Формирование интонационных умений у будущих лингвистов-преподавателей на основе межкультурного подхода

Дмитриевский, Алексей Сергеевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование интонационных умений у будущих лингвистов-преподавателей на основе межкультурного подхода

Автореферат

Автор научной работы: Дмитриевский, Алексей Сергеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование интонационных умений у будущих лингвистов-преподавателей на основе межкультурного подхода"

На правах рукописи

005002103

ДМИТРИЕВСКИЙ Алексей Сергеевич

ФОРМИРОВАНИЕ ИНТОНАЦИОННЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ-ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ НА ОСНОВЕ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА (английский язык, языковой вуз)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки).

1 7 НОЯ 2011

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва 2011

005002103

Работа выполнена на кафедре лингводидактики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Московский государственный лингвистический университет"

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Г.М. Фролова

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор А.Н. Щукин

кандидат филологических наук, доцент Н.Ю. Ильина

Ведущая организация:

ГОУ ВПО "Московский институт открытого образования" (МИОО)

Защита диссертации состоится 20^года в ч.^мин.

на заседании диссертационного совета Д 212.135.03 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора наук в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Московский государственный лингвистический университет".

Адрес совета: 119034, Москва, ул. Остоженка, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Московский государственный лингвистический университет".

Автореферат разослан « £ 20//'года.

Учёный секретарь диссертационного совета

И.А. Смольянникова

Общая характеристика работы

Реферируемая работа посвящена исследованию интонационных процессов межкультурной коммуникации, осуществляемой представителями разных лингвосоциумов.

В основе исследования лежит положение о том, что формирование межкультурной коммуникативной компетенции должно осуществляться применительно ко всем языковым средствам коммуникации, включая интонационные, и основываться на межкультурном подходе, что способствует полноценному формированию черт вторичной языковой личности (термин И.И. Халеевой).

Данная цель предполагает формирование и совершенствование языковых навыков и речевых умений на основе межкультурного подхода для обеспечения эффективного диалога культур. Эта задача особенно актуальна при подготовке будущих преподавателей иностранных языков, поскольку в процессе освоения иностранного языка именно преподаватель выступает для студента своего рода эталоном, способным осуществлять успешную коммуникацию.

Существующая в настоящее время методика обучения интонации английского языка основывается во многом, и по сей день, на имитационных упражнениях, доставшихся современной методике в наследство от аудиолингвального метода. Иными словами, возникает несоответствие целей и задач современного языкового образования методическим средствам их достижения.

Осознание данного несоответствия привело в последние годы к появлению ряда методических работ, рассматривающих формирование иноязычных ритмико-интонационных навыков с позиций коммуникативного [Аристова 2005; Еловская 2004; Милютинская 2004; Хомицкая 1999] и компетентностного подходов [Вартанова 2005; Гончарова 2006; Хомутова 2007].

Вместе с тем, в методике обучения интонации отсутствуют исследования, опирающиеся на межкультурный подход. Кроме того, на наш взгляд, недостаточно внимания уделяется интонации в её коммуникативном аспекте и формально применяется принцип опоры на родной язык и культуру.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена необходимостью разработки (в теоретическом и практическом планах) методики формирования интонационных умений на основе межкультурного подхода для условий языкового вуза.

Объектом исследования являются фонологические аспекты межкультурной коммуникации.

Предметом исследования выступают интонационные умения у будущих лингвистов-преподавателей, формируемые в процессе овладения иностранным языком в языковом вузе.

Цель диссертационного исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке методики формирования интонационных умений у будущих лингвистов-преподавателей в языковом вузе на основе межкультурного подхода.

Для достижения указанной цели были поставлены и решены следующие задачи:

1. Сравнить и охарактеризовать с позиций лингводидактики главные черты английской и русской коммуникативной культур как основу для формирования интонационных умений в русле межкультурного подхода.

2. Выявить и описать основные виды интонационных умений как компонента содержания обучения будущих лингвистов-преподавателей иностранному языку.

3. Разработать методику формирования интонационных умений на основе межкультурного подхода и проверить её эффективность.

В соответствии с целью исследования была выделена сопутствующая задача: обосновать в лингводидактическом аспекте возможность использования теории интонем как лингвистической основы для сопоставительного анализа английской и русской интонационных систем при формировании интонационных умений.

Научная новизна исследования определяется тем, что в диссертации впервые:

- сформулированы принципы применения сопоставительного анализа родной и изучаемой коммуникативных культур в целях формирования интонационных умений;

выделены интонационные умения, подлежащие включению в содержание профессиональной подготовки будущих лингвистов-преподавателей на основе межкультурного подхода;

определены способы реализации принципов сознательно-сопоставительного изучения ИЯ и опоры на родной язык и культуру применительно к формированию интонационных умений как компонента коммуникативной культуры лингвиста;

- теоретически и методически обоснована возможность использования теории интонем как лингвистической основы методики формирования интонационных умений у будущих лингвистов-преподавателей.

обоснованы лингводидактические положения формирования иноязычных интонационных умений в русле межкультурного подхода к обучению иностранным языкам; разработана методика обучения интонационным коммуникативным умениям как компоненту межкультурной коммуникативной компетенции лингвистов-преподавателей.

Практическая ценность работы заключается в том, что предложено программно-методическое обеспечение процесса формирования интонационных умений; составлены учебные материалы, которые могут быть использованы для формирования у студентов лингвистического вуза интонационных умений при изучении английского языка на основе межкультурного подхода; разработанные материалы могут быть адаптированы к различным условиям обучения интонации как компоненту межкультурной коммуникативной компетенции (бакалавриат,

магистратура).

Методологической основой исследования послужили:

- теория обучения иноязычному общению (Е.А. Аристова, К.Ю. Вартанова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, H.JI. Гончарова, O.A. Лаврова, Е.В. Ларина, Г.М. Фролова, И.И. Халеева и др.);

- теория межкультурной коммуникации, теория вторичной языковой личности (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, С.Г. Тер-Минасова, Н.И. Формановская, И.И. Халеева, G. Brown, М. Byram и др.);

- концепция культурно обусловленных стилей коммуникации (Т.В. Ларина, И.А. Стернин, К. Fox, Е. Hall, J. Paxman и др.);

- философская и психологическая теория деятельности, а также психологические концепции речепорождения и речевосприятия (Л.П. Буева, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);

- теория интонем и теория реализации фонологических систем в речи (А.Н. Антипова, Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгунова, Е.А. Бурая, Ж.Б.

Веренинова, И.Е. Галочкина, Г.Н. Иванова-Лукьянова, И.Т. Торсуева, Т.И. Шевченко, D. Brazil, D. Ciystal, J. O'Connor, K.L. Pike, P. Roach, P. Tench, J.C. Wells, и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс научных методов исследования, а именно: аналитических, обобщающих, интерпретационных, сбора и накопления данных, регистрации и обработки данных, опытное обучение, педагогический эксперимент (Э.А. Штульман).

Апробация работы осуществлялась на заседаниях кафедры фонетики английского языка факультета гуманитарных и прикладных наук и кафедры лингводидактики ФГБОУ ВПО МГЛУ. Материалы исследования прошли проверку в ходе педагогического эксперимента, проведенного в 2009-2011 на факультете гуманитарных и прикладных наук ФГБОУ ВПО МГЛУ

Положения, выносимые на защиту:

1. Английская и русская коммуникативные культуры основаны на противоположных императивах (русская культура - эмоциональная, общинная; английская культура - эмотивная, ориентированная на неприкосновенность личного пространства), что влияет на закономерности использования интонации. В лингводидактическом плане следует учитывать такие параметры ситуации общения, как горизонтальная и вертикальная дистанции между коммуникантами.

2. В основе фонологической подготовки лингвиста лежат просодические навыки и интонационные умения, детерминируемые коммуникативной культурой лингвосоциума. Эффективная языковая подготовка лингвиста предполагает включение в содержание обучения следующий комплекс интонационных умений: эмоционально-модальных (выражение эмоций и уверенности или неуверенности); социально-

дискурсивных (умение осуществлять вежливое общение с собеседником в зависимости от параметров ситуации общения).

3. Методика обучения интонационным умениям должна строиться на основе межкультурного подхода и основываться на принципе сопоставительно-сравнительного анализа интонационных особенностей родной и иноязычной коммуникативных культур.

Содержание исследования нашло отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографии.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его объект, предмет, цели и задачи, раскрыта научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность, методология, указаны методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, а также перспективность исследования.

В первой главе выявлены основные черты русской и английской коммуникативных культур, важные для обучения интонации, и обоснована возможность расширения принципа учёта родного языка для формирования интонационных умений на основе межкультурного похода путём сопоставления русской и английской коммуникативных культур.

Вторая глава посвящена описанию и характеристике терминов «просодический навык» и «интонационное умение», классификации интонационных умений и описанию их места в структуре межкультурной коммуникативной компетенции, выделению набора интонационных умений как компонента содержания обучения, обоснованию возможности использования теории интонем как лингвистической основы формирования интонационных умений на основе межкультурного подхода.

Третья глава посвящена обоснованию методики формирования интонационных умений на основе межкультурного подхода. В данной главе охарактеризована методика формирования интонационных умений

на основе межкультурного подхода, включающая в себя целевой, организационно-технический и контрольно-оценочный компоненты, описаны результаты проверки эффективности предлагаемой методики в процессе обучения лингвистов-преподавателей в языковом вузе.

В заключении подведены итоги исследования и определены перспективы дальнейшей работы над данной проблемой.

Достоверность полученных результатов и их научная обоснованность обеспечены достаточным объёмом теоретического и экспериментального материала, проверявшегося в учебных условиях. Внедрение результатов исследования было осуществлено в Московском государственном лингвистическом университете на факультете гуманитарных и прикладных наук при проведении занятий по фонетике английского языка у студентов второго и третьего курсов дневного и вечернего отделений, а также при проведении опытного обучения и педагогического эксперимента со студентами второго курса дневного отделения специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур».

Перспективность разработанной методики заключается в возможности её использования для организации обучения другим европейским языкам. Кроме того, она может быть адаптирована как для уровня бакалавриата, так и для магистратуры, а также для дистанционного обучения иностранному языку.

Содержание работы

Межкультурный подход к обучению иностранным языкам предполагает рассмотрение взаимосвязи культуры и коммуникации. Влияние культуры на процесс коммуникации чрезвычайно велико в языковом, психологическом и поведенческом аспекте, что признают культурологи и исследователи межкультурной коммуникации [Верещагин,

Костомаров 1983; Ларина 2009; Стернин, Ларина, Стернина 2003; Тер-Минасова 2007; Флиер 2000].

В ходе решения первой задачи в работе были разграничены ценностный и деятельностный подходы к пониманию культуры. Исследование опиралось преимущественно не на ценностный подход, согласно которому культура является производной и результатом деятельности людей, находящей своё отражение в системе материальных и духовных ценностей, а на деятельностный подход, при котором культура рассматривается как «способ человеческой деятельности, способ существования людей» [Маркарян 1978: 8-9], поскольку коммуникация является культурно обусловленной деятельностью.

Под культурой в данной работе понимается коммуникативная культура, которая определяется как «фрагмент национальной культуры, отвечающий за коммуникативное поведение нации» [Стернин, Ларина, Стернина 2003: 9].

Коммуникативная культура определяется теми социальными отношениями, которые возникают между людьми в процессе общения. Однако, поскольку социальные отношения различаются в каждом конкретном обществе, будут различаться и коммуникативные культуры.

Поскольку интонация является частью языка, нормы употребления интонационных средств также являются частью коммуникативной культуры и определяются её особенностями и стилем коммуникации.

Английская и русская культуры, фактически, основаны на противоположных императивах. Если английская культура - это, своего рода, культура самоизоляции, то русскую культуру можно назвать культурой единения. Наибольшее влияние на коммуникативное поведение англичан, как указывают исследователи, является неприкосновенность личного пространства, по-английски выражаемая словом 'privacy'. По мнению английского антрополога и журналиста Джереми Паксмана,

"privacy" пронизывает насквозь английскую культуру. Русскую же культуру исследователи характеризуют как общительную, даже общинную, гостеприимную, коллективную и искреннюю [Ларина 2009; Прохоров, Стернин 2002; Тер-Минасова2000].

В выражении эмоций русские и англичане также придерживаются прямо противоположных установок, в соответствии с основными ценностными императивами. Неудивительно, что русские люди считают англичан чопорными и неискренними, а англичане воспринимают русских как грубых и невоспитанных.

Немаловажную роль в создании таких негативных стереотипов играют используемые в соответствии с императивами родной культуры языковые средства. В данном случае особенно сильно проявляется именно роль интонации в создании стереотипов, поскольку она является основным средством выражения эмоций. С другой стороны, необходимо учитывать, что языковые средства, в том числе и интонация, могут использоваться не только для эмоционального, но и для эмотивного общения. Эмотивное общение предполагает использование языковых средств для искусственного, сознательного выражения эмоций, которые говорящий может и не испытывать в момент речи. Подобный вид коммуникации является основой английской коммуникативной культуры [Бурая, Галочкина, Шевченко 2006; Ларина 2009; Fox 2004; Paxman 1999]. Руководствуясь основным поведенческим императивом своей культуры, англичане стремятся не демонстрировать окружающим свои истинные чувства, но стараются создать у собеседника положительные эмоции.

Русскую же культуру, напротив, характеризует эмоциональность общения. Основной поведенческий императив русской коммуникативной культуры призывает их выражать эмоции искренне, и в той степени, в которой они ощущаются. Именно поэтому в русской коммуникативной культуре не используются эмфатические «слова-усилители» при

выражении положительного или сочувственного отношения к собеседнику [Ларина 2009]. Русский коммуникативный этностиль является преимущественно эмоциональным, а английский - эмотивным.

Причиной различия в преобладании эмоционального общения в русской, а эмотивного - в английской культуре можно считать разницу в дистанции общения между коммуникантами. Выделяется горизонтальная и вертикальная дистанция [Ларина 2009: 46-49]. Под горизонтальной дистанцией понимается степень близости, как физической, так и психологической, между коммуникантами. Вертикальная дистанция проявляется в неравенстве социального (профессионального, возрастного) статуса собеседников и связанного с ним доминирования в разговоре. Горизонтальная дистанция в английской культуре больше, чем в русской. Согласно последним исследованиям английских антропологов, необходимость преодоления дистанции способствует частому использованию формул речевого этикета [Paxman 1999; Fox 2004].

Мнения же отечественных и зарубежных исследователей о вертикальной дистанции в английской культуре различаются. Т.В. Ларина полагает, что английская культура является менее вертикально-дистантной, чем русская [Ларина 2009: 48]. Мнение английских антропологов является противоположным. Согласно недавнему исследованию Кейт Фокс, англичане весьма чувствительны к различиям в социальном классе и социальном статусе [Fox 2004: 73-83]. Переход на обращение по имени, высокая роль речевого этикета и квазинеформального общения между людьми разного социального статуса - это попытки преодолеть и компенсировать вертикальную дистанцию, притворившись, что дистанции не существует [Fox 2004: 82]. Маркером реальной вертикальной дистанции в речи является интонация.

Вплоть до настоящего времени, межкультурный анализ языковых картин мира русского и английского лингвосоциумов основывался на

сопоставлении лексики, грамматики и дискурса [Вежбицкая 1997; Елизарова 2000; Цветкова 2002]. Некорректным употреблением лексических и грамматических средств объяснялось негативное отношение носителей английского языка и культуры к русским людям. Однако ряд особенностей русской культуры и восприятия носителей русского языка англоговорящими определяется не лексико-грамматическими конструкциями, а особенностями интонации и просодического оформления речи. Например, несмотря на частое употребление русскоговорящими студентами лексического маркера вежливости 'please', их речь всё равно воспринимается как грубая, резкая и бесцеремонная [Елизарова, 2000]. Данный факт можно объяснить различием в нормах употребления интонационных моделей.

Например, следующим образом будет выглядеть интонационная структура английской вежливой просьбе 'Will you please open the door?':

300 У1 ^ Л / / /

200

<(sec; а55Г ¿5t»~~ 4.000 4,20!

Ш if

В русском языке маркером вежливости выступает нисходящая интонация, которая воспринимается носителями английского языка как интонация инструкции или приказа. Так выглядит мелодический рисунок фразы «Откройте дверь, пожалуйста», вежливо произнесённой носителем русского языка:

Данная интонация более соответствует интонации инструкций и приказов в английском языке.

Несовпадение интонационных моделей, реализуемых для выражения одного и того же коммуникативного намерения, противоположность ценностных установок в коммуникации и выражении эмоций, наконец, различия в величине горизонтальной и вертикальной дистанции в русской и английской культуре свидетельствует в пользу применения межкультурного подхода при формировании интонационных умений английского языка, что тесно связано с феноменом вежливости.

В понятие вежливости включаются как социально-прагматическая [Формановская 1979,1982, 1989, 1998; Верещагин, Костомаров 1991], так и информационно-коммуникативная составляющая [Grice 1975; Leech 1983, Brown, Levinson 1987]].

Проведённое исследование позволило определить вежливость в коммуникации (или коммуникативную вежливость) как культурно-обусловленный стиль общения между собеседниками, который направлен на создание комфорта при коммуникации в определённой ситуации общения и характеризуется наличием специальных стратегий (позитивная и негативная вежливость) и тактик (приветствие, прощание и т.д.) речевого поведения и задействует для реализации данных стратегий и тактик все языковые средства, включая интонацию.

Исследование исходит из того, что нормы вежливости в коммуникации детерминированы особенностями коммуникативной культуры лингвосоциума, что позволяет утверждать необходимость проведения межкультурного сравнительно-сопоставительного анализа при формировании интонационных умений. Следовательно, область действия существующих принципов осознанности, сравнительно-сопоставительного изучения языков, а также опоры на родной язык и культуру в их современной трактовке могут быть распространены на формирование интонационных умений. В практическом аспекте это будет означать осознанное сопоставление интонационных моделей родного и иностранного языков в функционально-семантическом аспекте при одновременном учёте особенностей коммуникативной культуры двух лингвосоциумов.

Для решения второй задачи исследования было определено содержание понятия «интонационное умение». В современной методике существует понятие «ритмико-интонационный навык» [Миньяр-Белоручев 1996: 93]. Ритмико-интонационные навыки являются языковыми, поскольку их сущность состоит в корректном воспроизведении просодических черт английской речи, безотносительно к коммуникативному намерению говорящего. Однако ритмическая и мелодическая организация речи на языковом уровне - задача не интонации, а просодии. Интонация, в отличие от просодии, включает в себя «аспект содержания» [Веренинова 1991: 16], обладает коммуникативно-направленными функциями и зависит от коммуникативного намерения [Зимняя 1985: 124]. Кроме того, интонация является ситуационно и контекстуально обусловленной, что отличает её как от просодии, так и от лескико-грамматических средств.

Поэтому в исследовании предлагается пересмотреть термин «ритмико-интонационный навык» и говорить отдельно о просодических

(языковых) навыках и интонационных (коммуникативных) умениях. Выполненное исследование позволило нам предложить следующие определения просодических навыков и интонационных умений.

Просодические навыки - это языковые навыки, связанные с супрасегментной организацией речевого сигнала при помощи просодических средств и просодических черт вне зависимости от их значения и коммуникативного намерения говорящего.

Под интонационными умениями в данной работе понимаются речевые (коммуникативные) умения, направленные на использование сформированных просодических навыков для передачи той части сообщения, которая создаётся и поддерживается интонационными средствами, в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.

Интонационные умения могут быть сгруппированы по функциональному признаку. Мы предлагаем выделить три основных группы интонационных умений:

1) Синтактико-информационные умения. Определяются потребностью обратить внимание собеседника на наиболее важную информацию и обозначить коммуникативный тип высказывания.

2) Эмоционально-модальные умения. Определяются необходимостью выразить эмоциональное отношение к собеседнику или к происходящему и обозначить модальность высказывания. Например, умение выразить удовольствие/неудовольствие, радость, печаль, сожаление, иронию, упрёк, неодобрение. Также к ним относятся умения, определяемые необходимостью выразить мнение о степени вероятности какого-либо события. Это такие умения как выразить уверенность, сомнение, скептическое отношение к чему-либо.

3) Социально-дискурсивные умения. Определяются необходимостью вести беседу. Связаны с установлением определённого типа взаимоотношений с собеседником в зависимости от его социального

статуса и ситуации общения. К таковым относятся умение согласиться/не согласиться с собеседником, умение выразить вежливое/невежливое отношение к собеседнику и т.п.

Синтактико-информационные умения тождественны в русской и английской культуре, поскольку основываются на сходных механизмах речевого поведения [Брызгунова 1963, 1977; Иванова-Лукьянова 2000; Bradford 1992; Tench 1996; Wells 2007]. При формировании синтактико-информационных умений, преподаватель может использовать механизмы положительного переноса, и, в силу данного факта, применение отдельной системы межкультурных упражнений является необязательным. Поэтому в данной работе мы сконцентрировались на эмоционально-модальных и социально-дискурсивных умениях.

Каждая группа интонационных умений обусловлена общей коммуникативной задачей, которая будет конкретизироваться в зависимости от значения произносимой интонационной модели. Различие в коммуникативных задачах разных групп интонационных умений зависит от разного типа и характера устанавливаемых взаимоотношений.

Основной коммуникативной задачей эмоционально-модальных умений является выражение чувств, эмоций и отношения говорящего к окружающей действительности. Причём, интонационные средства превалируют над лексическими и грамматическими. Исследование позволило утверждать, что если значение интонации вступает в противоречие с отношением, выраженным лексико-грамматическими средствами, то эмоция или отношение говорящего определяется по интонации.

Результатом анализа взаимосвязи между социально-дискурсивными умениями и феноменом вежливости явилось следующее определение интонационной вежливости: интонационная вежливость - это соответствие статусных отношений, устанавливаемых и выражаемых

интонацией, параметрам конкретной ситуации общения, что будет проявляться в выборе необходимых интонационных моделей. Если данное соответствие нарушается, общение теряет вежливую тональность и становится либо фамильярным, либо слишком формальным.

Параметрами ситуации общения, определяющими выбор интонационных средств для реализации социально-дискурсивных умений будут являться:

1. Стратегические параметры

a. Горизонтальная дистанция между собеседниками (степень близости отношений);

b. Вертикальная дистанция между собеседниками (разница в возрасте, социальном и профессиональном статусе).

2. Тактические параметры, основным из которых является ролевая дистанция между собеседниками в конкретной ситуации (наличие или отсутствие ролевого доминирования).

Применение межкультурного подхода к формированию интонационных умений с опорой на родной язык и культуру потребовало опоры на теорию интонем, разрабатываемую параллельно в отечественной и в зарубежной лингвистике. В зарубежной лингвистике вместо термина «интонема» используется термин «тоногруппа».

В рамках межкультурного подхода в данной работе мы определили интонему («тоногруппу») как единицу плана языка, обладающую многозначностью, и акустически проявляющуюся в речи в виде позиционных вариантов своего языкового образа - обобщённой интонационной конструкции. Причём каждая группа значений интонемы наиболее проявляет себя при наличии определённых языковых и внеязыковых условий общения.

Подобное понимание интонемы открывает путь к поиску зон положительного переноса по функциональному признаку и осознанному

преодолению межъязыковой интерференции. Так, проведённое нами сравнение интонационного оформления побуждений в русском и английском языках показало, что нисходящие русские интонационные конструкции [Гарцов 1992], произнесённые интенсивно в широком диапазоне, будут соответствовать двум вариантам произнесения английской тоногруппы 1 (высокая шкала + низкий нисходящий тон и низкая шкала + низкий нисходящий тон). Те же нисходящие конструкции в узком диапазоне будут иметь такие английские эквиваленты, как тоногруппа 2 (высокая шкала + высокий нисходящий тон), тоногруппа 3 (восходящая шкала + высокий нисходящий тон) и тоногруппа 4 (восходяще-нисходящий тон). Наконец, русские восходящие конструкции будут соответствовать английским тоногруппам [O'Connor, Arnold 1973] с нисходяще-восходящим и восходящими тонами.

Интерференция в интонации [Кубланова 2003], как и интерференция в артикуляции звуков, будет являться преимущественно межъязыковой, и порождать как фонетические, так и фонологические ошибки.

Всё вышесказанное позволяет нам сформулировать следующую общую структуру организационно-технического компонента методики формирования интонационных умений:

1. Ознакомление.

2. Предречевая тренировка.

a. Тренировочные одноязычные упражнения. нацеленные на автоматизацию просодических навыков и развитие интонационного слуха. К ним относятся: имитация звучащего образца, интонационная разметка текста, поиск и идентификация интонационных моделей на слух.

b. Сравнительно-сопоставительные двуязычные упражнения -продуктивные и рецептивные упражнения на осознание функциональных соответствий интонационных моделей родного и изучаемого языков. К ним относятся: поиск и определение эквивалентных интонационных

моделей по функционально-семантическому признаку в звучащих текстах на родном и иностранном языках; выражение коммуникативного намерения, заданного во фразе или тексте на родном языке, средствами изучаемого языка; выражение коммуникативного намерения, заданного во фразе или тексте на изучаемом языке, средствами родного языка.

с. Предречевые одноязычные упражнения (ответ на вопрос или произнесение фразы в соответствии с заданным коммуникативным намерением, составление и разыгрывание диалога на заданную ситуацию общения).

3. Речевая практика. Одноязычные упражнения по неподготовленной реализации коммуникативных задач в конкретной ситуации общения. Основным упражнением данной группы будет являться ролевая игра.

Данные упражнения, особенно одноязычные тренировочные и двуязычные сравнительно-сопоставительные упражнения, должны включать в себя сочетание управляемой и автономной учебной деятельности студентов. Для облегчения автономной учебной деятельности должны использоваться специальные технические средства (лингафонное оборудование, компьютерные программы для записи, воспроизведения и интонационного анализа звучащей речи).

Формирование эмоционально-модальных умений является первым знакомством студентов с семантической стороной английской интонации, поэтому ознакомление с каждой из тоногрупп должно начинаться с анализа и обсуждения теории, а тренировка должна производиться на материале отдельных фраз и вопросо-ответных единств, и только затем на материале диалогов.

Система упражнений для формирования эмоционально-модальных интонационных умений будет построена следующим образом-.

1. Ознакомление.

a. Знакомство с теорией тоногрупп.

b. Анализ значений отдельной тоногруппы.

2. Предречевая тренировка.

a. Упражнения на узнавание данной тоногруппы в иноязычном звучащем тексте (на материале диалогических единств и минидиалогов) и на её воспроизведение.

b. Подбор русских эквивалентов английской интонационной модели.

c. Реализация коммуникативного намерения, выраженного на родном языке средствами изучаемого языка (на материале отдельных фраз)

с1. Реализация коммуникативного намерения, выраженного на изучаемом языке средствами родного языка (на материале отдельных фраз)

е. Составление и разыгрывание диалогов на изучаемом языке для иллюстрации всех значений изучаемой интонационной модели

3. Речевая практика: ролевая игра.

Формирование социально-дискурсивных интонационных умений должно начинаться с прослушивания типового диалога на изучаемом языке и определения параметров ситуации общения.

Фразы для тренировочных упражнений необходимо брать из типового диалога на основе выделенных во время анализа ситуации общения параметров и коммуникативных намерений собеседников и размечаться студентами самостоятельно.

Сравнение русских и английских интонационных средств следует производить на основе отдельных фраз, но фразы должны быть самостоятельно выделены студентами из звучащего диалога на родном языке, аналогичного диалогу на изучаемом языке по параметрам ситуации общения и коммуникативным намерениям собеседников.

В работе предложена следующая система упражнений для формирования социально-дискурсивных умений:

1. Ознакомление.

а. Прослушивание диалога на изучаемом языке и определение параметров ситуации общения.

2. Предречевая тренировка.

a. Поиск и интонационная разметка фраз, отражающих коммуникативные намерения собеседников (упражнение на развитие интонационного слуха).

b. Воспроизведение найденных фраз (автоматизация просодического навыка).

c. Прослушивание диалога на родном языке и поиск коммуникативных эквивалентов найденным фразам на изучаемом языке.

с1. Сравнение интонационных моделей русского и английского диалогов (осуществляется при помощи технических средств).

е. Упражнения по переводу фраз из двух диалогов, сопровождающееся использованием интонационных средств в соответствии с коммуникативной задачей.

£ Составление и презентация собственного диалога с его переводом.

4. Речевая практика: ролевая игра.

Отбор текстов для формирования интонационных умений целесообразно осуществлять в соответствии со следующими критериями: наличие в текстах изучаемых интонационных моделей [Гальскова, Гез 2004: 283], диалогический характер текстов, аутентичность текстов. При формировании интонационных умений аутентичным может считаться любой иноязычный текст, озвученный носителем языка, при условии, что данный текст не был предназначен для обучения интонации изначально. Поскольку интонация является наиболее бессознательной,

даже учебные иноязычные тексты, созданные специально для формирования лексико-грамматических навыков, будут содержать аутентичную «^отредактированную» интонацию.

Для проверки теоретических положений в течение нескольких лет проводилось опытное обучение по формированию эмоционально-модальных интонационных умений у студентов-лингвистов факультета ГПН в первом семестре второго курса, так как именно на данном этапе осуществляется изучение эмоционально-модальной функции интонации и тоногрупп. На основе общих данных опытного обучения были сделаны следующие выводы:

1. Опора на родной язык и культуру и осознанное функционально-коммуникативное сопоставление интонации родного и изучаемого языков способствует лучшему пониманию и восприятию сообщения, передаваемого интонационными средствами.

2. Использование ролевых игр повышает мотивацию студентов и стимулирует их коммуникативную активность.

3. Использование технических средств при выполнении одноязычных тренировочных упражнений способствует лучшей автоматизации просодических навыков, необходимых для формирования интонационных умений.

При проведении опытного обучения возникла гипотеза, что осознанное формирование интонационных умений на основе межкультурного подхода способствует более эффективному формированию как эмоционально-модальных, так и социально-дискурсивных интонационных умений не только в рецепции, но и в продукции. Для проверки данной гипотезы был проведён педагогический эксперимент. Суть эксперимента заключалась в сравнении эффективности формирования интонационных умений в продукции с использованием и без использования сравнительно-сопоставительных двуязычных

упражнений. В эксперименте участвовали контрольная группа (11 человек) и экспериментальная группа (9 человек). В начале и конце эксперимента в каждой группе проводился контрольный срез, целью которого было выяснить уровень владения интонационными умениями. Для объективного представления данных были разработаны коэффициенты успешности интонирования для фонологических (1Г) и фонетических (10 ошибок, представляющие собой отношение количества верно произнесённых синтагм к их общему количеству в речи.

На основе результатов среза нами было выделено три уровня сформированное™ интонационных умений: низкий (1Р не превышает 60%. И неважен); средний (№ находится в пределах от 60% до 80%. К превышает 1Е, либо уступает ему не более чем на 10%); высокий (№ превышает 80%. К превышает 1Г, или уступает ему не более, чем на 20%).

Лишь один студент контрольной группы смог достигнуть высокого уровня и подняться выше 80% по показателю №. Большинство студентов (6 человек) продемонстрировали средний уровень сформированное™ интонационных умений. Четыре человека из группы так и не смогли подняться с низкого уровня на средний.

В экспериментальной группе при начальных показателях № и сходных с показателями контрольной группы, большинство студентов (7 человек) смогли подняться до уровня № 80% и выше. При этом показатель Сформируемых умений у троих студентов приблизился к отметке 100%. Оставшиеся студенты (2 человека) смогли подняться на средний уровень (выше 70%). На низком уровне не остался никто из испытуемых.

Наглядно показатели успешности интонирования каждого студента контрольной и экспериментальной группы в начале и конце эксперимента представлены на графиках 1 и 2. Первая и вторая линии показывают

значение IF в начале и конце эксперимента, третья и четвёртая линии показывают значение If.

График 1. Коэффициент успешности интонирования по данным первичного и итогового срезов. Контрольная группа.

100% 80% 60% 40% 20% 0%

График 2. Коэффициент успешности интонирования по данным первичного и итогового срезов. Группа 0-4-5.

100% 80% 60% 40% 20% 0%

Студент Студент Студент Студент Студент Студент Студент Студент Студент 123456789

Таким образом, в ходе опытного обучения и педагогического эксперимента была проверена разработанная методика формирования интонационных умений и доказана её эффективность.

Реферируемая диссертация позволила обнаружить следующие задачи для дальнейших исследований: разработать детальные критерии выделения, систематизации и классификации интонационных умений; детально исследовать возможности применения специальных технических средств для обучения интонации и составить методические рекомендации; описать и классифицировать эмоционально-модальные значения русских

Ü ||. - .1 . ■ 1 . 1 -1

1 ■ 1 Г 1 1 1 Г Г11 i I Г Р г гг ■ í tí г 1 1 1 1 ■ IF-нач ■ IF-итог ■ If—нач

L . ■ J .1 . il

rm P ¥ II 1 II 1 Г 1 1 ГГ"! Г~■1■IP" Г F 1 Г P 1 lililí lililí

интонационных конструкций для дальнейшего межкультурного сравнения с интонационными конструкциями других языков; разработать подробную систему критериев оценки и контроля сформированное™ интонационных умений.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях, опубликованных в рецензируемых научных изданиях, включённых в реестр ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации:

1. Дмитриевский A.C. Когнитивная модель интонации как лингвистическая основа методики формирования интонационных умений [Текст] / A.C. Дмитриевский // Вестн. Моск. гос. лингвист, ун-та. Сер. Языкознание. - М.: Рема, 2009. - Вып. 571: Когнитивная лингвистика: традиции и инновации в работах молодых учёных. Часть 2. - С. 45-56. -Библиогр.: с. 55-56.

2. Дмитриевский A.C. Совершенствование произносительных навыков и умений в языковом вузе (анализ исследований последних лет) [Текст] / A.C. Дмитриевский // Вестн. Моск. гос. лингвист, ун-та. Сер. Педагогические науки. - М.: Рема, 2010. - Вып. 3 (582): Актуальные вопросы профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка. - С. 130-140. - Библиогр.: с. 139-140.

3. Дмитриевский А.С Ролевые игры как приём формирования интонационных умений студентов-лингвистов [Текст] / A.C. Дмитриевский // Вестн. Моск. гос. лингвист, ун-та. Сер. Педагогические науки. - М.: Рема, 2011. - Вып. 3 (609): Актуальные вопросы формирования профессиональной коммуникативной компетенции. - С. 2131. - Библиогр.: с. 30-31.

Заказ № 125-р Подписано в печать 27.10.2011 Тираж 100 экз. Усл. п.л.1,25

>ч, ООО "Цифровичок", тел. (495) 649-83-30

!) ■ммм.с/г.ги ; е-та'й:т/о@с/г.ги

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дмитриевский, Алексей Сергеевич, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Межкультурный подход как методологическая основа ^ обучения иностранным языкам.

§1. Особенности английскоши;русской коммуникативныхкультур.

§2. Межкультурный подход к обучению'интонации.

Выводы^.

ГЛАВА 2. Психологические, лингвистические шлингводидактические основы методики формирования интонационных умений у лингвистов- 50 преподавателей в языковом вузе.

§1. Интонационные умения'В1 структуре фонологической компетенции.

§2.Эмоционально-модальные и социально-дискурсивные интонационные умения как компоненты; содержания обучения 73 интонации в языковом вузе.

§З.Теория интонем как лингвистическая основа формирования ^ интонационных умений в языковом вузе.

Выводы.

ГЛАВА 3. Методика формирования интонационных умений у лингвистов—преподавателей в языковом вузе на?основе межкультурного 108 подхода;

§1. Методические рекомендации по формированию интонационных, умений у лингвистов-преподавателей на. основе межкультурного 108 подхода в языковом вузе.

§2. Описание хода и результатов опытной» проверки методики формирования интонационных умений у лингвистов-преподавателей 138 на основе межкультурного подхода-в языковом вузе.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование интонационных умений у будущих лингвистов-преподавателей на основе межкультурного подхода"

Для современного мира характерно углубляющееся взаимодействие и расширение взаимоотношений на политическом, экономическом и культурном уровне. Происходит объединение государств и культур в единое поликультурное сообщество. Способность ясно выражать свои мысли на иностранном языке и успешно взаимодействовать с представителями другой культуры является самым важным условием успешной профессиональной деятельности в любой* области, что ставит особые задачи перед языковым образованием. В первую очередь, оно призвано развить у обучающихся способность использовать иностранный язык как эффективный инструмент взаимодействия с представителями других культур, иными словами, обеспечивать успешность межкультурной коммуникации.

Уже с 80-х годов прошлого столетия формирование черт вторичной языковой личности в-условиях межкультурного общения рассматривались как стратегическая цель обучения иностранному языку (М.Н. Вятютнев, Н.Д Гальскова, Н.И. Гез, И.И. Халеева и др.).

В основе исследования лежит положение о том, что формирование межкультурной коммуникативной компетенции должно осуществляться применительно ко всем языковым средствам коммуникации, включая интонационные, и основываться на межкультурном подходе; что способствует полноценному формированию черт вторичной языковой личности.

Однако в настоящее время указанная задача реализуется не полностью. Формирование у студентов коммуникативных умений осуществляется, в основном, на основе лексических и грамматических средств, в то время как значение интонационных средств зачастую недооценивается.

Несмотря на большой вклад отечественных и зарубежных лингвистов в развитие теории и методики обучения фонетике и детальный анализ всех аспектов, от артикуляции до интонации, на практике необходимо учитывать взаимосвязь между владением произносительными средствами общения и способностью- продуктивно и творчески использовать их в межкультурной коммуникации.

Существующая в настоящее время методика обучения, интонации английского языка основывается во многом, и по сей день, на имитационных упражнениях, доставшихся современной методике в наследство от аудиолингвального метода. Иными словами, возникает несоответствие целей и задач современного языкового образования методическим средствам их достижения.

Осознание данного несоответствия привело в последние годы к появлению ряда методических работ, рассматривающих формирование иноязычных ритмико-интонационных навыков с позиций коммуникативного (Е.А. Аристова, [5]; C.B. Еловская, [36]; Н:Ю. Милютинская; [65]; А.Н. Хомицкая, [97]) и компетентностного подходов (К.Ю. Вартанова, [17]; H.JI. Гончарова, [34]; A.A. Хомутова, [98]).

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена необходимостью разработки (в, теоретическом и практическом планах) методики формирования интонационных умений на основе межкультурного подхода для условий языкового вуза.

Применение межкультурного подхода в обучении интонации позволит повысить эффективность профессиональной, подготовки будущих лингвистов 4 как специалистов в межкультурной коммуникации и создать целостную методику формирования интонационных умений, соответствующую современным задачам языкового образования.

Объектом исследования являются фонологические аспекты межкультурной коммуникации.

Для достижения указанной цели были поставлены и решены следующие задачи:

1. Сравнить и охарактеризовать с позиций лингводидактики главные черты английской и русской коммуникативной культур как основу для* формирования интонационных умений в русле межкультурного подхода.

2. Выявить и. описать основные виды интонационных умений как компонента, содержания обучения будущих лингвистов-преподавателей иностранному языку.

3. Разработать методику формирования интонационных умений на основе межкультурного подхода, и проверить её эффективность.

В соответствии с целью исследования была выделена сопутствующая задача: обосновать в лингводидактическом аспекте возможность использования теории интонем как лингвистической основы для сопоставительного анализа английской и русской- интонационных систем при формировании интонационных умений.

Научная новизна исследования определяется тем, что в диссертации впервые:

- сформулированы принципы применения сопоставительного анализа родной и изучаемой коммуникативных культур в целях формирования интонационных умений; выделены интонационные умения, подлежащие включению в содержание профессиональной подготовки будущих лингвистов-преподавателей на основе межкультурного подхода; определены способы реализации принципов сознательно-сопоставительного изучения ИЯ и опоры на родной язык и культуру применительно к формированию интонационных умений как компонента коммуникативной культуры лингвиста;

- теоретически и методически обоснована возможность использования теории интонем как, лингвистической основы методики формирования интонационных умений у будущих лингвистов-преподавателей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены особенности англоязычной и русскоязычной коммуникативной культур, которые должны составить лингводидактическую основу профессионально ориентированного обучения фонологическому аспекту изучаемого языка; описана структура интонационной ■ составляющей фонологической компетенции как компонента межкультурной коммуникативной компетенции; в содержании обучения ИЯ предложена типология интонационных умений на основе межкультурного подхода; обоснованы лингводидактические положения формирования иноязычных интонационных умений в русле межкультурного подхода к обучению иностранным языкам; разработана методика обучения интонационным коммуникативным умениям как компоненту межкультурной коммуникативной компетенции лингвистов-преподавателей.

Методологической основой исследования послужили:

- теория обучения иноязычному общению (E.Ä. Аристова, К.Ю. Вартанова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, H.JL Гончарова, O.A. Лаврова, Е.В. Ларина, Г.М. Фролова, И.И. Халеева и др.);

- концепция культурно обусловленных стилей коммуникации (Т.В. Ларина, И. А. Стернин, К. Fox, Е. Hall, J. Paxman и др.);

- философская и психологическая теория деятельности, а также психологические концепции речепорождения и речевосприятия (Л.П. Буева, Н.И. Жинкин, И:А. Зимняя, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);

- теория интонем и теория реализации фонологических систем в речи (А.Н. Антипова, Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгунова, Е.А. Бурая, Ж.Б. Веренинова, И.Е. Галочкина, Г.Н. Иванова-Лукьянова, И.Т. Торсуева, Т.И. Шевченко, D. Brazil, D. Crystal, J. O'Connor, K.L. Pike, P. Roach, P. Tench, J.C. Wells, и др.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Английская и русская коммуникативные культуры основаны на противоположных императивах (русская культура — эмоциональная, общинная; английская культура — эмотивная, ориентированная на неприкосновенность личного пространства), что влияет на закономерности использования интонации. В лингводидактическом плане следует учитывать такие параметры ситуации общения, как горизонтальная и вертикальная, дистанции между коммуникантами.

2. В основе фонологической подготовки лингвиста лежат просодические навыки и интонационные умения, детерминируемые коммуникативной культурой лингвосоциума. Эффективная языковая подготовка лингвиста предполагает включение в содержание- обучения следующий комплекс интонационных умений: эмоционально-модальных (выражение эмоций и уверенности или неуверенности); социально-дискурсивных (умение осуществлять вежливое общение с собеседником в зависимости от параметров ситуации общения).

3: Методика обучения интонационным умениям должна строиться на основе межкультурного подхода и* основываться на принципе сопоставительно-сравнительного анализа интонационных особенностей родной и иноязычной коммуникативных культур.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы.

1. Методика формирования интонационных умений включает в себя три основных компонента: целевой, организационно-технический и контрольно-оценочный. Цели и задачи формирования интонационных умений отражены в федеральном образовательном стандарте.

2. Особенностями обучения интонации, которые- необходимо учитывать при создании методики формирования интонационных умений, являются нестойкость просодических навыков, важность формирования интонационного слуха, коммуникативный характер и ситуационная обусловленность интонации, а также характер текстов для обучения интонации.

3. Тексты для формирования интонационных умений должны характеризоваться наличием в них изучаемых интонационных моделей, должны быть аутентичными текстами, иллюстрирующими диалогическое общение. При этом аутентичным может считаться любой иноязычный текст, озвученный носителем' языка, при условии, что данный текст не был предназначен для обучения интонации изначально.

4. Государственный заказ, предусматривает не только формирование коммуникативных умений, но' и виды работы, направленные на» развитие учебной автономии студентов, что подразумевает развитие их способности к самообразованию, умений самооценки, а также исследовательских умений работы с лингвистическим материалом, в том числе умений анализа и обработки данного материала с помощью специализированных компьютерных программ.

5. При формировании интонационных умений необходимо использовать компьютерные программы двух типов: программы для записи и воспроизведения звука, и программы-анализаторы речи. Первый вид программ может быть использован в качестве средства для создания «домашнего лингафонного кабинета» и оптимизации самостоятельной работы студентов по автоматизации просодических навыков. Программы-анализаторы речи могут использоваться для создания дополнительной визуальной опоры и объективизации межкультурного сравнительного анализа норм интонирования.

6. Организационно-технический компонент методики формирования интонационных умений включает в себя три блока упражнений: тренировочные (автоматизация просодических навыков и развитие интонационного слуха), межкультурные (сравнительный анализ русских и английских норм интонирования, интонационные переводные упражнения) и коммуникативные (для обучения подготовленной речи и для обучения неподготовленной речи).

7. Коммуникативным упражнением для обучения неподготовленной речи должна являться ролевая игра, построенная по следующим критериям: a. Коммуникативная задача должна соответствовать формируемому интонационному умению. b. Основным критерием оценки должно стать установление определённого типа взаимоотношении между персонажами. c. Необходимо обеспечить формирование интонационных умений в полностью неподготовленной речи. Задание должно отражать формируемое умение. е. Ролевая ситуация и характер персонажей, должны предполагать использование определённых интонационных моделей. Должна быть обеспечена возможность записи и повторного прослушивания проводимой ролевой игры.

8. Несмотря на то, что блоки тренировочных, межкультурных и коммуникативных упражнений универсальны для всех видов интонационных умений, системы упражнений для эмоционально-модальных и социально-дискурсивных умений будут различаться по своей структуре.

9. Система упражнений для формирования эмоционально-модальных интонационных умений будет включать ознакомление (знакомство с теорией тоногрупп и анализ значений отдельной тоногруппы); предречевую тренировку упражнения в узнавании данной тоногруппы в иноязычном звучащем тексте и в её воспроизведении, подбор русских эквивалентов английской

162 интонационной модели, реализация коммуникативного намерения, выраженного на родном языке средствами изучаемого языка (на материале отдельных фраз), оставление и разыгрывание диалогов на изучаемом языке); а также речевую практику (ролевую игру).

10. Система упражнений для формирования социально-дискурсивных умений будет включать в себя ознакомление (прослушивание диалога на изучаемом языке и определение параметров ситуации общения); предречевую тренировку (поиск и интонационную разметку фраз, отражающих коммуникативные намерения собеседников (упражнение на развитие интонационного слуха), воспроизведение найденных, фраз (автоматизация просодического навыка), прослушивание диалога на родном языке и поиск коммуникативных эквивалентов найденным фразам на изучаемом языке, сравнение интонационных моделей русского и английского диалогов (осуществляется при помощи технических средств), упражнения по переводу фраз из двух диалогов, сопровождающиеся- использованием интонационных средств в соответствии с коммуникативной задачей, составление и презентацию ■< собственного диалога с его переводом); речевую практику (ролевая игра).

11. Контроль;и оценка интонационных умений1 должны,проводиться^на теоретическом и на практическом уровнях. Для теоретической- проверки целесообразно использовать формат Европейского Языкового Портфеля, поскольку он помогает студентам лучше понять задачи языкового образования, развивает умения самооценки и делает процесс овладения* языком более осознанным.

12. Ролевая игра может являться не только учебным упражнением, но и средством практического контроля уровня развития интонационных умений, поскольку создает условия для реализации сформированных умений в неподготовленной речи в конкретной ситуации общения.

13. Двумя главными критериями при контроле уровня сформированности интонационных умений становятся наличие в речи проверяемых интонационных моделей и уместность их использования. Причём,

163 наличие адекватных ситуации общения интонационных моделей в речи студентов будет являться основным критерием для контроля уровня сформированности эмоционально-модальных умений, а уместность использования интонации - для контроля уровня сформированности социально-дискурсивных умений.

14. При контроле уровня сформированности социально-дискурсивных умений, преподавателю следует использовать коэффициент успешности интонирования, представляющий собой соотношение верно произнесённых синтагм к их общему количеству (в процентах).

15. Коэффициент успешности интонирования для фонологических и фонетических ошибок будут вычисляться по разным формулам, что обусловлено различием в количестве возможных ошибок в одной синтагме: a) № = 100%-(№ЛЧС*100%), где № - фонологический коэффициент успешности', NF — количество фонологических ошибок; N0 — общее количество синтагм. b) И = 100%-(1\2*№ЛЧС*100%), где К - фонетический коэффициент ■ успешности; № — количество фонетических ошибок; N0 — общее количество синтагм.

16. Результаты- проведённого педагогического эксперимента показали, что динамика роста уровня владения английской интонацией у студентов, обучавшихся по новой методике, превысила показатели контрольной группы как в уровне теоретических знаний, так и в уровне сформированности интонационных умений, который был определён с помощью показателей коэффициента успешности интонирования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование показало актуальность формирования интонационных умений на основе межкультурного подхода для современной лингводидактики и методики обучения иностранным языкам. Результаты исследования позволяют сделать ряд общих выводов:

1. Интонация, в отличие от просодии, является коммуникативным феноменом, что должно учитываться в методике обучения иностранным языкам. Данный факт вызывает необходимость пересмотра- существующего в настоящий момент в методике термина "ритмико-интонационный навык" и введения в методику обучения интонации двух отдельных понятий, "просодический навык" (языковой навык, связанный с организацией речевого сигнала вне зависимости от коммуникативного намерения и ситуации общения) и "интонационное умение" (коммуникативное умение, связанное с использованием просодических навыков в-ситуации общения для реализации коммуникативного намерения). Соответственно, следует говорить о формировании интонационных умений,' что должно способствовать более эффективному развитию вторичной языковой личности. Подобный взгляд на основные методические категории' позволяет использовать на занятиях по практической фонетике не только тренировочные упражнения, но и весь спектр коммуникативных упражнений.

2. Коммуникативный характер интонации позволяет классифицировать интонационные умения, подлежащие включению в содержание обучения лингвистов, в. том числе лингвистов-преподавателей, по тем функциям, которые выполняет интонация в речи. Выполненное исследование позволило нам выделить три группы интонационных умений: синтактико-информационные (использование интонации для определения коммуникативного типа высказывания, его темы и ремы), эмоционально-модальные (использование интонации для выражения отношения к происходящему) и социально-дискурсивные (использование интонации для организации вежливого общения с собеседником, имеющим определённый социальный статус).

3. Интонация обусловлена культурой того лингвосоциума, в котором она используется. Речь в данном случае идёт о коммуникативной культуре, отвечающей за коммуникативное поведение нации. Тот факт, что русская и английская коммуникативная культуры основаны на противоположных императивах (неприкосновенность личного пространства и эмотивность в английской культуре; общинность и эмоциональность — в русской культуре), позволяет утверждать, что методика формирования интонационных умений, основанная исключительно на механическом воспроизведении интонационных моделей, является недостаточно эффективной. Необходима система упражнений, включающая в себя сравнение значений интонационных моделей и норм интонирования в родной и изучаемой культурах. В первую очередь это относится к эмоционально-модальным и социально-дискурсивным умениям, поскольку коммуникативный тип высказывания- и его тема-рематическое членение в английском языке выраженьь преимущественно лексико-грамматическими средствами. Разработанная? методика может лечь в основу создания инновационных учебных пособий, учитывающих коммуникативный и межкультурный характер интонации.

4. Сравнение интонации английского и русского языков следует осуществлять по прагматико-семантическому признаку. Во главу угла должно ставиться не сходство звучания интонационных моделей, а сходство их значений и правила их употребления в аналогичной ситуации общения, что открывает новый взгляд на межкультурный подход, и применение принципа опоры на родной язык и культуру при формировании интонационных умений. Следует включить в методику формирования интонационных умений на основе межкультурного подхода двуязычные упражнения в рецепции и продукции, связанные с определением значения услышанной интонационной модели на изучаемом или родном языке и передачей данного значения средствами второго (родного или изучаемого) языка.

5. Сопоставление английской и русской интонации при формировании интонационных умений требует объективной лингвистической основы. Исследование показало, что с этой целью целесообразно использовать теорию интонем. Основное преимущество данной теории состоит в том, что она рассматривает интонему как единицу языка (обобщённую интонационную модель), обладающую своим значением, и существует как в русской, так и в английской лингвистике. Поскольку функции и значения русских и английских интонационных моделей сходны, возникает возможность найти межкультурные соответствия интонем английского и русского языков.

В качестве инструмента, способствующего изучению отдельных функций интонации . в английской и русской фонетике, может быть использована теория интонем. В частности, она открывает возможность, дополнительного изучения эмоционально-оценочной функции русской интонации, которая изучена в русской фонетической науке меньше, чем эмоционально-оценочная функция английской интонации.

6. Разработанная методика формирования- интонационных умений на' основе межкультурного подхода предполагает использование трёх основных групп упражнений: одноязычных тренировочных, двуязычных сопоставительных и одноязычных коммуникативных.

В процессе работы мы пришли к выводу, что выбор серии упражнений зависит от типа формируемых интонационных умений. Формирование эмоционально-модальных умений является* первым знакомством студентов с семантической стороной английской интонации и связано с выражением отдельных эмоций, поэтому ознакомление с каждой из тоногрупп должно начинаться с анализа и обсуждения теории, а тренировка должна начинаться с отдельных фраз и диалогических единств разного типа. В свою очередь, формирование социально-дискурсивных интонационных умений связано с феноменом вежливости и предполагает выражение только тех эмоций, которые соответствуют параметрам ситуации общения. Следовательно, изучение должно начинаться с прослушивания типового диалога на изучаемом языке,

167 определения параметров ситуации общения и коммуникативных задач собеседников. Фразы для тренировочных упражнений необходимо брать из типового диалога на основе выделенных во время анализа ситуации общения параметров и коммуникативных намерений собеседников и размечаться студентами самостоятельно. Сравнение русских и английских интонационных средств следует производить на основе отдельных фраз, но фразы должны быть самостоятельно выделены студентами из звучащего диалога на родном языке, аналогичного диалогу на изучаемом языке по параметрам ситуации общениями коммуникативным намерениям собеседников.

7. Упражнения по формированию интонационных умений, особенно одноязычные тренировочные и двуязычные сравнительно-сопоставительные упражнения, должны включать в себя сочетание управляемой и автономной учебной деятельности студентов. Для облегчения автономной учебной деятельности должны использоваться специальные технические- средства (лингафонное оборудование, компьютерные программы для записи, воспроизведения'и интонационного анализа звучащей речи).

8. Контроль и оценка сформированности интонационных умений должны осуществляться в неподготовленной речи в предлагаемой ситуации общения, а основным показателем сформированности интонационного умения будет являться успешная межкультурная коммуникация. Следовательно, основным инструментом проверки сформированности интонационных умений, обеспечивающих успешность межкультурной коммуникации, мы считаем специальным образом составленную ролевую игру, поскольку данный вид работы наилучшим образом моделирует условия- реальной коммуникации. В качестве главного критерия оценки мы предлагаем рассматривать количество фонологических (интонационных) ошибок в речи студента, поскольку именно они разрушают коммуникацию. В данном контексте, фонетические (просодические) ошибки являются не основным, а дополнительным критерием, поскольку при их наличии коммуникация остаётся успешной. Однако отсутствие фонетических ошибок остаётся важнейшим показателем профессионализма выпускника языкового вуза (как бакалавра, так и магистра).

9. Исследование позволило предложить в качестве объективной формы представления результатов коэффициенты успешности интонирования для фонологических (П7) и фонетических (11} ошибок, являющиеся отношением количества верно произнесённых синтагм к их общему количеству в речи. Мы также предлагаем выделять три уровня сформированности интонационных умений: низкий (П? не превышает 60%. И неважен); средний (П? находится в пределах от 60% до 80%. К превышает либо уступает ему не более чем на 10%); высокий (П? превышает 80%. К превышает или уступает ему не более чем на 20%). Следует отметить, что параметры данных уровней являются дискуссионными, поскольку вопрос объективизации контроля и оценки сформированности интонационных умений до сих пор не рассматривался в лингводидактической и методической^ литературе и заслуживает отдельного исследования.

10. Для проверки теоретических положений исследования . и эффективности методики было-проведено опытное обучение и педагогический эксперимент. Результаты опытного обучения позволяют утверждать,, что-опора на родной язык и культуру и осознанное функционально-коммуникативное сопоставление интонации родного и изучаемого языков способствует лучшему пониманию и восприятию сообщения, передаваемого интонационными средствами; использование ролевых игр повышает мотивацию студентов и стимулирует их коммуникативную активность; использование технических средств при выполнении одноязычных тренировочных упражнений способствует лучшей автоматизации просодических навыков, необходимых для формирования интонационных умений. Проведённый эксперимент подтвердил эффективность разработанной методики, показав, что осознанное формирование интонационных умений на основе межкультурного подхода способствует более эффективному формированию как эмоциональномодальных, так и социально-дискурсивных интонационных умений не только в рецепции, но и в продукции.

Проведённое исследование продемонстрировало важность и актуальность формирования интонационных умений у будущих лингвистов на основе межкультурного подхода. Работа по формированию и совершенствованию различных видов интонационных умений может быть продолжена по следующим направлениям: разработка детальных критериев выделения, систематизации и классификации интонационных умений; детальное исследование возможностей применения специальных технических средств для обучения интонации и разработка соответствующих методических рекомендаций; описание и классификация эмоционально-модальных значений русских интонационных конструкций для дальнейшего межкультурного сравнения с интонационными конструкциями других языков; разработка подробной системы критериев, используемых при оценке и контроле сформированности интонационных умений; выделение и описание уровней владения интонационными умениями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дмитриевский, Алексей Сергеевич, Москва

1. Антипова, A.M. Ритмико-мелодическая организация английской речи: Учеб. пособие. / A.M. Антипова. - М.: МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1978. -113 с.

2. Антипова A.M. Система английской речевой интонации. / A.M. Антипова. -М.: Высшая школа, 1979. 130 с.

3. Антипова, Е.Я. Пособие по английской интонации (На англ. яз.). / Е.Я. Антипова, C.JI. Каневская, Г.А. Пигулевская. — JL: Просвещение, 1974. — 230 с.

4. Аракин, В.Д. Сравнительная-типология английского и русского языков. / В.Д. Аракин. -М.: Просвещение, 1989. 256 с.

5. Бабенко, Л.Г. Лексические средства обозначения эмоций в русском языке. / Л.Г. Бабенко. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1989. — 184 с.

6. Бим, И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). / И.Л. Бим. — Обнинск: Титул, 2001. — 48 с.

7. Бондарко, Л.В. Звуковой строй современного русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности «Рус. яз. и литература». / Л.В. Бондарко. -М.: Просвещение, 1977. 175 с.

8. Бондарко, Л.В. Основы общей фонетики: Учеб. пособие. / Л.В. Бондарко, Л.А. Вербицкая, М.В. Гордина. СПб: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1991. -152 с.

9. Брызгунова, Е.А. Звуки и интонация русской речи. / Е.А. Брызгунова. — М.: Русский язык, 1977. 279 с.

10. И. Брызгунова, Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. / Е.А. Брызгунова. М.: Ид-во МГУ, 1963.-306 с.

11. Брызгунова, Е.А. Эмоционально-стилистические различия русской звучащей речи. / Е.А. Брызгунова. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 118 с.

12. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение Текст. / Л. П. Буева. М.: Мысль, 1978.-216 с.

13. Бурая Е.А. Учебное пособие по развитию навыков устной монологической речи на уроках фонетики (для студентов 1-3 курсов дневного и вечернего отделений факультета английского языка). / Е.А. Бурая, И.Е. Галочкина. М.: МГЛУ, 1994. - 89 с.

14. Бурая, Е.А. Фонетика современного английского языка. Теоретический курс: учебник для студ. лингв, вузов и фак. / Е.А. Бурая, И.Е. Галочкина, Т.И. Шевченко. М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 272'с.

15. Вартанова, К.Ю. Обучение основам фонологической компетенции студентов-лингвистов в адаптивном вводном курсе (на материале английского языка): дис. . канд. пед. наук/Пятигорск, гос. ун-т. / К.Ю. Вартанова. — Пятигорск, 2005. 215 с.

16. Васильев; В.А. Фонетика английского-языка. Нормативный курс. / В.А. Васильев, А.Р. Катанская, Н.Д. Лукина и др. — 2-е изд., перераб. — М;: Высшая школа, 1980.-256 с.

17. Вербицкий, A.A. Игровые формы контекстного обучения/ А.А.Вербицкий. М.: НИИ проблем Высшей школы Министерства Высшего и среднего специального образования СССР, Знание, 1983. — С. 1-34.

18. Вербицкий, A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения/ А.А.Вербицкий. М.гИсслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 84 с.

19. Вербицкий, A.A. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции/ A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова. М.: Логос, 2009. - 334 с.

20. Веренинова, Ж.Б. Интонационные образцы английской речи: Для студ. 2-3 курсов. / Ж.Б. Веренинова. М., 1969. - 120 с.

21. Веренинова, Ж.Б. Текст лекций по теоретической фонетике английского языка: интонация: Для студ. 3 курса д/о и в/о фак. англ. языка. / Ж.Б. Веренинова -М.: МГЛУ, 1991.-62'с.

22. Веренинова, Ж.Б. Фонетическая база английского языка в сопоставлении с фонетической базой русского языка: звук-слог-слово-фраза: Для фак. ин. яз. и фак. повыш. квалиф. / Ж.Б. Веренинова. -М'.: МГЛУ, 1996. 172 с.

23. Верещагин, Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. — Mi: Русский язык, 1983. 269 с.

24. Верещагин, Е.М. Язык и культура. Три лингвострановедческие концепции: лексического фона, рече-поведенческих тактик и сапиентиемы. / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. -М.: Индрик, 2005. — 1040 с.

25. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций: Из неопубликованных трудов. / Л.С. Выготский. М.: Изд-во Академии-педагогических наук, 1960. — 450 с.

26. Вятютнев, М.Н. Коммуникативная направленность обучения* русскому языку в зарубежных школах. / М.Н! Вятютнев^ // Русский язык за-рубежом. -1977.-№6.-С. 38-45.

27. Гальперин, П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке. / П.Я. Гальперин. // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. -М.: МГУ, 1972. С.60-71.

28. Гальперин, П.Я. Язык, мышление и методика преподавания иностранного языка. / П.Я. Гальперин. // Международная конференция преподавателей русского языка и литературы. М.: МГУ, 1969. - С. 101-103.

29. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика иметодика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб.173заведений. / H.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.

30. Гарцов, А.Д. Интонация семантико-прагматических разновидностей побудительных высказываний в русском языке (экспериментально-фонетическое исследование): автореферат . канд. филол. наук. / А.Д. Гарцов. -М., 1992.-18 с.

31. Глухов, Б.А. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. / Б.А. Глухов, А.Н. Щукин. М.: Рус. яз., 1993. - 371 с.

32. Гончарова, H.JI. Формирование иноязычной фонетико-фонологической компетенции у студентов-лингвистов: На материале английского языка: дис. . канд. пед. наук. / H.JI. Гончарова. Ставрополь, 2006. - 212 с.

33. Елизарова, Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: Дис. . д-ра пед. наук. / Г.В. Елизарова. СПб, 2001. - 371 с.

34. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. / Н.И. Жинкин. М.: АПН РСФСР, 1958. -378 с.

35. Зимняя, И.А. Психология перевода: Учеб. пособие для Высших курсов переводчиков. / И.А. Зимняя, В.И. Ермолович. М.: МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1981.-99 с.

36. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Пособие для учителей сред, школы. / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1985. — 159 с.

37. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку. / И.А. Зимняя. М.: Русский язык, 1989. - 219 с.

38. Зиндер, JI.P. Общая фонетика. / JI.P. Зиндер. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 335 с.

39. Иванова-Лукьянова, Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм: Учеб. пособие. 2-е изд. / Г.Н. Иванова-Лукьянова. - М.: Флинта, Наука, 2000. - 200 с.

40. Иванова-Лукьянова, Г.Н. Художественный текст как искусство: Учеб. пособие для студентов' II-IV курсов филологических специальностей. / Г.Н. Иванова-Лукьянова. М.: ИГЖ МГЛУ «Рема», 2009. - 144 с.

41. Каган, М. С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. / М.С. Каган.-М, 1974-328 с.

42. Кантер, Л.А. Системный анализ речевой интонации: Учеб. пособие. / Л.А. Кантер. М.: Высшая школа, 1988. - 128 с.

43. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность. / Ю.Н. Караулов. М.: ЖИ, УРСС Эдиториал, 2010. — 264 с.

44. Караулов, Ю. Н. Предисловие. Русская языковая личность и задачи ее изучения / Ю. Н. Караулов; Е. В Красильникова. //Язык и личность / Отв. ред. Д. Н. Шмелев. -М.: Наука, 1989. -С. 3-10.

45. Колшанский, Г.В. Коммуникативная функция и структура языка / Под ред. Т.В. Булыгиной. 2-е изд. / Г.В. Колшанский. М.: КомКнига, 2005. - 176 с.

46. Кубланова, М.М. Языковая интерференция на уровне интонации (на материале английского языка): дис. . канд. филол. наук. / М.М1. Кубланова^ -М., 2003.-171 с.

47. Кубланова, М.М. Языковая интерференция на уровне интонации (на материале английского языка): автореферат . канд. филол. наук. / М.М. Кубланова. М., 2003. - 28 с.

48. Кубрякова, Е.С. Краткий словарь когнитивных терминов / Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац, Л.Г. Лузина. М., 1997. - 248 с.

49. Кубрякова, Е.С. О когнитивной лингвистике и семантике термина «когнитивный». / Е.С. Кубрякова. // Вестник ВГУ, Сер. Лингвистика и межкультурная коммуникация. Воронеж, 2001. - №1. — С. 4-10.

50. Лаврова, O.A. Совершенствование фонологической в процессе подготовки лингвистов (английский язык, языковой вуз, старший этап обучения): автореферат . канд. пед. наук. / O.A. Лаврова. — М., 2010. — 21 с.

51. Лапина, В.Е. Методика формирования социолингвистической компетенции на материале аудиотекстов (английский язык, языковой вуз): автореферат . канд. пед. наук. / В.Е. Лапина. — М., 2010. 24 с.

52. Ларина, Т.В. Доминантные черты английского вербального коммуникативного поведения. / Т.В. Ларина. // Филологические науки. М., 2007, №3, С. 71-81.

53. Ларина, Т.В. Категория вежливости и стиль коммуникации: Сопоставление английских и русских лингвокультурных традиций. / Т.В. Ларина. — М.: Рукописные памятники Древней Руси, 2009. 512 с.

54. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975.-303 с.

55. Лурье, C.B. Историческая этнология: Учебное пособие для вузов. / C.B. Лурье. М.: Аспект Пресс, 1998. - 448 с.

56. Маркарян, Э.С. Об исходных методологических предпосылках исследования этнических культур // Методологические проблемы исследования этнических культур: Материалы симпозиума. / Э.С. Маркарян. — Ереван, 1978. -118c.-C.8-9.

57. Матусевич, М.И. Введение в общую фонетику. / М.И. Матусевич. М.: Учпедгиз, 1959.-134 с.

58. Медведева, T.B. Коммуникативная фонетика английского языка: Учеб. пособие для студ. старших курсов. / Т.В. Медведева, Т.С. Скопинцева, Е.Ю. Стёпкина. -М.: МГЛУ, 2003. 183 с.

59. Мильруд, Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology: учеб. пособие для вузов. / Р.П. Мильруд. М.: Дрофа, 2005.-253, 3. с.

60. Милютинская, Н.Ю. Обучение ритмико-интонационной выразительности речи в профессиональном языковом образовании: дис. . канд. пед. наук. / Н.Ю. Милютинская. Ижевск, 2004. - 252 с.

61. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения иностранным языкам. / Р.К. Миньяр-Белоручев. -М.: «Стелла», 1996. 144 с.

62. Миролюбов, A.A. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам / A.A. Миролюбов ; Ин-т общ. сред, образования РАО,1 Моск. ин-т повышения-квалификациифаботников,образования. М.: Б.и., 1998. - 55,1. с.

63. Николаева, Т.А. Фразовая интонация славянских языков. / Т.А. Николаева. -М.: Наука, 1977.-277 с.

64. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка/ Совет Европы. Департамент по языковой политике. -Страсбург; Пер. с англ. K.M. Ирисхановой. М.: МГЛУ, 2003. - 256 с.

65. Ольшевская, Р.В. Развитие навыков произношения: Учеб. пособие для-, студентов IV курса вечернего отделения факультета англ. языка. / Р.В. Ольшевская. М.: МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1981. - 86 с.

66. Ощепкова, В.В. Язык и культура Великобритании, США, Канады, Австралии, Новой Зеландии. /В.В. Ощепкова. — М./СПб.: ГПОССА/КАРО, 2004. —336 с.

67. Палько, М.Л. Интонационные средства выражения коммуникативных значений: русский и немецкий языки. / М.Л. Палько. // Вопросы филологии. -М., 2006. №6. - С. 72-78.

68. Палько, M.Jl. Просодия обращений в немецком языке в сопоставлении с русским.// Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии: Труды международной конференции «Диалог-2009». / М.Л. Палько. — М.: РГГУ, 2009. -Вып. 8 (15).-С. 379-384.

69. Писанова, Т.В. Национально-культурные аспекты оценочной семантики: Эстетические и этические оценки. / Т.В. Писанова. — М.: ИКАР, 1997. — 320 с.

70. Плужник, И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: Дис. . д-ра пед. наук. /И.Л. Плужник. — Тюмень, 2003. 335 с.

71. Покровская, Я.А. Отражение в языке агрессивных состояний человека: На материале англо- и русскоязычных художественных текстов:1 Дис. .канд. филол. наук. / Я:А. Покровская. Волгоград: Волгоградский педагогический ун-т, 1998.- 168 с.

72. Прохоров, Ю.Е. Русское коммуникативное поведение. / Ю:Е. Прохоров,. И. А. Стернин. М., 2002. - 276 с.

73. Русская грамматика: В 2х т./ Гл. ред. Н.Ю. Швецова. М., 1980. - Т.1. — 783 с.

74. Садохин, А.П. Теория и практика межкультурной' коммуникации: Учеб. пособие для вузов. / А.П. Садохин. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 271 с.

75. Стернин, И.А. Очерк английского коммуникативного поведения. / И.А. Стернин, Т.В. Ларина, М.А. Стернина. — Воронеж: Истоки, 2003. — 185 с.

76. Стернин, И. А. Лексическое значение слов в речи / И. А. Стернин. — Воронеж: Воронеж, гос; ун-т, 1985. — 175 с.

77. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 3-е изд. / Н.Ф. Талызина. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 288 с.

78. Тер-Минасова, С.Г. Война и мир языков и культур: вопросы теории и практики межъязыковой и межкультурной коммуникации: Учеб. пособие. / С.Г. Тер-Минасова. М.: ACT: Астрель: Хранитель, 2007. — 286 с.

79. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие. / С.Г. Тер-Минасова. М.: Слово/Slovo, 2000. - 624 с.

80. Торсуева, И.Т. Интонация и смысл высказывания. / И.Т. Торсуева. М.: Наука; 1979.-111 с.

81. ФГОС-ОЗ. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика (квалификация (степень) «бакалавр»). — Введ. 2010-05-20. М., 2010.-25 с.

82. ФГОС-ОЗ. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика (квалификация (степень) «магистр»). Введ. 2010-05-20. - М., 2010.-27 с.

83. Флиер, А.Я'. Культурология для- культурологов: Учебное пособие для магистрантов и аспирантов, докторов и соискателей, а также преподавателей культ-урологии. / А.Я.' Флиер. М.: Академический Проект, 2000. - 496 с.

84. Формановская, Н:И. Русский- речевой этикет: лингвистический- и методический аспекты. / Н.И. Формановская. М.: Рус. язык, 1982. - 162 с.

85. Формановская, Н.И. Речевой этикет и культура общения. / Н.И. Формановская. -М.: Высшая школа, 1989. — 156 с.

86. Формановская, Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. / Н:И. Формановская. М.: ИКАР; 1998. - 292 с.

87. Формановская, Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. / Н.И. Формановская. М.: Изд-во Русский язык, 2002. - 214 с.

88. Фролова, Г.М. Ролевые игры на1 занятиях по практике английского языка (проблема ранней специализации): Учеб. пособие для студ. 2-3 курса фак-та англ. яз. / Г.М. Фролова. М.: МГИИЯ им. Мориса Тореза, 1988. - 96 с.

89. Фролова, Г.М. и др. Учебник английского языка для первого курса языкового вуза. / Г.М. Фролова, Г.В. Стрелкова, М.С. Лебедева. — М.: ИЛБИ, 1994.-336 с.

90. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). / И.И. Халеева. М.: Высшая школа, 1989. - 240 с.

91. Хомутова, A.A. Формирование фонетической компетенции на основе мультимедиа: английский язык, языковой вуз: автореферат . канд. пед. наук / A.A. Хомутова. Тамбов, 2007. - 21 с.

92. Цветкова, Т.К. Теоретические проблемы лингводидактики: Монография. / Т.К. Цветкова. -М.: Компания Спутник+, 2002. 108" с:

93. ЮО.Цибуля, Н.Б. Текст лекций по теоретической.фонетике английского языка: Интонация текста. Качество голоса.: Для студентов дневного и вечернего отделения факультета английского языка: / Н.Б. Цибуля, Т.В. Меведева. — М.: МГЛУ, 1991.-55 с.

94. Шевченко, Т.И. Социальная дифференциация английского произношения: Моногр. / Т.И; Шевченко. -М.: Высшая школа, 1990. 142 с.

95. Шевченко, Т.И. Теоретическая,фонетика английского языка (На англ. яз.). / Т.И. Шевченко. -М.: Высшая школа, 2006. 191 с.

96. Шевченко, Т.И. Фонетика и фонология английского языка: Курс теоретической фонетики английского языка для бакалавров. / Т.И. Шевченко. — Дубна: Феникс+, 2011. 256 с.

97. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность. 2-е изд., стереотипное. / Л.В. Щерба. - М.: Едиториал УРСС, 2004. - 432 с.

98. Штульман, Э.А. Теоретические основы организации научноэкспериментального методического исследования. / Э.А. Штульман. //

99. Иностранные языки в школе. -М.: Просвещение, 1980. — №1. С. 42-47.180

100. Щукин, А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. Учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов. / А.Н. Щукин. М.: Издательство Икар, 2011. - 454 с.

101. Armstrong, L. Handbook of English Intonation. / L. Armstrong, I. Ward. -Cambridge-Leipzig, 1931. 124 p.

102. Blundell, L. Task Listening. Teacher's Book. 22nd ed. / L. Blundell, J. Stokes. - Cambridge: Cambridge University Press, 2001. - 44 p.

103. Blundell, L. Task Listening. Audio CD. / L. Blundell, J. Stokes. — Cambridge: Cambridge University Press, 2010.

104. Bolinger, D: Intonation. Selected Readings. / D. Bolinger. London: Penguin-Books, 1972.-464 p.

105. Bradford, B. Intonation in Context: Intonation Practice for Upper-Intermediate and Advanced Learners of English. Teacher's Book. / B. Bradford. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. - 52 p.

106. Brazil, D. The Communicative Value of Intonation in English. / D. Brazil. -Cambridge: Cambridge University Press, 1997. 188 p.

107. Brown, G. Teaching the Spoken Language / G. Brown, G. Yule. Cambridge: Cambridge University Press, 1983. — 162 p.

108. Brown, P. Politeness: Some- Universals in Language Usage. / P. Brown, S.C. Levinson. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. — 345 p.

109. Buttjes, D. Mediating Languages and Cultures: Towards an Intercultural Theory of Foreign Language Education. / D. Buttjes, M; Byram (Ed.). Clevedon: Multilingual Matters, 1990. - 352 p.

110. Byram, M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. / M. Byram. Clevedon: Multilingual Matters, 1997. - 124 p.

111. Byram, M. Developing Intercultural competence in Practice. / M. Byram: -Clevedon: Multilingual matters, 2001. 283 p.

112. Byram, M. Context and Culture in Language Teaching and Learning. / M.

113. Byram. // Languages for Intercultural Communication and Education. N6.

114. Clevedon: Multilingual Matters, 2002. 120 p.181

115. Byram, M. Teaching and Learning Language and Culture. / M. Byram, C. Morgan. Clevedon: Multilingual Matters, 1994. - 228 p.

116. Crystal, D. Prosodic Systems and Intonation in English. / D. Crystal. -Cambridge, 1969.-381 p.

117. Crystal, D. The English tone of voice: essays in intonation, prosody and paralanguage. / D. Crystal. London: Edward Arnold, 1975. — 198 p.

118. Ek, J.A. van. Objectives for Foreign Language Learning. Vol. 1: Scope. / J.A. van Ek. Strasbourg: Council of Europe Press, 1986. — 89 p.

119. Evans, V. Upstream: Intermediate. Teacher's Book. / V. Evans, J. Dooley. — Newbury: Express Publishing, 2002. — 186 p.

120. Fleming, M. Language Learning in Intercultural Perspective: Approaches Through Drama and Ethnography. / M. Fleming. — Cambridge: Cambridge University Press, 1998-320 p.

121. Fox, K. Watching the English. / K. Fox. London: Hodder and Stoughton, 2004. - 424 p.

122. Grice, P. Logic and Conversation. / P. Grice. // P.Cole, J.Morgan (eds.) Syntax and Semantics, V.3: Speech Acts. -N.Y.: Academic Press, 1975. P. 41-58.

123. Hadfield, J. Advanced Communication Games: a collection of games and activities for intermediate and advanced students of English. / J. Hadfield. HongKong: Nelson, 1987. - 128 p.

124. Hall, E.T. The Silent Language. / E.T. Hall. New York: Doubleday and Company, 1959.-240 p.

125. Hymes, D.H. On Communicative Competence. / D.H. Hymes. // J.B. Pride and J. Holmes (eds) Sociolinguistics. Selected Readings. — Harmondsworth: Penguin. P. 269-293.

126. Knowles, J. Patterns of Spoken English: an Introduction to English Phonetics. / J. Knowles. London-New York: Longman, 1987. - 262 p.

127. Leech, G.N. Principles of Pragmatics. / G.N. Leech. London and New York: Longman, 1983.-250 p.

128. Malinowski, B. The Problem of Meaning in Primitive Languages. / B. Mainowski. // Ogden, Ch.K., Richards, I.A. (eds.) The Meaning of Meaning. -London: Routledge, 1923.-P. 146-152.

129. O'Connor J.D. Intonation of Colloquial English. A Practical Handbook. / J.D. O'Connor, G.F. Arnold. London: Longman, 1973. — 270 p.

130. Palmer, H.E. English Intonation with Systematic Exercises. / H.E. Palmer. -Cambridge: Heffer and' Sons Ltd; 1924. 105 p.

131. Paxman, J. The English: A Portrait of a People. / J; Paxman. London: Penguin Books, 1999.-309 p.136; Pennington, Mi Phonology in English Language Teaching: an International Approach; / M; Pennington. London, New York, 1996. - 282 p.

132. Pijper,, J.L. Modelling British English Intonation. / J.L. Pijper. Dordrecht: Foris Publications, 1983; - 147 p.

133. Ronowitz, E. English:" One; Language, Different Cultures. / E. Ronowitz, C. Yallop (eds.).- Londomand New York: Gassel; 1999. 269:p.

134. Tench, P. The Intonation: Systems of English. / P. Tench; London: Cassel, 1996.- 160 p.

135. Underhill, A. Sound Foundations. Living Phonology; / A. Underhill. Oxford: Macmillan Publishers Ltd, 1998. - 210 p.

136. Vassilyev, V.A. English Phonetics. A Theoretical Course. / V.A. Vassilyev. -M.: I-1SPII, 1970.-323 p.

137. Walker, R. Teaching the Pronunciation of English as a Lingua Franca. / R. Walker. Oxford: Oxford University Press, 2010. - 224 p.

138. Ward, I.C. The Phonetics of English. / I.C. Ward. Cambridge: Heffer and Sons Ltd, 1929.-176 p.

139. Wells, J.C. English Intonation: an Introduction. / J.C. Wells Cambridge, 2006. - 276 p.a