автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение основам фонологической компетенции студентов-лингвистов в адаптивном вводном курсе

Автореферат диссертации по теме "Обучение основам фонологической компетенции студентов-лингвистов в адаптивном вводном курсе"

На правах рукописи

Вартанова Карина Юрьевна

ОБУЧЕНИЕ ОСНОВАМ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ В АДАПТИВНОМ ВВОДНОМ КУРСЕ (на материале английского языка)

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пятигорск - 2005

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения межкультурной коммуникации Пятигорского государственного лингвистического университета.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Барышников Николай Васильевич

Официальные оппоненты:

Коряковцева Наталия Федоровна,

кандидат филологических наук, доцент Акопянц Арега Михайловна.

Ведущая организация - Волгоградский государственный

университет

Защита диссертации состоится 28 марта 2005 г. в 10-00 на заседании диссертационного Совета Д 212.193.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском государственном лингвистическом университете по адресу: 357532, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан 28 февраля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного^ Л7 - ¿/'^¡Х/ ) совета <ЗЗкДО1*^^ / ГрабкинА.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Постановка произношения студентам в лингвистических вузах и на факультетах традиционно считается приоритетной задачей, на реализацию которой отводится неоправданно много учебного времени. Устный вводно-коррективный фонетический курс, как известно, имеет продолжительность от 8 до 16 недель, при недельном количестве часов английского языка в 16 и более часов. Столь продолжительный ввод-но-коррективный фонетический курс оказывает отрицательное влияние на мотивацию изучения английского языка. В этой связи проблемы обучения слухо-произносительным (фонетическим) навыкам не утрачивают своей актуальности. Более того, в условиях изменения парадигмы высшего образования в связи с реализацией компетентно-стного подхода к обучению языкам, проблемы овладения (без психологических перегрузок) фонетическими навыками приобретают особую остроту. Большой объем информации, своеобразие вузовской методики, предъявляющей новые требования к студенту - бывшему ученику, недостаточность навыков самостоятельной работы — далеко не полный перечень трудностей, которые испытываются первокурсниками, что нередко приводит к эмоциональному напряжению, психологическому дискомфорту и неудачам в овладении иностранным языком.

Вводный курс и его содержание не является чем-то принципиально новым в вузовской методике. Практически каждый учебник для первого курса вуза лингвистического профиля содержит вводно-коррективный курс. Теоретически обоснованы и методически разработаны коррективные вводные курсы нескольких видов:

• комплексные вводные курсы (В.Д. Аракин (ред.), Л.В. Банкевич, Н.М. Ерофеева, Т.И. Матюшкина-Герке, Т.Г. Михайлюкова, И.И. Панова, Н.Е. Сандлер, Г.В. Стрелков, А.В. Саватеева, И.С. Тихонова, Л.А. Тиханович, Л.П. Христорождественская и др.);

• программированные курсы (И.Д. Салистра, Л.И. Стабурова, Л.С. Фридман, Б.В. Пальчевский и др.);

• специализированные курсы для коррекции иноязычного говорения и аудирования (Л.И. Апатова, Н.И. Бычкова, Э.М. Гжанянц, Л.С. Головчинская, Л.Ю. Кулиш-Герасименко, Я.М. Колкер, Н.Д. Лукина Е.А. Маслыко, Г.Н. Салтовская, Е.С. Устинова и др.);

• коррективные курсы иноязычного чтения и письма (СБ. Берли-зон, С.В.Кирсанова, Б.А. Лапидус, В.Н. Тимонова, И.А. Уолш, Н.Д. Хиль и др.);

• мультилингвальные вводные курсы (Н.Г. Аталаева, Г.Г. Буржу-нов, В.М. Загаров, Т.И. Магомедова, Л.В. Слилова и др.).

Несмотря на различные подходы к организации вводных курсов иностранного языка, многие из вышеперечисленных вводных курсов имеют много общих черт, которые можно свести к одному фактору -овладение студентами фонетическими навыками достигаются многократными и монотонными дриллами, заучиванием наизусть учебных материалов. Изучение теоретико-практических работ свидетельствует о том, что данная проблема всегда находилась в центре внимания лин-гводидактов, лингвистов, преподавателей-практиков, работающих на начальном этапе языкового вуза.

Абитуриенты, выпускники средней школы, поступившие в лингвистический университет, оказываются в трудных условиях, связанных с тем, что они не владеют нормативными фонетическими навыками и какой бы то ни было теоретической базой для их формирования. В этой связи методически целесообразным представляется вводно-фонологический курс, целью которого является формирование в оптимальные сроки прочных основ фонологической компетенции студентов I курса.

Традиционно система обучения в вузе оставляла главные управляющие функции за преподавателем, рассматривая студента в основном в качестве объекта обучения. Только переход к «центрированному на обучаемом» («student — centered approach») обучению дает возможность формировать активную позицию студента в учебном процессе. Разработка адаптивной модели обучения должна базироваться на лич-ностно-деятельностном, субъект-субъектном подходе, обеспечивающем формирование единого психологического и межкультурного пространства.

Необходимость разработки вводного курса нового поколения обусловлена еще и тем, что начинающих студентов следует подготовить к дальнейшему овладению английским языком на последующих этапах обучения в вузе. Такая задача может быть реализована, если вводный курс будет носить адаптивный характер.

Создание системы адаптации первокурсников к новой учебной деятельности, построенной с учетом психологических особенностей и психических состояний, возникающих у первокурсников, и учитывающих последние достижения в области оптимизации обучения ИЯ в вузе лингвистического профиля является одной из важных задач современной вузовской методики преподавания иностранных языков и культур.

Актуальность настоящего диссертационного исследования, таким образом, обусловлена следующими факторами:

- изменившимися условиями обучения;

- разнородностью языковой подготовки абитуриентов;

- общими тенденциями интенсификации процессов обучения;

- высокими требованиями, предъявляемыми к уровню сформиро-ванности общеучебных и специальных учебных умений в рамках когнитивной и фонологической компетенции в период коррективного вводного фонетического курса;

- несовершенством учебников и учебных пособий, недостаточно учитывающих психологические особенности бывших школьников и современные лингводидактические достижения в области оптимизации обучения иностранному языку в парадигме личностно-ориентированного подхода;

- недостаточной разработанностью в теоретическом и практическом планах вводного курса адаптивного характера, способного помочь каждому студенту - вчерашнему школьнику - достичь оптимального уровня формирования лингвистической компетенции (в рамках требований учебной программы) в соответствии с его природными задатками и способностями.

Следует отметить, что в настоящее время происходит изменение модели преподавания от простой передачи знаний к продуктивному образованию (Коряковцева, 2002; Гальскова, 2003), которое позволяет студентам овладевать стратегиями и осваивать систему образовательной деятельности, конструировать личностные знания и взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса как активная творческая личность.

Объектом исследования является процесс овладения студентами-первокурсниками основами фонологической иноязычной компетенции, а также основами общей и специальной учебной компетенций овладения ИЯ на пропедевтическом этапе обучения в вузе.

Предметом исследования являются организация содержания и методика проведения адаптивного вводно-фонологического курса английского языка (АВФК).

Цель исследования — разработать теоретическое обоснование АВФК и экспериментально проверить эффективность его использования в практике обучения.

Для достижения поставленной цели было необходимо решить ряд частных исследовательских задач:

- дать лингводидактическую характеристику адаптивной образовательной системы;

- рассмотреть феномен адаптации студентов к учебно-познавательной деятельности по овладению ИЯ;

- проанализировать компетентностный подход к адаптивному

вводно-фонологическому курсу;

- разработать АВФК английского языка и наполнить его конкретным учебным языковым и речевым материалом;

- проанализировать компонентный состав фонологической компетенции;

- рассмотреть компонентный состав общей и специальной учебных компетенций;

- провести экспериментальное обучение и проанализировать его результаты по формированию основ фонологической компетенции;

- обосновать личностно-ориентированный подход как методически целесообразный для проведения АВФК.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: вводно-фонологический курс английского языка, составляющий основное содержание первых недель обучения в лингвистическом вузе, будет более продуктивным и результативным, если он будет носить адаптивный характер, и если в нем предусмотреть формирование основ фонологической компетенции, общеучебной и специальной учебной компетенций по овладению ИЯ.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- в диссертации обоснована целесообразность формирования основ фонологической, общеучебной и специальной учебной компетенций на этапе адаптивного вводного курса;

- впервые предпринята попытка теоретического обоснования фонологического курса адаптивного характера, адекватного новой образовательной парадигме высшего лингвистического образования;

- выявлены компоненты, составляющие фонологическую компетенцию, уточнены и конкретизированы методические категории, связанные с содержанием фонологической компетенции и стратегии овладения ею;

- систематизированы упражнения и задания для формирования основ фонологической компетенции в целом и ее составных частей, в частности;

- теоретически обоснованы организация, содержание и методическое проведения АВФК.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что:

- в нем впервые предпринята попытка теоретического обоснования адаптивного вводно-фонологического курса;

- теоретически переосмыслено содержание, цель и продолжительность адаптивного вводно-фонологического курса;

- обоснована комплексная цель АВФК - формирование основ фонологической компетенции и общеучебной и специальной учебной

компетенций, необходимых для дальнейшего овладения ИЯ как специальностью;

- определена лингводидактическая переориентация пропедевтического курса на самостоятельную учебно-познавательную деятельность студентов.

Практическая ценность диссертации заключается в том, что ее основные положения и методика организации могут быть использованы в практике преподавания английского языка в вузах и на факультетах лингвистического профиля.

Экспериментально апробированный АВФК, изданный в виде экспериментального пособия, может найти применение в других учебных заведениях.

Организация содержания и методика проведения АВФК могут быть экстраполированы в разработку вводных курсов на материале других иностранных языков.

Теоретико-методологической базой исследования являются фундаментальные труды отечественных и зарубежных психологов (С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, И. А. Зимняя, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, А.И. Матюшкин, Т.М. Дридзе, J.W. Atkinson, N.T. Feather, M. Argyle, A. Maslow и др.) и исследования по лингводидактике и методике преподавания иностранных языков (Н.Д. Гальскова, И.И. Халеева, Н.В. Баграмова, Н.Ф. Коряковцева, Н.В. Барышников, Т.Н. Астафурова, К.Б. Есипович, И.Н. Годынская, А.С. Границкая, М. Byram, G. Camillery, L. Fried-Booth; H. Holec; D. Little; R. Oxford; J. Rubin, W. Rivers, A. Wenden и др.).

В ходе подготовки диссертации использовались следующие методы исследования:

- когнитивно-обобщающие методы (теоретический анализ психологической, лингводидактической, методической литературы отечественных и зарубежных авторов);

- диагностические методы (анкетирование, беседы со студентами и преподавателями, тестирование);

- обсервационные методы (наблюдения в различных режимах);

- экспериментальное обучение.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Вводно-фонологический курс иностранного языка в начале процесса овладения ИЯ как лингвистической специальностью в языковом вузе должен иметь адаптивный характер как непременное условие для дальнейшего овладения иностранным языком на последующих этапах обучения.

2. Ведущей целью адаптивного вводно-фонологического курса

следует считать формирование основ фонологической компетенции.

3. В условиях изменившейся парадигмы высшего лингвистического образования, в которой между преподавателем и студентом преобладают субъект-субъектные отношения, и в которой доминирует самостоятельная учебно-познавательная деятельность студента, в адаптивном вводно-фонологическом курсе, проводимом в первые недели обучения ИЯ в спецвузе, необходимо сформировать основы общей учебной и специальной учебной компетенций, важных для дальнейшего овладения иностранным языком как лингвистической специальностью.

4. Процесс адаптации студентов не происходит автоматически, уровень адаптации обусловлен потребностно-мотивационной сферой личности. Поэтому для успешной адаптации в период АВФК необходимо усилить их познавательную деятельность с помощью специальных упражнений и заданий, обеспечить систематическую оценку достижений студентов и их самооценку.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования изложены в сообщениях и докладах автора на научно-практических конференциях и международных научно-методических симпозиумах «Преподавание иностранных языков и культур: лингводидактическая теория - методический инструментарий» (Лемпертовские чтения - V) - Пятигорск, ПГЛУ, 2003 г. и «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты» (Лемпертовские чтения - VI) - Пятигорск, 2004 г.

Разработанный АВФК апробирован в практике преподавания английского языка в Пятигорском государственном лингвистическом университете.

Основное содержание диссертации отражено в семи публикациях автора общим объемом около 21,5 п. л.

Библиография состоит из 189 источников, в том числе 67 - на иностранных языках.

В приложении представлены фрагменты экспериментального учебно-методического пособия, методический инструментарий, материалы анкетирования и тестирования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка и трех приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе рассматриваются теоретические основы адапта-

ции студентов к учебной деятельности по овладению ИЯ в контексте личностно-ориентированного обучения и его технологическое преломление к компетентностному подходу; анализируется компонентный состав общей учебной, специальной и фонологической компетенций.

Проблема адаптации студентов является одной из ключевых в психологических исследованиях, посвященных первому этапу вузовского обучения (Д.А. Андреева, А.А. Вербицкий, С.В.Дроздов, М.С. Яницкий, Ю.М. Орлов и др.), результаты которых убедительно свидетельствуют о том, что процесс адаптации студентов - вчерашних школьников не происходит автоматически. Следовательно, возникает актуальная задача специального адаптивного сопровождения студентов 1 курса с самого начала их обучения в языковом вузе в форме адаптивного вводного курса. Адаптивный вводный курс направлен, с одной стороны, на лингводидактическую помощь студенту в освоении новой для него образовательной среды языкового вуза и формирование общеучебной и специальной учебной компетенции, а с другой — на развитие у него уверенности в наличии потенциальных творческих способностей и активной жизненной позиции как самодостаточной личности. В контексте личностно-ориентированного подхода адаптивный вводный курс в языковом вузе должен быть направлен на личность студента-первокурсника и формировать у него оптимальным путем базу общеучебных и специальных стратегий овладения иностранным языком.

Вслед за И.А. Лернером, Е.Г. Таревой, Е.В. Апанович мы определяем предметные, общеучебные и специальные учебные умения.

В русле компетентностного подхода уточнена номенклатура интеллектуальных (когнитивных) умений, а также специальных учебных умений овладения ИЯ в период адаптивного вводного курса. Наиболее релевантными являются такие общеучебные умения как овладение стратегиями быстрой и безошибочной работы с информацией (умение анализировать факты, выдвигать гипотезы, поиск оптимальных решений, делать обобщения и аргументированные выводы и др.).

Что касается специальных учебных умений овладения иностранным языком в период вводного курса, то они способствуют рационализации учебной деятельности студента по ИЯ через овладение рядом стратегий:

- рациональной организации запоминания материалов;

- самооценки;

- самоконтроля по ключу и др.

Данными стратегиями студентам пользуются не только в период вводного курса, но и в процессе дальнейшего овладения языком как

лингвистической специальностью.

Базовая компетенция вводного курса — фонологическая, при определении которой мы использовали фундаментальное монографическое исследование «Общеевропейские Компетенции владения иностранным языком» (Страсбург, 1996; 2001), а также работы лингвистов (Ю.А. Дубовский, В.В.Якубович, O'Connor, P. Roach, D.Brazil, В. Brandford и др.). В центре внимания фонологии находятся не сами звуки как физическая данность, а та функция, которую они выполняют в современной коммуникации. Поэтому фонологию в современной интерпретации можно назвать функциональной фонетикой. Соотношение фонологии и фонетики, по определению Н.С. Трубецкого, сводится к тому, что начало любого фонологического описания состоит в выявлении смыслоразличительных звуковых противоположений; фонетическое описание принимается в качестве исходного пункта и материальной базы. Основной единицей фонологии является фонема, основным объектом исследования - противопоставления (оппозиции) фонем, образующие в совокупности фонологическую систему языка.

В ходе исследования выявлены основные компоненты фонологической компетенции, в том числе навыки и стратегии по овладению ими. При этом под стратегиями мы понимаем алгоритм действий обучаемого, следование которому обеспечивает формирование соответствующего навыка. Компонентный состав фонологической компетенции схематично представлен на с.11.

В соответствии с компонентным составом фонологической компетенции разработан адаптивный вводно-фонологический курс, основная цель которого - формирование основ фонологической компетенции студентов, которая квалифицируется как способность понимать и воспроизводить звуковые единицы языка (фонемы и аллофоны); артикуляцйонно-акустические характеристики фонем (звонкость, лабиализация, назализация); фонетическую организацию слов, просодику (ударение, ритм, интонация); фонетическую редукцию и т. д.

В АВФК представлена система обучающих и тренировочных заданий, направленная на становление и развитие фонологической компетенции студентов (которая рассматривается в двух аспектах: формирование звуковой стороны и интонационного оформления английской устной речи). Освоение звукового аспекта английской речи включает, с одной стороны, аспект фонетики - способы образования английских звуков и их акустические свойства (аспирация, палатализация, ассимиляция и др.) и, с другой, изучение функционирования мельчайших единиц языка (слогов, фонем) как компонентов более значимых единиц (морфем, слов), т. е. аспект фонологии.

ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНИИ

Схема!

Знания (сведения) необходимые для постановки звуков (звуковой строй английского языка)

Знания (сведения) о фонетических явления английского языка

Знания (сведения) о ритмике английского языка

Знания (сведения) об ударении в английском языке

Знания (сведения) об интонационном оформлении высказывания (мелодики) на английском язы-

СТРАТЕГИИ И УМЕНИЯ

Интонационное оформление англоязычного устного высказывания представлено в фонологическом курсе как единство взаимосвязанных компонентов (качественные изменения тона, тембра, мелодики, интенсивности, длительности звуков, служащие для выражения смысловых и эмоциональных различий высказываний, членение речевого потока на речевые отрезки, противопоставление предложений по цели высказывания и т. д.).

Упражнения и задания на развитие фонологической компетенции и ее составляющих компонентов составляют основное содержание АВФК и представлены в 4-х блоках:

1. Информативный (правила-инструкции на английском и русском языках, акцентирующие разницу между фонетическими и фонологическими ошибками: при фонетической ошибке смысл высказывания не меняется; при фонологической - искажается смысл). Например: Are you fond of walking [*wo:kir)] /working [*W3:kirj]?

2. Навыковый (задания тренировочного и репродуктивного характера, направленные на развитие фонологической компетенции на сегментном (фонемном) и суперсегментном (просодическом уровнях). Например: 1. Look at the pairs of words below. Listen and decide which word you hear: three/free; ten/then; sink/think, etc. 2. Address a friend of yours, sound friendlyr^Nick,! 'pass me myj?ag.||

3. Активный речевой (микромонологи и диалоги творческого характера с личностным компонентом). Например: 1. Look through the advertisements of the hotels, which one appeals to you most? Why? 2. Make up short conversations using "Vocatives" in medial or final position: - When are we'going tomeet, Mr.eNelson? - On Monday, Mr^Davis.

4. Рецептивный речевой (короткие прагматические тексты аудирования и чтения). Например: What shall you start with, if you are looking for a job? Read (listen to) the story and compare Elena's steps with your imaginary ones.

Во второй главе рассматриваются организация и методика проведения АВФК как составляющей адаптивной образовательной системы; анализируются компоненты статической и динамической адаптации (статическая адаптация - адаптация учебных материалов на ИЯ с целью их приспособления к уровню языковой подготовки студентов I курса; динамическая адаптация - методические меры, адекватные особенностям усвоения иноязычного материала различными категориями студентов); описывается экспериментальная проверка созданного АВФК на начальном этапе лингвистического вуза.

Особенностью курса является его адаптивность, которая достигается за счет ряда факторов:

- варьирование способов изложения и усвоения учебного материала: (полная и краткая формы изложения) для успешной работы средне и слабо адаптированных студентов;

- полиграфическое выделение основных фактов, подлежащих усвоению, для быстрого поиска основной информации на английском языке и акцентирования внимания на главных фактах;

- правила-инструкции на английском и русском языках для дифференцированного использования студентами с высоким и низким уровнем владения ИЯ (по выбору студентов);

- параллельный перевод на русский язык всего основного информативного материала пособия, что снимает возникающие у слабо подготовленных первокурсников языковые трудности;

- установки проблемного характера, значительно повышающие мотивацию и активизирующие интеллектуально-когнитивную рече-мыслительную деятельность обучаемых;

- задания, позволяющие подготовленным студентам селективно подходить к новому или уже освоенному материалу пособия;

- таблицы, схемы и маркеры для быстрой и качественной компрессии изучаемой информации;

- задания игрового характера на активизацию мыслительной деятельности студентов (викторины, загадки, квизы);

- тестовые задания различных типов (альтернативные, множественного выбора, дополнения, переаранжирования и др.) для контроля, взаимоконтроля и самоконтроля обучаемых.

Для осуществления динамической адаптации, то есть адаптивных мероприятий в процессе обучения ИЯ создан «План-график преподавателя» и «Дневник студента». «План-график» составлен на базе тематического календарного плана, является моделью учебного процесса и позволяет преподавателю держать в поле зрения все, чему и как он должен учить на занятии. «Дневник студента» нацелен на мониторинг студентами своих успехов и преодоления неудач в русле адаптивной системы обучения.

Экспериментальное обучение проводилось с целью проверки гипотезы о правомерности ускорения адаптации студентов-первокурсников к иноязычной учебной деятельности в условиях формирования фонологической компетенции с учетом специфики динамической и статической адаптации, реализованных через экспериментальное учебное пособие «Адаптивный вводно-фонологический курс английского языка», «План-график преподавателя», «Дневник студента», а также анкеты, обучающие и контролирующие тесты.

Экспериментальное обучение проводилось на факультете англий-

ского и немецкого языков Пятигорского государственного лингвистического университета. В экспериментальном обучении приняли участие 10 учебных групп: 51 студент экспериментальных групп (5 групп) и 54 студента контрольных групп (5 групп).

В экспериментальном обучении предусмотрено три этапа:

Этап 1. В начале учебно-диагностического процесса - создание готовности к взаимодействию студентов с преподавателем, прогнозирование успешности, а также проектирование предпочтительного пути достижения заданной цели обучения.

Этап 2. В основной части - формирование ориентировочной основы для предупреждения ошибок, а в случае их возникновения — определение причин и путей их исправления, а также проведение промежуточного тестирования.

Этап 3. В завершающей части - определение степени сформиро-ванности основных компетенций и готовности студентов к самоконтролю. В качестве объектов диагностики выступают не только выявленный комплекс навыков и стратегий, но и способность студентов осознать методические приемы обучения и формируемые компетенции, использовать их в адаптивном фонологическом курсе и перенести в основной курс.

Для проведения замеров в экспериментальном обучении, были подготовлены диагностические и контролирующие материалы разного плана и для разных целей.

Для проверки степени сформированности общеучебных и специальных учебных умений был создан следующий набор дидактических материалов: вводная обучающая анкета, промежуточный тест (анкета), заключительная анкета, отсроченная анкета.

Для проверки степени сформированности основ фонологической компетенции были подготовлены: тест на усвоение теоретических положений АВФК (Introductory Course Credit Test), фонозапись устного заключительного теста АВФК.

Экспериментальная проверка адаптивного вводно-фонологического курса английского языка показала его высокую эффективность. Об этом свидетельствуют результаты финального теста, так, с заданиями по теоретическому материалу успешно справились в ЭГ - 96% студентов; в КГ - 83%.

Учитывая тот факт, что уровень владения слухо-произносительными и ритмико-интонационными навыками до начала экспериментального обучения был довольно низким (фонетические навыки на ИЯ не оцениваются ни в конце школьного курса, ни на вступительном экзамене в вузе), в конце АВФК процент студентов,

овладевших этими навыками, в экспериментальных группах оказался значительно выше, чем в контрольных (80% отлично и хорошо справившихся в ЭГ к 40% в КГ).

Результаты устного теста по качеству овладения слухо-произносительными навыками представлены в таблице № 1.

Таблица №1

Правильно В эксперименталь- В контрольных

воспроизвели ных группах группах

из 50 студентов из 50 студентов

Сильные 78% 36%

и слабые формы

Позиционная 74% 42%

долгота гласных

Латеральный взрыв 84% 70%

Аспирация 80% 48%

Палатализация 68% 58%

Веляризация 76% 62%

Потеря взрыва 88% \ 70%

Редукция 70% 56%

Ассимиляция 74% 46%

Слогообразующие 88% 62%

сонанты

Результаты устного теста по качеству овладения ритмико-интонационными навыками оформления диалогического высказыва-

ния представлены в таблице № 2.

__Таблица №2

Правильно оформили В экспериментальных группах го 50 студентов В контрольных группах из 50 студентов

Деление на интонационные группы 84% 68%

Постановка фразового и логического ударения 80% 54%

Интонация вопроса: а) общего; б) специального; с) разделительного 90% 84% 78% 62% 76% 51%

Интонация обращения 88% 58%

Интонация разговорных формул 80% 50%

Из приведенных в таблицах данных очевидно значительное по-

вышение всех показателей овладения фонологической компетенцией студентов ЭГ. Повышение продуктивности процесса формирования основ фонологической компетенции студентов начального этапа языкового вуза мы относим за счет реализации в АВФК как системы методически организованных приемов формирования фонологической компетенции, так и за счет становления общеучебных и специальных учебных стратегий обучаемых экспериментальных групп, что свидетельствует об эффективности разработанного нами адаптивного ввод-но-фонологического курса, об адекватности его содержания поставленным целям, продуктивности и рациональности предлагаемой методики.

В заключении подведены итоги проделанной работы, определяющие возможные пути дальнейшего исследования проблемы формирования иноязычной фонологической компетенции в различных условиях обучения.

Выводы

В результате проведенного исследования установлено:

- Реализация компетентностного подхода обеспечивает иной статус вводного курса иностранного языка, который квалифицируется как адаптивный вводно-фонологический курс, цель его — формирование основ фонологической компетенции.

- В целях обеспечения успешности овладения иностранным языком не только в период вводного курса, но и на последующих этапах обучения в рамках вводно-фонологического курса важно предусмотреть формирование общеучебной и специальной учебной компетенций по овладению иностранным языком, тем самым данный курс приобретает адаптивный характер, где учитываются два типа адаптации: статическая и динамическая. Статическая адаптация - адаптация учебных материалов на ИЯ с целью их приспособления к уровню языковой подготовки студентов I курса и динамическая адаптация - методические меры, адекватные особенностям усвоения иноязычного материала различными категориями студентов.

- Выявлен компонентный состав фонологической компетенции, который включает в себя знания (сведения) о звуковом строе, фонетических явлениях, ритмике и т.д. английского языка, фонетиче-ские/слухо-произносительные навыки (артикуляторные и артикуляционные), ритмико-интонационные навыки (деление на интонационные группы, фразовое и логическое ударение, интонация различных коммуникативных типов предложений и т. д.) и стратегии по овладению вышеперечисленными навыками. Тщательно проведенный анализ компонентного состава фонологической компетенции позволил разра-

ботать АВФК и методику его проведения.

- В АВФК учебный материал структурирован в соответствии с новой образовательной парадигмой, в которой преподаватель выступает организатором познавательной деятельности студентов и обеспечивает их самостоятельную деятельность в интерактивном взаимодействии. Студент активно включается в мыслительный процесс, с помощью преподавателя учится добывать знания самостоятельно и приобретает ответственность за результаты учебного процесса, осознавая их значимость для своего продвижения и развития.

- Результаты проведенного эксперимента убедительно свидетельствуют о высокой эффективности разработанного адаптивного вводно-фонологического курса, об адекватности его содержания поставленным целям, продуктивности разработанной методики, с финальным тестом, проверяющим теоретический материал, в ЭГ справились 96% студентов, в КГ - 83%; качество овладения слухо-произносительными навыками в ЭГ составило 80%, в КГ - 55%; качество овладения рит-мико-интонационными навыками в ЭГ — 84%, в КГ - 60%.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Вартанова К.Ю. Трудности адаптационного периода овладения ТЛЯ на начальном этапе лингвистического вуза // Теоретическая и экспериментальная лингводидактика. — Пятигорск: ПГЛУ, 2003. — С.22-28.

2. Вартанова К.Ю. Особенности вводного адаптационного курса в лингвистическом вузе // Материалы международного научно-методического симпозиума «Преподавание иностранных языков и культур: лингводидактическая теория — методический инструментарий» (Лемпертовские чтения - V) (29-31 мая 2003). - Пятигорск: ПГЛУ, 2003. -С.107-109.

3. Вартанова К.Ю. Адаптация студентов к учебной иноязычной деятельности в вузе // Преподавание иностранных языков и культур: история и современность. - Пятигорск: ПГЛУ, 2003. - С.46-53.

4. Вартанова К.Ю. Психологические особенности адаптации студентов к учебной деятельности в языковом вузе // Новые горизонты развития высшей школы. - Москва-Пятигорск, 2003. - С.204-208.

5. Вартанова К.Ю. Специфика освоения иностранного языка на основе компетентностно-ориентированного подхода в период адаптивного вводного курса // Материалы международного научно-методического симпозиума «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты» (Лемпертовские чтения - VI). - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - С. 192-193.

6. Вартанова К.Ю. Компетентностный подход к обучению иностранному языку в период адаптивного вводно-фонологического курса // Концепции обучения иностранным языкам и культурам. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - С.29-34.

7. Вартанова К.Ю. Адаптивный вводно-фонологический курс английского языка: Экспериментальное методическое пособие. — Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - 152 с.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Вартанова Карина Юрьевна

ОБУЧЕНИЕ ОСНОВАМ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ В АДАПТИВНОМ ВВОДНОМ КУРСЕ

(на материале английского языка)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Подписано в печать 24.02.2005 г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,0

Пятигорский государственный лингвистический университет

Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий Пятигорского государственного лингвистического университета.

Заказ № '34.

357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9.

1091

22 Ш 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вартанова, Карина Юрьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Адаптация студентов к учебной деятельности по овладению иностранным языком в контексте личностно-ориентированного подхода.

1.2. Характеристика адаптивной образовательной системы.

1.2.1. Проблема продуктивной учебной деятельности студента на иностранном языке.

1.2.2. Основные особенности адаптивной образовательной системы.

1.3. Компетентностный подход к адаптивному вводному курсу.

1.3.1. Общая учебная компетенция.

1.3.2. Специальные учебные компетенции овладения иностранным языком в период адаптивного вводного курса.

1.3.3. Фонологическая компетенция и ее компонентный состав.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ АДАПТИВНОГО ВВОДНО-ФОНОЛОГИЧЕСКОГО КУРСА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА.

2.1. Адаптивный вводно-фонологический курс как новая лингводи-дактическая категория.

2.2. Организация и методика адаптивного фонологического курса как составляющей адаптивной образовательной системы.

2.2.1. Статическая адаптация вводно-фонологического курса.

2.2.2. Динамическая адаптация вводно-фонологического курса.

2.3. Экспериментальная проверка адаптивного вводно-фонологического курса английского языка.

2.3.1. Предэкспериментальный срез. Технология проведения и анализ полученных результатов.

2.3.2. Практический этап осуществления экспериментального обучения с помощью адаптивного вводно-фонологического курса.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение основам фонологической компетенции студентов-лингвистов в адаптивном вводном курсе"

В современных условиях способность молодых людей адаптироваться к поликультурному и быстро меняющемуся миру в немалой степени зависит от результативности языкового образования, начиная с его первой ступени в вузе лингвистического профиля - с вводного фонетического курса. Изучение теоретико-практических работ свидетельствует о том, что данная проблема всегда находилась в центре внимания лин-гводидактов и преподавателей-практиков, работающих на начальном этапе языкового вуза.

Вводный коррективный курс не является чем-то принципиально новым для вузовской методики. Практически каждый учебник для студентов первого курса вузов лингвистического профиля содержит коррективный курс.

Теоретически обоснованы и методически разработаны коррективные вводные курсы нескольких видов:

• комплексные вводные курсы [В.Д. Аракин (ред.), JI.B. Банкевич, Н.М. Ерофеева, Т.И. Матюшкина-Герке, Т.Г. Михайлюкова, И.И. Панова, Н.Е. Сандлер, Г.В. Стрелков, А.В. Саватеева, И.С. Тихонова, Л.А. Тихонович, Л.П. Христорождественская, А.П. Моисеев и др.]

• программированные курсы [И.Д.Салистра, Л.И.Стабурова, Л.С.Фридман, Б.В. Пальчевский и др.]

• специализированные курсы для коррекции иноязычного говорения и аудирования [Л.И. Апатова, Н.И. Бычкова, Э.М. Гжанянц, Л.С. Голов-чинская, Л.Ю. Кулиш-Герасименко, Я.М. Колкер, Н.Д. Лукина, Е.А. Маслыко, Г.Н. Салтовская, Е.С.Устинова, М.Д. Хиль и др.]

• коррективные курсы иноязычного чтения и письма [С.Б. Берлизон, С.В. Кирсанова, Б.А. Лапидус, В.Н. Тимонова, И.А.Уолш, Н.Д. Хиль и др.]

• мультилингвальные вводные курсы [Н.Г. Аталаева, Г.Г. Бурхунов, В.М. Загиров, Т.И. Магомедова, JI.B. Слилова и др.].

Несмотря на различные подходы к организации вводных курсов иностранного языка, многие из вышеперечисленных коррективных вводных курсов имеют много общего, что можно свести к одному фактору - овладение фонетическими навыками достигается многократными и монотонными дриллами (упражнения репететивного характера) и заучиванием правил положения органов речи при произнесении того или иного звука. Постановка произношения в лингвистических вузах и на факультетах традиционно считается приоритетной задачей, и поэтому на постановку произношения отводилось неоправданно много учебного времени. Устный вводно-коррективный фонетический курс имеет продолжительность от 8 до 16 недель, при недельной расчасовке английского языка в 16 и более часов. Столь продолжительный вводно-коррективный фонетический курс оказывал отрицательное влияние на мотивацию изучения английского языка. Нередки были случаи разочарования, что приводило к изменению образовательных интересов первокурсников. В этой связи проблемы обучения слухо-произносительным (фонетическим) навыкам не утрачивают своей актуальности, более того в условиях изменений парадигмы высшего лингвистического образования, в связи с реализацией компетентностного подхода к обучению языкам, проблемы интенсивного (и без психологических перегрузок) овладения фонетическими навыками приобретают особую остроту. Большой объем информации, своеобразие вузовской методики, предъявляющей новые требования к студенту - бывшему ученику, отсутствие навыков самостоятельной работы - далеко не полный перечень трудностей, которые испытывают первокурсники, что нередко приводит к эмоциональному напряжению и психологическим срывам.

Абитуриенты-выпускники средней школы, поступившие в лингвистический университет, оказываются в трудных условиях, связанных с тем, что они не владеют нормативными фонетическими навыками и какой бы то ни было теоретической базой для их формирования.

Исходя из реальных условий, в начале первого года обучения невозможно приступить к изучению основного курса английского языка. Методически целесообразным представляется вводно-фонетический курс, цель которого - формирование в оптимально короткий срок прочных основ фонологической компетенции студентов I курса.

Необходимость разработки вводно-фонетического курса нового поколения обусловлена еще и тем, что начинающих студентов следует подготовить к дальнейшему овладению английским языком на последующих этапах обучения. Такая задача может быть реализована, если вводный курс будет фонологическим и носить адаптивный характер.

Создание системы адаптации первокурсников к новой учебной деятельности, построенной с учетом психологических особенностей и психических состояний, возникающих у первокурсников, и учитывающих последние достижения в области оптимизации обучения ИЯ в вузе лингвистического профиля - задача сложная и приоритетная.

Традиционно система обучения в вузе оставляла главные управляющие функции за преподавателем, рассматривая .студента в основном в качестве объекта обучения. Только переход к «центрированному на обучаемом» («student - centered approach») обучению дает возможность формировать активную позицию студента в учебном процессе. Разработка адаптивной модели обучения должна базироваться на личностно-деятельностном, субъект-субъектном подходе, обеспечивающем формирование единого психологического и межкультурного пространства.

Актуальность настоящего диссертационного исследования, таким образом, обусловлена следующими факторами: - изменившимися условиями обучения;

- изменившимся контингентом студентов;

- общими тенденциями интенсификации процессов обучения и сокращения сроков вводно-коррективного курса;

- высокими требованиями, предъявляемыми к уровню сформиро-ванности общеучебных и специальных учебных умений в рамках когнитивной и фонологической компетенции в период коррективного вводного фонетического курса;

- несовершенством учебников и учебных пособий, недостаточно учитывающих психологические особенности бывших школьников и современные лингводидактические достижения в области оптимизации обучения иностранному языку в парадигме лично-стно-ориентированного подхода;

- недостаточной разработанностью в теоретическом и практическом планах вводно-фонетического курса адаптивного характера, способного помочь каждому студенту - вчерашнему школьнику - достичь оптимального уровня формирования лингвистической компетенции (в рамках требований учебной программы) в соответствии с его природными задатками и способностями.

Следует отметить, что в настоящее время происходит изменение модели преподавания от простой передачи знаний к «продуктивному образованию» [Коряковцева, 2002: 3], которое позволяет студентам овладевать стратегиями и осваивать систему образовательной деятельности, конструировать личностные знания и взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса как активная творческая личность.

Учитывая все изложенное, тема настоящего диссертационного исследования в окончательной редакции сформулирована следующим образом: «Обучение основам фонологической компетенции студентов-лингвистов в адаптивном вводном курсе (на материале английского языка)».

Объектом исследования является процесс овладения студентами-первокурсниками основами фонологической иноязычной компетенции, а также основами общих и специальных компетенций овладения ИЯ на пропедевтическом этапе обучения.

Предметом исследования являются организация содержания и методика проведения адаптивного вводно-фонологического курса английского языка (АВФК).

Цель исследования - разработать теоретическое обоснование АВФК и экспериментально проверить эффективность его использования в практике обучения.

Для достижения поставленной цели было необходимо решить ряд частных исследовательских задач:

- дать лингводидактическую характеристику адаптивной образовательной системы;

- рассмотреть феномен адаптации студентов к учебно-познавательной деятельности по овладению ИЯ;

- проанализировать компетентностный подход к адаптивному вводно-фонологическомуу курсу;

- разработать АВФК английского языка и наполнить его конкретным учебным языковым и речевым материалом;

- проанализировать компонентный состав фонологической компетенции;

- рассмотреть компонентный состав общей и специальной учебных компетенций;

- обосновать личностно-ориентированный подход как методически целесообразный для проведения АВФК;

- провести экспериментальное обучение по формированию основ фонологической компетенции и проанализировать его результаты.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: Вводно-фонологический курс английского языка, составляющий основное содержание пропедевтического этапа обучения в лингвистическом вузе, будет более продуктивным и результативным, если он будет носить адаптивный характер и если в нем предусмотреть формирование основ фонологической компетенции, общеучебной и специальной учебной компетенций по овладению ИЯ.

Научная новизна заключается в том, что:

- в диссертации обоснована целесообразность формирования основ фонологической, общеучебной и специальной учебной компетенций на этапе адаптивного вводного курса;

- впервые предпринята попытка теоретического обоснования фонологического курса адаптивного характера, адекватного новой образовательной парадигме высшего лингвистического образования;

- выявлены компоненты, составляющие фонологическую компетенцию, v уточнены и конкретизированы методические категории, связанные с содержанием фонологической компетенции и стратегии овладения ею;

- систематизированы упражнения и задания для формирования основ фонологической компетенции, в целом, и ее составных частей, в частности;

- теоретически обоснованы организация, содержание и методическое проведения АВФК.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- в нем впервые предпринята попытка теоретического обоснования адаптивного вводно-фонологического курса;

- теоретически переосмыслено содержание, цель и продолжительность АВФК;

- сформулирована цель формирования фонологической, общеучебной и специальной учебной компетенций, необходимых для дальнейшего овладения ИЯ как лингвистической специальностью;

- определена лингводидактическая переориентация пропедевтического курса на самостоятельную учебно-познавательную деятельность студентов.

Практическая ценность диссертации заключается в том, что ее основные положения и методика могут быть использованы в практике преподавания английского языка в вузах и на факультетах лингвистического профиля.

Экспериментально апробированный АВФК, изданный в виде экспериментального пособия, может найти применение в других учебных заведениях.

Организация содержания и методика проведения АВФК могут быть экстраполированы на разработку вводных курсов на материале других иностранных языков.

Теоретико-методологической базой исследования являются фундаментальные труды отечественных и зарубежных психологов и педагогов [С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, А.И. Матюшкин, Т.М. Дридзе,. J.W.Atkinson, N.T.Feather, М. Argyle, A.Maslow и др.] и исследователей по лингводидактике и методике преподавания иностранных языков [Н.Д.Гальскова, И.И.Халеева, Н.В.Баграмова, Н.Ф. Коряковцева, Н.В. Барышников, К.Б. Есипович, И.Н. Годынская, А.С. Границкая, М. Byram, G. Camillery, L. Fried-Booth; H. Holec; D. Little; R. Oxford; J. Rubin, W. Rivers, A. Wenden и др.].

В ходе подготовки диссертации использовались следующие методы исследования:

- когнитивно-обобщающие методы (теоретический анализ психологической, лингводидактической, методической литературы отечественных и зарубежных авторов);

- диагностические методы (анкетирование, беседы со студентами и преподавателями);

- обсервационные методы (наблюдение, тестирование);

- экспериментальное обучение.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Вводно-фонологический курс иностранного языка в начале процесса овладения ИЯ как лингвистической специальностью в языковом вузе должен иметь адаптивный характер как непременное условие успешности овладения иностранным языком в период вузовского обучения.

2. Ведущей целью адаптивного вводно-фонологического курса следует считать формирование основ фонологической компетенции, ifj , ■

3. В условиях изменившейся парадигмы высшего лингвистического образования, в которой между преподавателем и студентом преобладают субъект-субъектные отношения и в которой доминирует самостоятельная учебно-познавательная деятельность студента, в адаптивном вводно-фонологическом курсе, проводимом в первые 5-6 недель обучения ИЯ в спецвузе, необходимо формирование общеучебной и специальной учебной компетенций, важных для дальнейшего овладения иностранным языком как лингвистической специальностью.

4. Процесс адаптации студентов не происходит автоматически, уровень адаптации обусловлен потребностно-мотивационной сферой личности. Поэтому для успешной адаптации в период АВФК необходимо организовать их познавательную деятельность путем специальных упражнений и заданий, обеспечить систематическую оценку достижений студентов и их самооценку.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования изложены в сообщениях и докладах автора на научно-практических конференциях и международных научно-методических симпозиумах «Преподавание иностранных языков и культур: лингводидактическая теория - методический инструментарий». Лемпертовские чтения V [Пятигорск, - 2003] и «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты». Лемпертовские чтения VI. [Пятигорск, - 2004].

Разработанный АВФК апробирован на факультете английского и немецкого языков Пятигорского государственного лингвистического университета. Основное содержание диссертации отражено в шести публикациях автора.

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Рассмотрев ключевые вопросы организации и методики проведения адаптивного вводно-фонологического курса, мы имеем основания сформулировать следующие выводы:

I. Начало обучения иностранному языку как лингвистической специальности в вузах и на факультетах лингвистического профиля, которое можно квалифицировать как пропедевтический этап, связано с целым рядом трудностей психологического и языкового характера для студентов и лингводидактическими особенностями - для преподавателя.

По сложившейся традиции основное содержание пропедевтического этапа обучения составляет вводно-фонетический курс или вводно-коррективный курс, цель которого - сформировать основы произносительных навыков иностранного языка, освоить фонетическую систему изучаемого языка.

II. Анализ специальной литературы и многолетняя практика обучения произносительным навыкам студентов (постановки произношения студентам-лингвистам) свидетельствуют о том, что процесс становления иноязычных произносительных навыков у первокурсников в первые два-три месяца обучения в лингвистических вузах/ на факультетах сопровождается психологическими перегрузками, непродуктивностью учебной деятельности студентов за счет однообразия репетитивных упражнений.

III. Разработанный нами адаптивный вводно-фонологический курс меняет логику процесса обучения произносительным навыкам: основная цель курса - формирование основ фонологической компетенции студентов, которая квалифицируется как формирование в ходе обучения фонологических стратегий, слухо-произносительных и интонационных навыков иноязычной речи.

IV. Фонологическая компетенция состоит из знаний, навыков и умений понимать и свободно воспроизводить звуковые единицы языка (фонемы и аллофоны); артикуляционно-акустические характеристики фонем (звонкость, лабиализация, назализация); фонетическую организацию слов, просодику (ударение, ритм, интонация); фонетическую редукцию (редукция гласных, сильные и слабые формы, ассимиляция).

V. В целях динамизации процесса становления языковых и речевых фонетических навыков, т.е. формирования основ фонологической компетенции в адаптивном вводно-фонологическом курсе предусмотрено развитие важных как для освоения, так и для дальнейшего совершенствования ряда компетенций (таких как общеучебная и специальная учебная).

VI. Упражнения и задания на развитие фонологической компетенции и ее составляющих компонентов (фонемы, ударения, ритмика, интонация) составляют основное содержание АВФК, отличительной особенностью которого следует считать его адаптивность. При разработке АВФК учитывалась два типа адаптации: статическая и динамическая. Статическая адаптация представляет собой адаптацию учебных материалов на ИЯ с целью их приспособления к уровню языковой подготовки студентов 1-го курса - вчерашних выпускников средней школы.

Динамическая адаптация - это различного рода методические меры, адекватные особенностям усвоения иноязычного материала различными категориями студентов.

VII. В основу разработки адаптивного вводно-фонологического курса положен также принцип компаративного анализа звуковых систем контактирующих (английского и русского) языков. Все задания и упражнения экспериментального фонологического курса направлены на двуединую цель: прочное становление артикуляторных, артикуляционных и ритмико-интонационных навыков обучаемых.

VIII. Реализованное в АВФК методическое управление учитывает качественное своеобразие формирования фонологической компетенции и обеспечивает последовательную реализацию как общих требований теории управления, так и учитывает специфические закономерности учебного процесса в период вводного курса.

IX. В АВФК по особому структурирован учебный процесс, в котором преподаватель выступает организатором познавательной деятельности студентов и обеспечивает их самостоятельную деятельность в интерактивном взаимодействии. Студент активно включается в мыслительный процесс, с помощью преподавателя учится добывать знания самостоятельно и приобретает ответственность за результаты учебного процесса, осознавая их значимость для своего продвижения и развития.

X. Экспериментальная проверка адаптивного вводно-фонологического курса английского языка показала его высокую эффективность. Об этом свидетельствуют результаты анализа фонозаписей воспроизведения студентами диалогического текста на английском языке в конце АВФК. Учитывая, что уровень владения слухо-произносительными и ритмико-интонационными навыками до начала экспериментального обучения был принят нами как стремящийся к нулю, то в конце АВФК процент студентов, овладевших этими навыками в экспериментальных группах оказался значительно выше, чем в контрольных (80% отлично и хорошо справившихся в ЭГ к 40% в КГ). Повышение продуктивности процесса формирования основ фонологической компетенции студентов начального этапа языкового вуза мы относим за счет реализации в АВФК как системы методически организованных приемов, так и за счет формирования общеучебных и специальных учебных стратегий обучаемых экспериментальных групп.

Возросла роль самостоятельной работы студентов как под руководством преподавателя, так и самостоятельно, что позволило каждому студенту выстраивать собственную стратегию овладения фонологической компетенцией. Повысилась мотивация к изучению ИЯ, т.к. студент избирательно-селективно подходит к учебному материалу, которым он овладел на достаточном уровне в период школьного обучения и может изучать материал повышенного уровня.

XI. У студентов появилась реальная возможность не подстраиваться к темпу преподавателя, а работать индивидуально или в парах в удобном для них ритме, а также самостоятельно и в группе выполнять творческое проектное задание на изучаемое фонологическое явление (по выбору студентов). АВФК дает возможность преподавателю осуществлять постоянный контроль (мониторинг) за степенью сформированности основ общеучебной и фонологической компетенции каждого обучаемого в сложный для студентов период перехода от школьной к вузовской системе обучения ИЯ.

XII. Разработанная нами адаптивная технология, преломленная в парадигму личностно-ориентированного подхода к обучению в условиях реализации идей Болонской конвенции может стать одной из наиболее востребованных при создании вводных курсов. Потребность студентов в творческой самостоятельной учебно-познавательной деятельности определяет основную цель современных вводных курсов, которая состоит в том, чтобы создать систему обучения, обеспечивающую студентам разностороннее развитие их личных способностей, учет их склонностей, интересов и возможностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предпринятое исследование посвящено одной из актуальных проблем современной отечественной методики преподавания иностранных языков в учреждениях высшего профессионального образования лингвистического профиля - проблеме обучения важнейшему компоненту владения иностранным языком на профессиональном уровне - фонологической компетенции.

Теоретические предпосылки и практика формирования слухо-произносительных, фонетических навыков, основанные на идее аппроксимации, которые вполне релевантны для условий обучения иностранным языкам в средней школе, не могут быть реализованы в высшей лингвистической школе в процессе языковой профессиональной подготовки учителей иностранных языков, переводчиков, специалистов по межкультурной коммуникации.

Аксиоматично, что произношение учителя должно быть безупречным, поэтому постановка произношения, формирование слухо-произносительных навыков у студентов-лингвистов в отечественной высшей школе лингвистического профиля (вузы и факультеты) всегда было приоритетной целью. При этом имеются все основания утверждать, что в отечественной методике и практике в этом плане достигнуты значительные успехи. Партнеры по коммуникации - носители языка делают комплименты выпускникам российских вузов относительно их уровня владения иностранным языком, и в первую очередь, фонетической стороны их иноязычной речи. Первым звеном в процессе становления слу-хо-произносительных навыков является вводный фонетический (коррективный) курс, в дальнейшем обучение фонетическим навыкам поддерживается специальными и опосредованными способами.

Вводный курс ( фонетический, коррективный) является основным предметом проведенного исследования. В русле компетентностного подхода, обусловленного новой образовательной парадигмой высшего

155 профессионального образования, предпринята попытка исследования характера, содержания, целеполагания, методики проведения вводного курса, вследствие которой получены новые результаты, позволяющие пересмотреть сложившиеся методические взгляды на вводный курс.

Установлено, что вводный курс прежде всего должен быть адекватен новой образовательной парадигме. Во-первых, в соответствии с ком-петентностным подходом ведущей целью вводного курса должно стать (в отличие от всех предыдущих вариантов) формирование основ фонологической компетенции, которая является неотъемлемой частью компетенции владения иностранным языком как лингвистической специальностью. То есть по сути своей вводный курс приобретает совершенно иной статус - не фонетический, не коррективный, не установочный, но вводно-фонологический, имеющий значительные отличия от известных в практике преподавания.

Вводно-фонологический курс от вводно-фонетического отличается так же, как фонетика отличается от фонологии. Если фонологию называют функциональной фонетикой, то вводно-фонологический курс соответственно предусматривает не только постановку звуков как физическую данность, но и реализует функции, которые выполняют звуки в коммуникации как компоненты более сложных значимых единиц, таких как морфем и слов.

Овладение основами фонологической компетенции студентами начального (пропедевтического) этапа обучения в лингвистическом вузе предполагает, следовательно, не только умения правильно произносить и читать на иностранном языке, но овладение во всей полноте иноязычной артикуляционной и артикуляторной базами, то есть формирование слухо-произносительных навыков и системы интонационного оформления высказывания (формирование ритмико-интонационных навыков), а также овладение соответствующими фонологическими стратегиями.

Во-вторых, в целях обеспечения успешности овладения иностранным языком на последующих этапах обучения в рамках вводно-фонологического курса важно предусмотреть формирование общих учебных и специальных учебных компетенций по овладению иностранным языком, тем самым данный курс приобретает несвойственный ему до сего времени адаптивный характер.

Таким образом, в ходе исследования обозначенных проблем вводный курс приобрел свое полное название, которое дает ему вполне обоснованную характеристику: адаптивный вводно-фонологический курс, цель которого - формирование основ фонологической компетенции без психических перегрузок студентов и в оптимальные сроки - 5 недель или примерно 80 часов аудиторных и 80 часов самостоятельной работы студентов.

Адаптивность АВФК обеспечивается в двух планах: а) статическая адаптация, смысл которой заключается в адаптации учебных материалов на иностранном языке для приспособления их к уровню языковой подготовки студентов 1-го курса - вчерашних школьников основной массовой образовательной средней школы; • б) динамическая адаптация реализуется в самом процессе обучения, которое предполагает адаптивные мероприятия, учитывающие особенности усвоения иноязычного материала различными категориями студентов.

Установлено также, что процесс адаптации первокурсников к условиям высшей лингвистической школы не происходит автоматически.

Адаптивный характер вводно-фонологического курса обеспечивает методическую помощь студенту в освоении новой для него образовательной среды, в формировании фонологической, общеучебной и специальной учебной компетенций, развивает позитивные чувства уверенности, потенциальные творческие способности, активную жизненную позицию самодостаточной личности.

В-третьих, в виду изменения характера АВФК он должен быть наполнен и новым содержанием, в котором соответствующее место отведено упражнениям и заданиям для формирования основ фонологической компетенции, а также общеучебных и специальных учебных компетенций.

Вместе с тем, с первых дней обучения в лингвистическом вузе студенты, овладевая азами ИЯ, осознают важность самостоятельной работы. В АВФК предусмотрены упражнения для самостоятельной работы по овладению основами фонологической компетенции.

Наконец, разработана новая методика, адекватная цели - формированию основ фонологической компетенции, которая имеет целый ряд отличительных черт от традиционных приемов постановки произношения.

Для определения достоверности основных положений и выводов, изложенных в диссертации в ходе исследования было организовано и проведено экспериментальное обучение на базе разработанного нами адаптивного вводно-фонологического курса английского языка.

Констатирующий срез не проводился, поскольку априори известно, что уровень сформированности фонологической компетенции выпускников средних школ примерно равен или стремится к нулю, по этой причине во время проведения вступительных испытаний при поступлении в вуз фонетическая сторона речи не оценивается.

Результаты проведенного эксперимента убедительно свидетельствуют о высокой эффективности разработанного адаптивного вводно-фонологического курса, об адекватности его содержания поставленным целям, продуктивности (рациональности) предлагаемой методики.

Достоверность полученных экспериментальных данных обеспечивается форматом экспериментального обучения, репрезентативностью квалиметрических показателей эксперимента.

Теоретические положения и выводы, содержащиеся в данном исследовании, а также адаптивный вводно-фонологический курс английского языка и методические рекомендации по его проведению могут найти свое применение на лекциях и семинарских занятиях по теории обучения иностранным языкам, в системе повышения квалификации вузовских преподавателей английского языка, в практике преподавания английского языка на пропедевтическом этапе обучения языковых вузов / факультетов.

Они также могут быть использованы при дальнейшей разработке проблем формирования иноязычной фонологической компетенции в различных условиях обучения.

В этой связи отметим, что было бы правомерно утверждать, что лингводидактическую проблему обучения основам иноязычной фонологической компетенции можно считать на данном этапе в основном решенной.

Дальнейшему исследованию, уточнению и конкретизации подлежит сам феномен «основ фонологической компетенции»: представляется, что требуется продолжение исследования в русле сокращения по срокам и интенсификации по характеру проведения адаптивного вводно-фонологического курса в связи с предстоящим переходом на многоуровневую систему высшего лингвистического образования по модели 4 + 2 (бакалавриат + магистратура).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вартанова, Карина Юрьевна, Пятигорск

1. Авербух М.Д. Практическая фонетика. Пятигорск, 2003. — 361 с.

2. Анагебян А.Г. Управление и эффективность. М., 1981. 256 с.

3. Апанович Е.В. Методика формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал (начальный этап языкового вуза). Дис. . канд. пед. наук: Иркутск, 2003. — 189 с.

4. Ариян М.А. Пути совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2003. - С. 86-90.

5. Артемов В.А. Восприятие и понимание речи // Ученые записки I МГПИИЯ. М., 1954.Т. 8.-С. 10-17.

6. Аталаева Н.Г. Обучение произносительным навыкам второго иностранного языка в многоязычной аудитории (немецкий язык, языковой факультет национального ВУЗа): Автореф. дис. . канд. пед наук. Пятигорск, 2004. -17 с.

7. Аткинсон В. Сила мысли. М.: Науч.-пед. изд-во, 1995. - 50 с.

8. Бабанский Ю.А. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.- 192 с.

9. Баграмова Н.В. Индивидуализация процесса обучения иностранному языку на начальном этапе в языковом вузе // Методика обучения иностранным языкам на начальном этапе в школе и вузе. СПб, 1991. - С. 3-12.

10. Ю.Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 2003. - 159 с.

11. П.Бердичевский A.JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М.: Высшая школа, 1989. - 103 с.

12. Бердичевский A.JI. Оптимизация системы практической языковой подготовки учителя иностранного языка. Дис. .д-ра пед. наук. — М., 1991. 684 с.

13. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие.- М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

14. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. М.: Педагогика, 1971.- 192 с.

15. Бжалава И.Т. Психология установки и кибернетика. М., 1996. - 250 с.

16. Бондаревская Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов. — Ростов/Дон, 1995.-215 с.

17. Борисова JI.B., Метлюк А.А. Теоретическая фонетика английского языка: Учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. Мн.: Выш.школа, 1980. 144 с.

18. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во Московского университета, 1988. — 268 с.

19. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых: Дис. . д-ра пед. наук М., 1993.- 642 с.

20. Варенинова Ж.Б. Обучение английскому произношению с опорой на специфику фонетических баз изучаемого и родного языков // Иностранные языки в школе. 1994. - N 5. - С. 10-15.

21. Вентцель Е.С. Теория вероятностей. М., 1988. - 320 с.

22. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высшая школа, 1991, 204 с.23 .Вербицкий А.А. В новой образовательной парадигме //Контекстное обучение.-М., 2001.- 75 с.

23. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Завуч. 1998. - № 5. - С. 96-110 с.

24. Виноградова Е.В. Лингво-когнитивные аспекты модели обучения иностранному языку // Обучение иностранным языкам: традиции и инновации / Межвуз. сб. науч. трудов. Пятигорск: 2001. - С. 54-60.

25. Вишневская Г.М. Психологические особенности восприятия интонации устного иностранного текста (в условиях билингвизма) //Психолингвистические исследования: звук, слово, текст. Калинин, 1987. - С. 25-34.

26. Воронина Е.К. Влияние установки, создаваемой словесной инструкцией, на аудирование// Лингвопсихологические проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков в высшей школе. М.: 1971. - С. 73-80.

27. Выготский JI.C. Детская психология // Собр. соч.: в 6т. М.: 1984. - Т.4. -367 с.

28. Галунов В.И. Некоторые особенности восприятия речи и переработки информации человеком // ХУШ Международный психологический конгресс. Симпозиум XXIII. Ленинград, 1966. С. 136-147.

29. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: Аркти, 2003.-155 с.31 .Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Academa, 2004.- 318с.

30. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI Века. М., 1997.- 608 с.

31. Годынская И.Н. Введение и исследование периода адаптации на начальном этапе обучения немецкому языку в техническом вузе. Дис. .канд. пед. наук.-М., 1968.- 175 с.

32. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 173 с.

33. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Теория развивающего обучения. -М.,1996.-415с.

34. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве / Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Джонсон-Холубек. -СПб., 2001.-256 с.

35. Дроздов С.В. Динамика мотивационно-смысловых образований личности студентов в процессе адаптации к учебе: Дис. .канд. психол. наук. М., 2000.-180 с.

36. Дубовский Ю.А., Докуто Б.Б., Переяшкина JI.H. Основы английской фонетики. Вводно-коррективный курс. Пятигорск, 2003. - 178 с.

37. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991. -192 с.

38. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997.-328 с.

39. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М.: Просвещение, 1988. -186 с.

40. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 1991.-222 с.

41. Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха. Дис. .канд. филол. Наук. М., 1967. 180 с.

42. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопросы психологии. 1966. - № 1. - С. -34-49.

43. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Аса-dema, 1991.-210 с.

44. Карневская Е.Б., Раковская Е.А. и др. Практическая фонетика английского языка. Мн: Выш. школа, 1990. - 279 с.

45. Китайгородская Г.А. Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам (метод активизации возможностей личности и коллектива). Дис. .д-ра пед. наук. М., 1987. - 303с.

46. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.- 176 с.

47. Климов Н.Д., Варенинова Ж.Б., Шахбагова Д.А. Программа практического курса иностранного языка для факультетов и институтов иностранных языков (основной иностранный язык). Раздел «Фонетика. Английский язык». -МГИИЯ им. М. Тореза, 1990. 40 с.

48. Колкер Я.М., Установа Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Academa, 2000. - 250 с.

49. Концепция модернизации российского образования до 2010 года. М., 2000. - 55 с.

50. Коростелев B.J1. Коммуникативность и псевдокоммуникативность // Иностранные языки в школе. 1991. - № 5. - С. 17-21.

51. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель // Иностранные языки в школе. 2001. - № 1.-С. 9-14.

52. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002.-176 с.

53. Краткая философская энциклопедия. М.: Изд. Группа «Прогресс», - «Энциклопедия», 1994. - 970с.

54. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 205 с.

55. Кулешов В.В. Семиотика основ английской фонации: Дис. . д-ра филол. наук. М., - 350 с.

56. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация. СПб: Туска-рора, 1996.- 174 с.

57. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. -М., 1991.- 120 с.

58. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М.: Высшая школа, 1986. - 128 с.

59. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999 - 287 с.

60. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: в 2 т. М., 1983. - Т.1. - 243 с.

61. Лернер И.А. Учебные умения и их функции в процессе обучения // Роль учебной литературы в формировании учебных умений и навыков школьников: Материалы VI пленума учен, метод, совета при Мин-ве просвещения СССР.-М., 1984-С. 19-33.

62. Лукина Н.Д. Фонетический вводно-коррективный курс английского языка.- М.: Высшая школа, 1985. 203 с.

63. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: МГУ, 1989.-240 с.

64. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М., 1990. - 170 с.

65. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. М.: Педагогика - ПРЕСС, 1999. - 143 с.

66. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения / Т.В. Машарова. Киров, 1997. - 157 с.

67. Михайлюкова Т.Т., Ерофеева Н.М. и др. Английский язык для студентов педагогических вузов. — М.: Высшая школа, 1994. 368 с.

68. Моисеев А.П. Формирование иноязычных профессиональных компетенций студентов средствами аутолингводидактики // Актуальные проблемы отечественной методики обучения иностранным языкам: история и современность. Пятигорск, 1998. - С. 32.

69. Моисеев А.П. Начальный курс французского языка: Учебное пособие.- Пятигорск: ПГЛУ, 2001. 210 с.

70. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 198 с.

71. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 303 с.

72. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: ACADEMA, 2001. - 268 с.

73. Новые педагогические и информационные технологии в школьной системе образования: проблемы, перспективы // Сборник докладов научно-практической конференции «Глобальные телекоммуникации в образовании».-М:, 1996.-С. 15.

74. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М.: Русский язык, 1989. 276 с.

75. Пинский А.А. Проблемы ключевых компетенций с точки зрения образовательной политики // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Материалы семинаров. Самара, 2001. — С. 17-26.

76. Полат Е.С. Педагогические технологии XXI века // Современные проблемы образования. -М., 1997. С. 8-27

77. Потапова Р.К. Слоговая фонетика германских языков. М.: Высшая школа, 1986.-143 с.

78. Разинов П.А. Проблема самообразования и самообучения иностранному языку в школе // Иностранные языки в школе. 1989. - № 4. - С. 8-14.

79. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. - 240 с.

80. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Просвещение, 1940. -584 с.

81. Селянина Л.И., Гинтовт К.П., Соколова М.А. Практический курс английского языка. Изд. 4-е. / Под ред. В.Д. Аракина. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997.-536 с.

82. Сиденко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании М., 2002.- 90с.

83. Скосоренко Е.Г. Цели и задачи практической подготовки студентов языкового вуза на начальном этапе (первый курс): Дис. канд.пед.наук. -М., 1993.-172 с.

84. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя // В.А.Сластенин. Сб. науч. тр. Моск. гос. пед. ин-та им. В.И.Ленина. -М.:МГПИ, 1983.- 120-132 с.

85. Смирнов А.А. Проблемы психологической памяти. М.: Просвещение, 1966. - 422 с.

86. Соколова М.А. и др. Практическая фонетика английского языка. М.: Гу-манит.изд.центр ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

87. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. - 236 с.

88. Солсо Р.Л. Когнитивная психология.- М.: Тривола, 1996. — 598 с.

89. Совместная деятельность: методология, теория, практика // Под ред. Журавлева А.А. и др. М.: Наука, 1988. - 229 с.

90. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 2003. -541 с.

91. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Academa, 1999. -286 с.

92. Тарева Е.Г. Формирование рационального стиля учебной деятельности у студентов университета: теория и технология. Иркутск: ИГЛУ, 2001. -200с.

93. Трахтеров А. Практический курс фонетики английского языка. М.: 1976.-110 с.

94. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (иностранные языки)//Методическая мозаика приложение к журналу «Иностранные языки в школе». - 2004. - № 4. — 32 с.

95. Федотов В.В. Рациональная организация умственного труда. М.: Экономика, 1987. - 107 с.

96. Фриз Чарлз К. Преподавание и изучение английского языка как иностранного// Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Составители: М.М. Васильева, Е.В. Синявская. М., 1967. С. 34—42.

97. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

98. Халеева И.И. Языковая политика: элемент или доминанта политики в области языкового образования // Знание языка и языкознание. М., 1998. -С. 15-25.

99. Чистович JI., Голузина А., Люблинская В. Психологические методы в исследовании восприятия речи. XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум XXIII. Л., 1966. - С. 18-24.

100. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. — Архангельск: Изд-во Помор, между-нар. пед. ун-та, 1995. — 161с.

101. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учебное пособие для вузов / Под ред. Т.Н. Шамовой/. М.: ВЛАДОС, 2002. 319 с.

102. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение. -1986.-218 с.

103. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Материалы семинаров. Самара, 2001. - С. 4-18.

104. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования // Библиотека журнала «Директор школы», 2000. № 7. - С. 6-18.

105. Якобсон Р. О теории фонологических союзов между языками // Избранные работы. М., 1985. - 205 с.

106. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов М., 1994. -207 с.

107. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1997. - 346 с.

108. Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы. Ин-т упр. образованием РАО. М.: Per Se, 2004. - 366 с.

109. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук: Иркутск, 1995.-24 с.

110. Abercrombie. Problems and Principles. Studies in the Teaching of English as a Second Language. London, 1957. - 216 p.

111. Allen T, Dittmann J, Lewelyn Lynn. The Phonetic Clause as a Unit of Speech Decoding // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. - № 3. -P. 15-25.

112. Arnold G.F. Stress in English words. Amsterdam, 1957. - 96 p.

113. Arnold G.F. & Gimson A.C. English Pronunciation Practice. London: The University Press, 1980. - 352 p.

114. Baker A. Ship or Sheep? 2nd edition. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1981.-176 p.

115. Bradford B. Intonation in Context. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1996.-62 p.

116. Brazil D. Pronunciation for Advanced Learners of English. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1997. - 151 p.

117. Byram M. Awareness for Autonomy/ The Missing Links. Graz, ECML, 1999.-54 p.

118. Canale M., Swain M. Theoretical Basis of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing //Applied Linguistics, 1980. -Vol. 1. No l.-P 81-114.

119. Clark J. An Introduction to Phonetics and Phonology. Cambridge: Basil Blackwell, 1990.-282 c.

120. Crowder N.D. Adaptive Systems // Teaching Machines and Programmed Learning. 1967. Vol. 12.

121. David W. Johnson. Circles of Learning. Cooperation in the Classroom. -New York, 1994.-112 p.

122. Dornyei, A. & Thurrell, S. Strategic Competence and How to Teach it // ELT Journal, 1991.-№ l.-P. 16-23.

123. Ely, C. & Pease-Alvarez, L. (Eds.). Learning Styles and Strategies Special Issue. // TESOL Journal, 1996. № 1. [Autumn]. - P. 253-271.

124. English Sounds an Overview. http://www.unikassel.de/fb8/misc/lfb/html/text/7-3.html.

125. English Stress, http://168.131.50.85/class/col eng/stress.htm.

126. Field J. Key Concepts in ELT: "Bottom - Up and Top - Down"// ILT Journal, 1999. № 4. - P. 338 - 339.

127. For ESL Learners. http://pronunciation.englishclub. Com/wsgl.htm.

128. Gamilleri. Learner Autonomy The Teachers' View. Council of Europe Publishing, 1999. - 105 p.

129. Gimson A.C. Practical Course of English Pronunciation. London: Edward Arnold, 1975. - 81 p.

130. Harris M., Mover D., Sikorzynska A. Opportunities Intermediate/ Upper Intermediate. London: Longman, 2002. - 176 p.

131. Hagfield J., Hadfield Ch. Simple Speaking Activities. Oxford: Oxford University Press, 2003. -250 p.

132. Heinz J. Giegirich. English Phonology. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1992.-349 p.

133. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning (Council of Europe Modern Language Project). Janus Book Pub/Alemany Pr., 1981. 53 p.

134. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning. Pergamon Press, 1979.-348 p.

135. Intonation. http://l68.131.50.85/class/col eng/tone.htm.

136. Jakobson R. The Role of Phonetic Elements in Speech Perception // Symposium 23 Models of Speech Perception, 1966. P. 105-114.

137. Jensen, John T. English Phonology. Current Issues in Linguistic Theory. University of Ottawa. 1993.-251 p.

138. Jones D. The Pronunciation of English. Cambridge: Cambr. University Press, 1963.-223 p.

139. Jordan R. Study Skills. Collins, 1980. 156 p.

140. Katona G. Organizing and Memorizing: Studies in the Psychology of Learning and Teaching. New York: Columbia University Press. 1990. - 352 p.

141. Kindon R. The Groundwork of English Intonation. London: Longman LTD, 1973.-271 p.

142. Kraahen S.D. Second Language Acquisition and Second Language Learning.- Oxford: Pergamm Press, 1989 406 p.

143. Kreidler C.W. The Pronunciation of English. Oxford: Basil Blackwell, 1989.-223 p.

144. Lado R. Language Teaching. A Scientific Approach. New York, 1964, -195 p.

145. Lado R. Language Testing. New York: Mc Graw-Hill, 1962, - 230 p.

146. Laver J. Principles of Phonetics. Cambridge: Cambr. University Press, 1996.-223 c.

147. Liberman A.M, Cooper F.S., Harris K.S. Some Observations and the Efficiency of Speech Sounds// International Psychological XVIII Congress Symposium 23, M., 1966.- P.169-196.

148. Little D. Learner Autonomy. Dublin: Authentic, 1991. - 395 p.

149. Maslow A. Motivation and Personality. New York, 1954. - 255 p.

150. McCarthy M., Carter R. Language as Discourse: Perspectives for Language Teaching. — Essex: Pearson Education, 1994. 240 p.

151. Mehmet S. Yavas. Applied English Phonology. Florida: Florida International University. 1997. - 288 p.

152. Nunan D. Learner Strategy Training in the Classroom: An action research study//TESOL Journal.- 1996.-№ 1.-P.35-41.

153. O'Connor J.D. Better English Pronunciation. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1967.-179 p.

154. O'Malley M. Learning Strategies in Second Language Acquisition. -Cambridge: Cambridge University Press. 1995. 260 p.

155. Osgood Ch.E. On Understanding and Creating Sentences // Readings in Psychology of Language. Td. By L.A. Jakobovits. New Jersey, 1967. -P. 8-17.

156. Oxford R. Language Learning Strategies. Boston: Heine & Heine Publishers, 1989.-341 p.

157. Oxford R. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New York: Newbury House, 1990. - 181 p.

158. Phrasal Stress in English, http .7/Rrove.ufl. edu/~klil i/pron/ps/.

159. Piepho, H.E. Kommunikative Didaktik des Englisch Unterrichts. - Lim-burg, 1979-253 p.

160. Pickard, N. Out-of-Class Language Learning Strategies // ELT Journal. -1996.-№2.-P. 150-159.

161. Posner M.A., Keele S.W. On the Genesis of Abstract Ideas // Journal of Experimental Psychology. 1968. - P. 353 - 363.

162. Rubin J., Wenden A. Learner Strategies in Language Learning. New York: Prentice Hall International, 1987.

163. Rubin J., Thompson, I. How to Be a More Successful Language Learner, Second Edition. Boston: Heinle & Heinle, 1994. - 120 p.

164. Rumelhart D.E .An Introduction to Human Information Processing. New York, 1977.

165. Selinker L. Interlanguage // In: IRAL, Vol. X/3. 1972. - P. 209 - 231.

166. Sharkey, J. Helping Students Become Better Learners // TESOL Journal. -1994/1995.-№2.-P. 18-23.

167. Sheerin S. Self Access. - Oxford: Oxford University Press, 1996. -143 p.

168. Stankova E. English Phonetic Exercises. Sofia: Naouka i Izkoustvo, 1966.- 145 p.

169. Stern H. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1983. - 592 p.

170. Sweet H. Primer of Phonetics. Oxford, 1929. 256 p.

171. Ward Ida C. The Phonetics of English. Cambridge: W.Heffer & Sons LTD, 1958.-255 c.

172. Weinstein, С., Goetz, E., & Alexander, P. (Eds) Learning and Study Strategies: Issues in Assessment, Instruction, and Evaluation. New York: Academic Press, 1988.-321 p.

173. Wenden A. Learner Strategies for Learner Autonomy. Hertfordshire: Prentice Hall, 1991.

174. Wenden A. Setting for Promoting Learner Autonomy // Learner Strategies for Learner Autonomy. № 112. -P. 136-155.

175. Widmayer S., Gray H. Sounds of English. http:/www.soundsofenglish.org/pronunciation/suprasementals/index.html.

176. Workplace ESL Online, http://www.cdlponline.org/eslonline/syl.html.

177. Yu, L. The Comprehensible Output Hypothesis and Self-directed Learning: A Learner's Perspective // TESL Canada Journal. 1990. - № 1. - P. 9-26.