовое ударение, ритм, паузы, темп, громкость, просодический тембр, были учтены нами при разработке методики совершенствования фонологической компетенции будущих лингвистов на старшем этапе обучения в языковом вузе.

Для решения третьей задачи исследования - разработать методику совершенствования фонологической компетенции будущих лингвистов на старшем этапе обучения в языковом вузе и проверить ее эффективность в опытном обучении - исходными явились положения межъязыковой гипотезы обучения неродному языку (См.: Гальскова, Гез 2004), а именно необходимость учета негативного интерферирующего влияния родного языка и совершенствования средств обучения и обучающих действий.

Анализ литературы (Веренинова 2007, Кусанова 1996, Лаптева 2001,

Лебедева 1999 и др.) и практики преподавания показывают, что

интерференции со стороны русского языка подвержены все фонетические

явления, относящиеся как к сегментному, так и к сверхсегментному уровням.

На сегментном уровне это проявляется в несоблюдении категорий долготы/

краткости, усеченности/неусеченности и напряженности/ненапряженности

гласных, в несоблюдении позиционной долготы гласных, в усилении слабых

звонких английских согласных и ослаблении сильных глухих, в

недостаточном владении обучающимися звуковыми модификациями,

вызванными коартикуляционными процессами, а именно ассимиляцией,

аккомодацией, редукцией, монофтонгизацией дифтонгов и трифтонгов,

элизией. На сверхсегментном уровне акцент охватывает синтагматическое

членение, речевую мелодику (шкалы, тоны, диапазон, высотный уровень (регистр), фразовое ударение, ритм, паузацию и заполнение пауз, темп, громкость, просодический тембр.

Разработанная методика совершенствования фонологической компетенции предназначена для старшего этапа обучения в языковом вузе, поэтому в ней представлены упражнения, направленные на овладение звуковыми модификациями и сверхсегментными явлениями.

Работу по совершенствованию фонологической компетенции будущих лингвистов целесообразно начинать с вводной беседы, в ходе которой студенты знакомятся с целями и задачами совершенствования фонологической компетенции, структурой данной компетенции и краткой характеристикой ее психологической составляющей, то есть механизмами говорения и смыслового восприятия.

Предлагаемые методические рекомендации по совершенствованию фонологической компетенции будущих лингвистов на старшем этапе обучения в языковом вузе реализуются в комплексе упражнений (см. ниже). Разработанные упражнения основаны на использовании аутентичного аудиовизуального материала, содержащего образцы английской спонтанной разговорной речи. Эффективность когнитивной переработки информации, если информация подается в двух модальностях - зрительной (невербальной) и слуховой (вербальной) - подтверждается как с позиций психологии (Блинникова и др. 2002), так и с позиций лингводидактики (Фролова 1987).

Для большей эффективности обучения вводная беседа, связанная с содержанием видеофрагмента, выделена в отдельный этап работы. Упражнения, предназначенные для проверки общего и детального понимания содержания, вынесены в отдельные серии. Упражнения, направленные на формирование и совершенствование умений аудирования, профессионально ориентированных умений фонетического чтения, профессионально ориентированных умений анализа дискурса и умений спонтанного говорения, объединены, согласно принципу взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, в одну серию.

Комплекс упражнений по совершенствованию фонологической компетенции включает следующие этапы:

I. Вводную беседу, предшествующую просмотру видеофрагмента.

II. Упражнения, направленные на проверку общего понимания содержания, и упражнения, направленные на проверку детального понимания содержания видеофрагмента.

III. Упражнения, направленные на развитие профессиональных навыков транскрибирования и интонирования.

IV. Упражнения, направленные на овладение звуковыми модификациями.

V. Упражнения, направленные на формирование и совершенствование умений аудирования, профессионально ориентированного умения фонетического чтения, профессионально ориентированных умений анализа дискурса, умений спонтанного говорения.

VI. Упражнения, направленные на проверку качества сформированных знаний,навыков и умений.

На основе разработанной методики было подготовлено пособие, состоящее из двух частей - теоретической, где студентам сообщаются необходимые сведения о компонентах фонологической компетенции, и практической, представляющей собой комплекс упражнений, направленный на совершенствование фонологической компетенции. Данное пособие было использовано при проведении опытного обучения на факультете ГПН МГЛУ в 2009 году.

Для обеспечения объективности оценки уровня сформированное™ фонологической компетенции в ходе опытного обучения были использованы технические средства обучения - речь студентов записывалась на диктофон и в дальнейшем переносилась в память компьютера, разрешающая возможность которого позволила тщательно анализировать все нюансы произношения студентов. Такое использование технических средств дало возможность осуществлять контроль за эффективностью того или иного вида задания, а также точно устанавливать хронометраж выполнения упражнений.

Во время проведения опытного обучения у обучающихся был зафиксирован значительный прогресс в уровне сформированное™ умений аудирования, фонетического чтения, спонтанного говорения, а также навыков транскрибирования и интонирования текстов. Рост уровня сформированное™ фонологической компетенции составил в контрольной группе 5%, в экспериментальной группе - 23,3%, превысив показатель контрольной группы на 19,4%. Важно отметить, что совершенствование фонологической компетенции отразилось на качестве спонтанной разговорной речи студентов, в первую очередь, с точки зрения таких показателей, как соответствие фонологическим нормам изучаемого языка и беглость, что проявилось в умении осуществлять выбор адекватных сегментных и сверхсегментных средств, которые обеспечивают эффектавность достижения коммуникативного намерения говорящего. Тем самым гипотеза опытного обучения, состоявшая в том, что использование целенаправленно созданного учебного пособия, содержание и структура которого являются научно обоснованными, обеспечивает совершенствование фонологической компетенции студентов - будущих лингвистов, в том числе лингвистов-преподавателей ИЯ, была подтверждена, и эффективность разработанной методики совершенствования фонологической компетенции будущих лингвистов на старшем этапе обучения в языковом вузе была доказана.

В перспективе представляется возможной разработка методических рекомендаций по обучению студентов невербальным средствам общения, соответствующим используемому фонетическому стилю.

Доказанная эффективность методики совершенствования фонологической компетенции применительно к фонетаческому стилю неподготовленной, или спонтанной, речи позволяет предложить использовать ее в процессе подготовки будущих лингвистов, в том числе лингвистов-преподавателей иностранного языка, при работе над другими фонетическими стилями.

Применение разработанной методики совершенствования фонологической компетенции возможно при обучении специалистов как

лингвистического, так и нелингвистического профиля, которым необходимо, чтобы их владение английским языком приближалось к естественному.

Разработанные методические рекомендации и система заданий могут быть использованы на других этапах обучения и положены в основу создания учебных пособий по формированию/совершенствованию фонологической компетенции применительно к другим языкам.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в перечень ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. О необходимости совершенствования фонологической компетенции будущих лингвистов (преподавателей английского языка)// Вестник Университета Российской академии образования. - № 1.-М., 2007.-0,5 пл.

Публикации в журналах, сборниках научных трудов и материалах научных конференций:

2. Синтаксическая и фонетическая организация диалогической спонтанной речи// Вопросы филологии: Сб. научн. тр. Международного независимого эколого-политологического университета. - Вып. № 1. - М., 2002. - 0,5 п.л.

3. Вводно-коррективный фонетический курс в условиях языкового и неязыкового вузов// Вопросы филологии: Сб. научн.тр. Международного независимого эколого-политологического университета. - Вып. № 2. - М., 2002. - 0,5 п.л,

4. Совершенствование фонологической компетенции как необходимый компонент подготовки лингвистов// Чуждоезиково обучение. — № 6. — София, Министерство на образованието и науката, 2006. - 0,5 п.л.

Заказ№ 73-а/02/10 Подписано в печать 18.02.2010 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1

ООО "Цифровичок", тел. (495) 649-83-30 www.cfr.ru ; е-таИ:info@cfr.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лаврова, Ольга Александровна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ.

§ 1. Фонологические и фонетические компоненты фонологической компетенции.

§ 2. Психологические и социолингвистические основы методики совершенствования фонологической компетенции.

Выводы.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.

§ 1. Особенности английской спонтанной разговорной речи.

§ 2. Методические рекомендации по совершенствованию фонологической компетенции.

Выводы.

ГЛАВА III. ОПЫТНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИКИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ЛИНГВИСТОВ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В

ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

§1. Организация и проведение опытного обучения.

§ 2. Результаты опытного обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование фонологической компетенции в процессе подготовки лингвистов"

Настоящее диссертационное исследование посвящено совершенствованию фонологической компетенции (на материале английского языка) в процессе профессиональной подготовки лингвистов на старшем этапе языкового вуза.

Современные условия предъявляют новые требования к преподавателю неродного языка. Сегодня лингвист, в том числе лингвист-преподаватель иностранного языка, имеет дело не с абстрактным овеществленным конструктом, не с инструментом, обслуживающим какую-либо деятельность, то есть не просто с языком, а с коммуникативной деятельностью партнера по общению. Обращение лингводидактики к межкультурной парадигме исследования преподавания и изучения языков требует от преподавателя обладания знаниями, навыками и умениями, позволяющими моделировать учебный процесс таким образом, чтобы обеспечить уровень межкультурной компетенции обучающихся, необходимый для успешной межкультурной коммуникации. Важной составляющей межкультурной компетенции является фонологическая компетенция.

Обращение к этой теме вызвано возрастающими требованиями к уровню профессиональной подготовки лингвиста в условиях межкультурного обучения, который предполагает способность студентов к четкому естественному произношению и передаче тончайших оттенков значения с помощью соответствующей интонации и логического ударения (уровни С1 и С2 по общеевропейской шкале владения иностранным языком) [«Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, ■ оценка», 2003]. Несмотря на такие требования, уровень сформированности у студентов фонологической компетенции остается невысоким. Это во многом объясняется влиянием родного языка, на интерферирующее воздействие которого в иностранной речи преподавателей справедливо указывает И.И.Халеева [Халеева, 1989]. Такому негативному воздействию, как показывают исследования [Веренинова, 2007; Кусанова, 1996; Лаптева, 2001; Лебедева, 1999 и др.), подвержены все фонетические явления, относящиеся как к сегментному, так и к сверхсегментному уровням.

B.Ф.Занглигер, О.В.Легостаева, В.А.Рыкова — английский язык; Э.Х.Богданова, И.Э.Болтенкова, М.Н.Жуковская, Н.Д.Климов, К.М.Колосов,

На важность высокого уровня сформированности фонологической компетенции у специалистов-лингвистов, обеспечивающего эффективность международного взаимодействия, указывает тот факт, что пренебрежение социально закрепленной звуковой формой приводит не только к потерям содержания звучащего текста, но нередко к прекращению самой коммуникации [Колосов, 1990].

Цель исследования позволяет определить следующие задачи:

1. Уточнить содержание и структуру фонологической компетенции.

Предметом исследования является фонологическая компетенция будущих лингвистов на старшем этапе обучения в языковом вузе.

Методологической основой исследования послужили:

- теория обучения иноязычному общению (Г.Д.Гальскова, Н.И.Гез,

A.С.Границкая, В.Г.Жигиль, В.Ф.Занглигер, К.М.Колосов, О.В.Легостаева, Р.П.Мильруд, В.А.Рыкова, Г.М.Фролова, И.И.Халеева и др.);

B.Г.Костомаров, А.П.Садохин, И.И.Халеева, К.Н.Хитрик);

- лингвистические, психолингвистические и психологические концепции речепорождения и речевосприятия (Т.В.Ахутина (Рябова), Л.С.Выготский, И.Н.Горелов, Н.И.Жинкин, А.А.Залевская, И.А.Зимняя,

С.Д.Кацнельсон, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия; В.Пенфильд, Л.Робертс, Н.Хомский и др.);

- теория дискурса (Н.К.Данилова, Н.Н.Казыдуб, В.И.Карасик, Е.С.Кубрякова, М.Л.Макаров, В.Е.Чернявская; П.Серио, М.Стаббс, Р.Робен и др-);

Для решения поставленных задач использованы следующие научно-исследовательские методы: анализ отечественного и зарубежного опыта формирования и совершенствования профессионально-методической подготовки лингвистов, в том числе лингвистов-преподавателей иностранного языка; анализ отечественной и зарубежной литературы по лингвистике, психологии, психолингвистике, лингводидактике и методике обучения иностранному языку; изучение отечественных и зарубежных учебников; наблюдение за педагогическим процессом и обобщение опыта преподавания практической фонетики; анкетирование; анализ данных самооценки студентов; тестирование; опытное обучение; фиксирование хода опытного обучения с помощью технических средств обучения; анализ полученных результатов.

Научная новизна данного исследования определяется тем, что в нем впервые:

- в качестве компонента профессиональной компетенции лингвиста выделяется фонологическая компетенция;

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- с позиций лингводидактики и смежных наук уточнено содержание и структура фонологической компетенции как компонента профессиональной компетенции лингвиста;

- разработана методика совершенствования фонологической компетенции в целях профессиональной подготовки лингвистов на старшем этапе языкового вуза, предусматривающая систематизацию знаний в области фонетики и фонологии, формирование и совершенствование навыков и умений, касающихся владения сегментными и сверхсегментными средствами.

На защиту выносятся следующие положения: