Педагогические условия формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов в вузе

Каптурова, Евгения Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Каптурова, Евгения Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Орел
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов в вузе"

На правах рукописи

КАПТУРОВА ЕВГЕНИЯ СЕРГЕЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ АУДИТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ В ВУЗЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Орел-2013

? 4 СП 20)3

005535934

Работа выполнена на кафедре непрерывного образования и новых образовательных технологий ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Митяева Анна Михаиловна

Официальные оппоненты: Тарасюк Наталья Александровна

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет», профессор кафедры методики преподавания иностранных языков

Овсянникова Оксана Николаевна

кандидат педагогических наук, ГКОУ ВПО «Академия Федеральной службы охраны Российской Федерации», доцент кафедры иностранных и русского языков

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Волгоградский государствен-

ный социально-педагогический университет»

Защита состоится 15 ноября 2013 года в 13.00 часов на заседании диссертационного Д 212. 183. 04 на базе ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет», адрес: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, 95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет».

Автореферат разослан 14 октября 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Селютин Владимир Дмитриевич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития высшего образования в России характеризуется устойчивым ростом требований к профессиональной подготовке выпускников вуза. Социальный заказ российского общества в области лингвистического образования актуализирует проблему подготовки высококвалифицированных лингвистов, обладающих целостным междисциплинарным научным видением, интегрирующих в своей деятельности достижения различных областей наук, конкурентоспособных не только на отечественном, но и на зарубежном рынке труда.

Современная парадигма образования ориентируется на формирование компетентных лингвистов нового типа, для которых потребности в профессиональной самореализации приобретают доминирующий характер. Особую актуальность в рамках модернизации системы высшего лингвистического образования приобретает целенаправленная профессионализация и расширение роли языковой подготовки будущих лингвистов, к которой предъявляются более высокие требования в контексте обеспечения их профессиональной компетентности. Приоритетом системы подготовки будущих лингвистов в высшей школе становится обучение, которое основывается на учете потребностей студентов в овладении иностранным языком, продиктованных особенностями будущей профессии.

Проведенный анализ содержания профессиональной деятельности лингвиста свидетельствует о том, что успешность ее осуществления зависит от адекватного и эффективного восприятия речи на слух. При этом современные требования к уровню подготовки лингвиста расширяют традиционное понимание роли аудирования иноязычной речи (далее - АИР) в лингвистической профессии.

Переосмысление функций лингвиста как посредника в сфере межкультурной коммуникации, призванного обеспечивать участие России в международной деятельности, медиатора в мультикультурном диалоге, способствующего оптимизации межъязыковых контактов, организатора интернациональных деловых переговоров, научных конференций и семинаров, исследователя межкультурных проблемных ситуаций и диссонансов предъявляет новые требования к уровню владения АИР выпускниками лингвистического направления подготовки вузов. В соответствии с реальными потребностями современного общества лингвисту не достаточно владеть аудированием как способом осуществления коммуникации или средством познания: АИР становится важнейшим инструментом профессиональной деятельности лингвиста и неотъемлемым условием ее оперативности и продуктивности.

Ключевая роль АИР в профессии лингвиста диктует необходимость рассмотрения его как профессионально значимого компонента подготовки будущих лингвистов в вузе. При этом в соответствии с компетентностным подходом основным образовательным результатом должно стать приобретение ими иноязычной аудитивной компетенции (далее — ИАК), которая — в силу своих специфических свойств и функций — обеспечивает реализацию профессиональной

компетентности лингвиста, являясь важной ее частью.

Между тем, теоретический и эмпирический анализ проблемы исследования показал, что по-прежнему отсутствует общепризнанное понимание ИАК как комплексного профессионально-значимого феномена в системе подготовки будущих лингвистов, обладающего интегрирующим потенциалом и требующего целенаправленных мер по его формированию. В научной и методической литературе, как правило, ИАК рассматривается в контексте общеобразовательной языковой подготовки студентов и исследуется как компонент их коммуникативной компетентности. Это приводит к тому, что в процессе обучения студентов-лингвистов в вузе не принимаются во внимание многие особенности их будущей профессиональной деятельности, а практические аудитивные умения и навыки формируются в отрыве от приобретения предметных теоретических знаний и вне профессионального контекста.

Таким образом, возникает необходимость организации профессионально-ориентированного обучения АИР студентов-лингвистов, при котором рецептивная деятельность аудирования приобретает продуктивный характер и практическую значимость как средство решения актуальных задач будущей профессии. Как следствие, актуализируется потребность в выявлении и научном обосновании педагогических условий, которые обеспечивают эффективное формирование ИАК будущих лингвистов с учетом современных требований, предъявляемых к их будущей профессиональной деятельности, и способствуют целостному становлению их профессиональной компетентности и личностному развитию.

Степень разработанности проблемы исследования. В современной научно-педагогической литературе вопросы профессиональной подготовки лингвистов являлись предметом специального рассмотрения в работах A.C. Калякина, C.B. Красниковой, Н.В. Макшанцевой, И.М. Матюшина, Е.А. Роганиной и др. Внимание исследователей привлекали: проблема становления профессиональных качеств лингвистов (И.С. Алексеева, И.Ю. Иеронова, Ю.Н. Караулов, A.C. Карпов, Р.К. Миньяр-Белоручев, М.Е. Орехов, М.И. Прозорова, В.А. Филоненко, L.F. Bachman и др.); вопросы формирования межкультурной и коммуникативной компетенции лингвистов (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, E.H. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.), а также профессиональной компетентности лингвистов-преподавателей и лингвистов-переводчиков (А.О. Бударина, Е.Г. Гришенкова, И.Ю. Иеронова, М.С. Пантилеева и др.); пути оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов (Б.К. Бартош, А.О. Бударина и др.).

Вопросы, связанные с формированием аудитивной компетенции, исследовались, в основном, в контексте подготовки будущих учителей, социальных педагогов и педагогов-психологов (М.М. Жилясова, Д.Л. Морозов, И.В. Щукина и др.). Применительно к подготовке будущих лингвистов были раскрыты возможности модульной образовательной технологии (В.А. Цыбанева) и современных информационно-коммуникационных технологий (Л.А. Милованова) для формирования иноязычной аудитивной компетенции.

Таким образом, несмотря на несомненную значимость современных исследований в области теории и практики высшего лингвистического образования, вопросы формирования ИАК студентов-лингвистов в вузе остаются неразработанными по целому ряду параметров. Так, АИР до сих пор не рассматривалось как инструмент осуществления профессиональной деятельности лингвиста, не исследовалась роль ИАК в становлении и функционировании профессиональной компетентности будущих лингвистов. Остаются актуальными проблемы уточнения понятия и содержания ИАК, определения связей между ее компонентами; описания сущностных характеристики уровней, критериев и показателей сформированное™ ИАК; выявления педагогических условий, отвечающих современным требованиям высшего профессионального образования и обеспечивающих эффективное и интегративное формирование ИАК будущих лингвистов как компонента их профессиональной компетентности.

В связи с этим можно выделить ряд объективно существующих противоречий между: а) современными требованиями к уровню профессиональной подготовки лингвистов и существующей системой обучения, не в полной мере учитывающей профессиональную направленность иноязычной аудитивной компетенции и ее значимость в деятельности лингвиста; б) объективными потребностями будущих лингвистов в развитии иноязычной аудитивной компетенции как средства решения актуальных профессиональных задач и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих ее успешное формирование в вузе.

Необходимость разрешения выявленных противоречий обусловила выбор темы диссертационного исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективного формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов на старших курсах обучения в вузе?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс формирования иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов на старших курсах обучения в высшей школе.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что формирование иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов на старших курсах обучения в вузе будет эффективным, если:

а) уточнены и конкретизированы сущность, содержание и структура иноязычной аудитивной компетенции лингвиста;

б) определена, научно обоснована и внедрена в процесс подготовки будущих лингвистов структурно-содержательная модель профессионально-ориентированного формирования иноязычной аудитивной компетенции лингвиста;

в) выявлены и научно обоснованы критерии, показатели и уровни сформированное™ иноязычной аудитивной компетенции студентов-

лингвистов, позволяющие оценить эффективность процесса ее формирования;

г) разработан и реализован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное формирование иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов на старших курсах обучения в вузе.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

1) обосновать сущность содержание и структуру иноязычной аудитивной компетенции лингвиста;

2) разработать комплексную структурно-содержательную модель профессионально-ориентированного формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов на старших курсах обучения в вузе;

3) определить уровни, критерии и показатели сформированное™ иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов;

4) выявить, теоретически обосновать и экспериментально апробировать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов на старших курсах обучения в вузе.

Методологическую основу исследования составляют фундаментальная теория познания (П.В. Алексеев, В.В. Ильин, В.Г. Кузнецов, A.B. Панин и др.); теория гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.); теория профессиональной деятельности (В.А. Сластенин, М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова,

B.А. Якунин и др.); теория речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, В.П. Глухов, И.А. Зимняя, Е.Ф. Тарасов и др.); положения системного (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), герменевтического (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвшти и др.), деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин и др.); контекстного (Н.В. Борисова, A.A. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева, W. Grabe, F.L. Stoller, M.B. Wesche), компетентностного (В.И. Байденко, К.Э. Безукладников, И.А. Зимняя, A.M. Митяева, В.В. Сериков, A.B. Хуторской, M. Celce-Murcia,

C. Chaudron, D. Hymes и др.), личностно-ориентированного (Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко и др.), когнитивно-коммуникативного (Я.М. Колкер, Р.П. Мильруд, Е.С. Устинова, А.Н. Шамов и др.), коммуникативно-прагматического (Н.Д. Арутюнова, Е.В. Падучева, Н.И. Формановская и др.), технологического (В.П. Беспалько, В.А. Сластенин, П.И. Образцов, А.И. Уман и др.) подходов.

A.C. Мисетов, H.A. Тарасюк и др.); изучения сущности интеграции в образовательном процессе (А.Л. Валицкая, Я.М. Колкер, В.А. Крючков, А.П. Лиферов, E.H. Пузанкова, Е.С. Устинова, Г.Ф. Федорец, G.Conti, Т. Mason и др.); профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам (О.Ю. Иванова, М.В. Ляховицкий, О.Н. Овсянникова, Г.В. Парикова, Т.С. Серова и др.); обучения иноязычной речи на слух (М.Л. Вайсбурд, И.А. Зимняя, Н.В. Елухина, Л.Ю. Кулиш, Г.П. Шарапкина, И.И. Халеева, Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, A. Anderson, G. Buck, С. Chaudron, Р. Dunkel, J. Field, J. Flowerdew, C. Goh, T. Lynch, D. Mendelsohn, J. Richards, J. Rubin, J. O'Malley, L. Vandergrift и др.); технологии моделирования образовательного процесса (А.И. Валицкая, А.Д. Гонеев, П.И. Образцов, Г.С. Селевко, А.И. Уман и др.)

Проверка выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач потребовали использования следующих методов исследования: общенаучных (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, моделирование и др.); прогностико-верификационных (экспертная оценка, обсуждение в форме конференций, научно-методических семинаров); эмпирических (анализ литературных источников и нормативных документов, тестирование, анкетирование, беседа, опрос, наблюдение, изучение результатов деятельности, анализ и обобщение опыта преподавания аудирования, педагогический эксперимент, самооценка); статистических (регистрации, ранжирование, шкалирование, обработка экспериментальных данных).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет». Исследование охватило 132 студента факультета иностранных языков 3-4 курсов обучения и 9 преподавателей. В формирующем эксперименте принимали участие 132 студента.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2007 по 2013 гг. и состояло из трех этапов.

Первый этап (2007-2009 гг.) включал осуществление теоретического анализа научной педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение нормативных документов и практики организации обучения аудированию иноязычной речи студентов факультета иностранных языков Орловского государственного университета. На данном этапе были определены исходные параметры исследования, его объект, предмет, цель и задачи; выявлен и уточнен понятийно-категориальный аппарат.

На втором этапе (2009-2013 гг.) была разработана структурно-содержательная модель профессионально-ориентированного формирования ИАК будущих лингвистов на старших курсах обучения в вузе; определен и научно обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих ее успешную реализацию; проведена опытно-экспериментальная работа по апробации их достоверности и эффективности. В задачу данного этапа входили сбор и обработка экспериментальных данных, уточнение и подтверждение педагогических условий формирования ИАК будущих лингвистов на старших курсах обучения в вузе.

Основная цель третьего этапа (2013 г.) заключалась в оценке эффективно-

сти опытно-экспериментальной работы по формированию ИАК студентов-лингвистов. Было проведено обобщение, сравнительный анализ и систематизация результатов исследования, сформулированы выводы, оформлены теоретические и практические материалы диссертации.

Научная новизна исследования заключается: в уточнении и конкретизации сущности и структуры иноязычной аудитивной компетенции лингвиста; разработке структурно-содержательной модели профессионально-ориентированного формирования ИАК будущих лингвистов в вузе; определении уровней сформированности ИАК студентов-лингвистов и разработке критериально-оценочного аппарата для оценки успешности ее формирования в вузе; выявлении и теоретическом обосновании комплекса педагогических условий эффективного формирования ИАК будущих лингвистов на старших курсах обучения в вузе.

Теоретическая значимость работы заключается в научном обосновании структурно-содержательной модели профессионально-ориентированного формирования ИАК будущих лингвистов и педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование данной компетенции. Результаты диссертационного исследования дополняют содержание компетентностного подхода в области формирования аудитивной компетенции; обогащают научные представления о педагогических условиях эффективного формирования ИАК лингвиста в вузе. Полученные результаты и выводы вносят вклад в теорию и методику высшего профессионального образования, расширяют имеющиеся в профессиональной педагогике представления об особенностях становления и функционирования профессиональной компетентности будущих лингвистов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные педагогические условия обеспечивают эффективное формирование ИАК будущих лингвистов в вузе; спроектированная профессионально-ориентированная технология способствует оптимизации и интенсификации процесса формирования иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов, а также общему совершенствованию их профессиональной компетентности; разработанный критериально-оценочный аппарат позволяет осуществлять эффективную диагностику и оценку уровней сформированности ИАК. Авторский курс «Иноязычная аудитивная компетенция в профессиональной деятельности лингвиста», а также методические рекомендации по его внедрению могут быть использованы в ходе повышения квалификации работников образования, при разработке спецсеминаров. Содержащиеся в работе выводы и практические рекомендации могут быть востребованы в педагогической практике высших учебных заведений для совершенствования системы профессиональной языковой подготовки будущих переводчиков, студентов факультетов международных отношений, зарубежного регионоведения и др.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением комплекса взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов, адекватных целям, задачам и логике исследования, четкостью исходных методологических принципов и методов познания и подтверждаются

репрезентативностью результатов опытно-экспериментальной работы и их воспроизводимостью в педагогической практике вуза.

Личный вклад соискателя заключается в разработке общей концепции исследования, анализе и обобщении теоретического материала по проблемам содержания профессиональной подготовки будущих лингвистов в вузе; описании структурно-содержательной модели профессионально-ориентированного формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов; разработке критериально-оценочного аппарата для определения уровней сформированное™ данной компетенции у студентов-лингвистов; выявлении комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование ИАК на профессионально-ориентированной основе; организации и проведении опытно-экспериментальной работы по апробации предложенной модели и комплекса педагогических условий; разработке методического обеспечения процесса формирования ИАК студентов-лингвистов на старших курсах обучения в вузе.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Иноязычная аудитивная компетенция лингвиста представляет собой сложную, интегративную характеристику, отражающую его способность и готовность осуществлять эффективное решение профессиональных задач посредством аудирования иноязычной речи в широком контексте профессиональной деятельности. В структуру данной компетенции входят информационно-коммуникативная и профессионально-деятельностная субкомпетенции, соответствующие основным сферам деятельности лингвиста, а также рефлексивно-регулятивная субкомпетенция, обеспечивающая интегративное функционирование и совершенствование всех компонентов иноязычной аудитивной компетенции.

2. Структурно-содержательная модель профессионально-ориентированного формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов представляет собой дидактическую систему, направленную на повышение качества профессиональной лингвистической подготовки студентов в вузе, и включает совокупность взаимосвязанных блоков: целевого, отражающего специфику целей и планируемый результат подготовки студентов-лингвистов на старших курсах обучения в вузе; содержательного, предполагающее интегративное формирование всех компонентов иноязычной аудитивной компетенции на основе моделируемого контекста будущей профессиональной деятельности студентов; организационно-технологического, включающего педагогические условия и профессионально-ориентированную технологию формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов, виды деятельности студентов и формы обучения; критериально-оценочного, описывающего уровни сформированное™ иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов, а также критерии и показатели, необходимые для их определения; результативного, отражающего достижение заданных требований к результату обучения.

3. Критериально-оценочный аппарат, разработанный для определения

уровней сформированное™ иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов, включает ряд критериев и раскрывающих их содержание показателей: мотивационный (выраженность профессионально-познавательных мотивов, мотивов профессиональной самореализации и самосовершенствования, достижения и саморегуляции; сознательное отношение к профессиональной деятельности; сознательная кумуляция профессионального опыта); когнитивный (достаточный объем, прочность, действенность, системность усвоенных декларативных и процедурных знаний); операциональный (автоматизирован-ность навыков, устойчивость умений и гибкость стратегий); функциональный (адекватность, эффективность осуществления деятельности; интегративность функционирования компонентов иноязычной аудитивной компетенции; способность и готовность переносить способы осуществления деятельности в новые условия; самостоятельность).

Указанные критерии и соответствующие им показатели позволяют определить следующие уровни сформированности иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов: 1) коммуникативной достаточности; 2) профессиональной достаточности; 3) профессиональной эффективности.

4. Эффективность формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов на старших курсах обучения в вузе зависит от внедрения в образовательный процесс комплекса педагогических условий: развитие профессиональной направленности личности студентов-лингвистов; интеграция реальной аудитивной и моделируемой профессиональной деятельности будущих лингвистов; овладение когнитивной и метакогнитивной регуляцией аудирования иноязычной речи в ситуациях профессиональной деятельности лингвиста; обеспечение открытого и интерактивного характера обучения; целенаправленное развитие автономии студентов. Реализацию разработанного комплекса педагогических условий обеспечивает специально спроектированная профессионально-ориентированная технология обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы на факультете иностранных языков ФГБОУ ВПО «ОГУ». Основные теоретические положения по теме исследования, полученные результаты и выводы докладывались и обсуждались на международных (Орел, 2008; Пермь, 2009, 2010; Москва, 2011, 2012; Рязань, 2012; Липецк, 2013; Москва, 2013; Прага, 2013; Самара, 2013) и всероссийской (Москва, 2013) конференциях, а также на ежегодных заседаниях Недели науки, проводимых в Орловском государственном университете. Основные результаты исследования отражены в 19 авторских публикациях, среди которых: 3 статьи, опубликованные в журналах реестра ВАК РФ, учебное пособие и учебно-методические рекомендации к авторскому курсу. Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры непрерывного образования и новых образовательных технологий и кафедры английской филологии, а также были внедрены в практику работы факультета иностранных языков.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность исследуемой проблемы, определяются объект и предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, характеризуется теоретико-методологическая база исследования, обосновываются этапы работы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту, указывается личный вклад соискателя в исследование.

В первой главе «Научно-теоретические основы формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов в вузе» проведен теоретический анализ степени разработанности проблемы исследования в научной и методической литературе; исследована роль АИР в профессиональной деятельности лингвиста; выявлены специфические свойства и виды профсссиоцальио-направленного аудирования лингвиста; обоснована актуальность и практическая необходимость профессионально-ориентированного обучения АИР на старшей ступени подготовки студентов-лингвистов в вузе; определены сущностные характеристики и структурный состав ИАК лингвиста, а также описана структурно-содержательная модель ее формирования; выявлены уровни, критерии и показатели сформированное™ ИАК лингвиста.

Проведенный теоретический анализ показал, что на сегодняшний день специфика реализации ИАК в профессиональной деятельности лингвиста изучена недостаточно. В исследованиях, посвященных вопросам профессионального образования, восприятие речи на слух рассматривается как средство удовлетворения познавательных потребностей и условие осуществления профессиональной педагогической коммуникации (М.М. Жилясова, И.В. Щукина и др.). Вместе с тем, установлено, что в контексте профессиональных требований будущих лингвистов аудирование иноязычной речи приобретает новые свойства и функционирует не только как способ получения информации и реализации коммуникативных мотивов, но и как инструмент профессиональной деятельности в производственно-практической, научно-методической, научно-исследовательской и организационно-управленческой сферах.

Профессионально-направленное аудирование лингвиста представляет собой не пассивное восприятие воздействия извне, а активный, целенаправленный, осмысленный и управляемый поиск решения актуальных задач на основе присвоения релевантной информации и конструирования новых смыслов, осуществляемый в ходе непосредственной или опосредованной интеракции с автором звучащей речи и детерминированный профессиональными мотивами и контекстом деятельности лингвиста.

Как следствие, традиционные подходы к формированию ИАК будущих лингвистов, при которых ее формирование происходит в отрыве от становления профессиональной компетентности, не в полной мере обеспечивают готовность выпускников лингвистического направления подготовки к эффективному осуществлению будущей профессиональной деятельности.

На теоретико-методологическом уровне решение данной проблемы заключается в уточнении понятия ИАК лингвиста; выявлении ее структурного соста-

ва, отражающего специфику профессиональной деятельности современных лингвистов; разработке структурно-содержательной модели профессионально-ориентированного формирования ИАК будущих лингвистов.

Иноязычную аудитивную компетенцию лингвиста мы определяем как сложную, интегральную характеристику, отражающую его способность и готовность осуществлять эффективное решение профессиональных задач посредством АИР в широком контексте профессиональной деятельности. Данная компетенция представляет собой интегративное единство составляющих ее субкомпетенций, каждая из которых может рассматриваться как «производное» от умений, навыков, интеллектуальных операций, стратегий и знаний.

Информационно-коммуникативная субкомпетенция детерминирована информационными, познавательными и коммуникативными мотивами, обеспечивает речевую основу профессионально-направленного аудирования и охватывает систему знаний, умений и навыков, необходимых для участия в иноязычном речевом общении. Они представлены в языковом, социолингвистическом, социокультурном, дискурсивном и компенсаторном компонентах данной субкомпетенции.

Профессионально-деятельностная субкомпетенция отвечает за ту специфику, которую аудирование приобретает в работе лингвиста, и включает профессионально-познавательные и социальные мотивы, мотивы профессиональной самореализации и самосовершенствования, а также охватывает те знания, умения, навыки и стратегии, которые позволяют осуществлять решение актуальных задач посредством АИР и которые входят в профессионально-лингвистический, профессионально-педагогический, научно-методический, научно-исследовательский и организационно-управленческий компоненты данной субкомпетенции.

Следует подчеркнуть, что профессионально-направленное АИР, осуществляемое в рамках деятельности лингвиста, предполагает не только восприятие на слух специальной лексики и текстов, относящихся к соответствующей предметной области. Компонентный анализ иноязычной ауднтивной компетенции лингвиста и изучение функций профессионально-направленного АИР позволили выявить следующие его виды: аналитическое (профессионально-лингвистический компонент ИАК); прогностическое, констатирующее, диагностирующее, корректирующее, эмпатическое (профессионально-педагогический компонент ИАК); лингводидактическое (научно-методический компонент ИАК); ориентационное, информативное, систематизирующее, синтезирующее (научно-исследовательский компонент ИАК); посредническое, управляющее (организационно-управленческий компонент ИАК).

Установлено (H.H. Гавриленко, Т.С. Серова и др.), что профессионально-направленные рецептивные виды речевой деятельности не могут формироваться стихийным, имплицитным путем, что потребовало включения в структуру ИАК лингвиста рефлексивно-регулятивной субкомпетенции, которая отвечает за выбор наиболее эффективных и рациональных способов решения профессиональных задач лингвиста. Эта субкомпетенция представлена мотивами дос-

тижения и саморегуляции, а также знаниями, навыками, умениями и стратегиями, отраженными в метакогнитивном, антиципационном, интеракционном и стратегическом компонентах.

На основе анализа содержания ИАК лингвиста, а также требований, предъявляемых к процессуальной и результативной стороне его деятельности, были выявлены критерии и показатели сформированности данной компетенции: мотивационный (выраженность профессионально-познавательных мотивов, мотивов достижения и профессиональной самореализации, саморегуляции и самосовершенствования; сознательное отношение к профессиональной деятельности; сознательная кумуляция профессионально-значимого опыта); когнитивный (достаточный объем, прочность, действенность, системность усвоенных декларативных и процедурных знаний); операциональный (автоматизиро-ванность навыков, устойчивость умений и гибкость стратегий); функциональный (адекватность и эффективность процесса и результата деятельности; инте-гративность функционирования компонентов ИАК; способность к переносу способов осуществления деятельности в новые условия; самостоятельность).

Выделенные показатели и критерии позволяют дифференцировать студентов-лингвистов по следующим уровням сформированности ИАК: уровню коммуникативной достаточности (отсутствие профессиональных мотивов и знаний; неспособность использовать аудирование для решения задач профессионального характера; сформированность информационно-коммуникативной субкомпетенции, обеспечивающей адекватное восприятие и понимание иноязычной речи на слух в основных бытовых ситуациях общения с целью реализации наиболее типичных коммуникативных интенций; недостаточная сформированность рефлексивно-регулятивного компонента ИАК); уровню профессиональной достаточности (сформированность мотивов достижения и профессиональной самореализации; наличие твердых и полных знаний в объеме, требуемом для рассматриваемого направления подготовки; сформированность всех компонентов ИАК лингвиста); уровню профессиональной эффективности (сформированность мотивов саморегуляции и самосовершенствования; самостоятельность, высокая продуктивность профессиональной деятельности, осуществляемой посредством АИР).

Для теоретического осмысления и раскрытия процесса формирования ИАК будущих лингвистов была разработана структурно-содержательная модель, которая носит профессионально-ориентированный характер и представляет собой дидактическую систему, основанную на реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование ИАК. Структурно-содержательная модель профессионально-ориентированного формирования ИАК студентов-лингвистов обусловливается объективными предпосылками и реализует разработку целей обучения на системном и предметном уровне (целевой блок); определяет содержание обучения в соответствии с компонентами формируемой иноязычной аудитивной компетенции лингвиста и типами контекста будущей профессиональной деятельности студентов (содержательный блок); описывает педагогические условия эффективного формиро-

вания ИАК студентов-лингвистов, профессионально-ориентированную технологию обучения, а также виды деятельности студентов и формы обучения (организационно-технологический блок); включает критерии, показатели и уровни сформированное™ ИАК будущих лингвистов, демонстрирующие динамику результатов обучения (критериально-оценочный блок) и отражает достижение результатов формирования ИАК студентов лингвистов на старших этапах обучения в вузе (результативный блок) (рисунок 1, с.15).

Во второй главе настоящего исследования «Опытно-экспериментальная апробация педагогических условий формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов в вузе» выявлен комплекс педагогических условий, необходимых для эффективного формирования ИАК будущих лингвистов; разработана технология обучения профессионально-направленному АИР; описано содержание опытно-экспериментальной работы, в ходе которой был апробирован комплекс педагогических условий; продемонстрирована динамика результатов экспериментального исследования.

В соответствии с целями и задачами профессионально-ориентированного формирования ИАК лингвистов, а также спецификой формируемой компетенции нами был определен следующий комплекс педагогических условий, необходимых для ее эффективного формирования в вузе.

Первое педагогическое условие заключается в формировании профессиональной направленности личности студентов, включающей мотивационно-ценностный и деятельностный аспекты. Становление мотивационно-ценностного аспекта охватывает развитие положительной мотивации студентов к осуществлению профессиональной деятельности посредством АИР и их личностной вовлеченности в процесс профессиональной подготовки, выработку активной, сознательной позиции по отношению к будущей профессии. Обеспечение мотивации в данном случае предполагает реализацию личностно-значимого потенциала обучения, что достигается за счет включения АИР в профессиональный контекст деятельности лингвиста, при котором восприятие иноязычной речи на слух предстает как необходимое условие решения актуальных задач; соответствие содержания обучения ожиданиям, интересам и будущим профессиональным потребностям студентов; обеспечение проблемно-эвристического характера обучения, благодаря которому актуализируются мотивы достижения и самореализации, саморегуляции и самосовершенствования. Формирование деятельностного аспекта профессиональной направленности личности студентов-лингвистов заключается в овладении ими видами профессионально-направленного аудирования; выработке стратегий эффективного преодоления специфических трудностей АИР, возникающих в ходе решения конкретных профессиональных задач; ориентировании студентов в типах контекстов их будущей профессиональной деятельности.

Второе педагогическое условие заключается в интеграции речевой деятельности аудирования и моделируемой профессиональной деятельности лингвиста, что происходит за счет интегративного формирования всех субкомпенций ИАК, основанного на выявлении общих элементов посредством

Социальный заказ государства и общества: потребность в профессионалах-лингвистах с высоким уровнем сформи-рованности иноязычной аудитивной компетенции___

Цель: формирование иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов

Требования ФГОС ВПО к уровню подготовки будущих лингвистов в области аудирования иноязычной речи

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫ!! БЛОК

Иноязычная аудитпвная компетенция лингвиста Моделируемый

Информацнонно- Профессионально- Рефлексивно- коптекст профес-

коммунпкативная деятельности а я регулятивная сиональной дея-

субкомпетенцня су бкомп ет ен ци я субкомпетенция тельности лин-

Компоненты: Компоненты: Компоненты: гвиста:

-языковой; - профессионалыю- -.метакогнитивный; прагматический;

- социолингвистический; лингвистический; - аптиципациоппый; предметно-

- со циокул ътурн ы й; - профессионально- - интеракционный; технологический;

-дискурсивный; педагогический; - стратегический когнитивно-

- компенсаторный -научно-методический; коммуннкативый;

- научно-исследовательский; социальный;

-организационно-управленческий меж кул ьту р н ы й;

психологический

ОРГАНИЗАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИ!! БЛОК

Комплекс педагогических условий:

развитие профессиональной направленности личности студентов-лингвистов; интеграция реальной аудитивной и моделируемой профессиональной деятельности будущих лингвистов; овладение студентами когнитивной и метакогнитивной регуляцией аудирования иноязычной речи в ситуациях профессиональной деятельности лингвиста; обеспечение открытого и интерактивного характера обучения; целенаправленное развитие автономии студентов

Профессионально-ориентированная

технология обучения Авторский курс «Иноязычная аудитивная компетенция в профессиональной деятельности лингвиста»

Виды деятельности студентов: учебная, учебно-профессиональная, квазипрофессиональная

Формы обучения: аудиторные, лзбора-торные, домашние запятая

КРИТЕРИАЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫ» БЛОК Критерии и показатели сформированное™ иноязычно» аудитивной компетенции

Мотивациинный

- выраженность профессиональных мотивов;-сформированное^ аффективных стратегий;

- сознательное отношение;

- сознательная кумуляция профессионально-значимого опьгга

Когнитивный

- объем, прочность, действенность, системность декларативных и процедурных знаний

Операциональный

- автоматизированность навыков;

- устойчивость умений;

- гибкость стратегий

Функциональный

- адекватность;

- эффективность;

- шггегративность;

- перенос способов осуществления деятельности в новые условия;

- самостоятельность

Уровни сфор миров а нн ости иноязычной аудптнвнон компетенции:

- коммуникативной достаточности

- профессиональной достаточности _- профессиональной эффективности_

РЕЗУЛЬТАТИВНЫ!! БЛОК

Результат: сформирована иноязычная аудитпвная компетенция студентов-.

лингвистов

Рисунок 1- Структурно-содержательная модель профессионально-ориентированного формирования

ИАК будущих лингвистов в вузе

компонентного анализа; интеграции информационно-комуникативных и профессиональных функций АИР; интеграции прагматического, предметно-технологического, когнитивно-коммуникативного, социального, межкультурного и психологического контекстов профессиональной деятельности лингвиста; интеграции рецептивных и продуктивных видов деятельности; интеграции содержания обучения.

Третье педагогическое условие - овладение студентами когнитивной и метакогнитивной регуляцией АИР в ситуациях профессиональной деятельности лингвиста - обеспечивает эффективное формирование ИАК студентов-лингвистов за счет целенаправленной выработки стратегий ориентировки в поступающей на слух информации и невербальных сигналах; стратегий когнитивной и метакогнитивной регуляции профессионально-направленного АИР (а именно, стратегий целеполагания, планирования, выдвижения и верификации гипотез, мониторинга, самокоррекции, оценки и др.); способности к переносу усвоенных действий в новые условия.

Четвертое педагогическое условие заключается в обеспечении открытого и интерактивного характера учебного процесса, за счет чего появляются возможности для организации обучения в сотрудничестве и активного взаимодействия. Реализация данного условия предполагает, что студенты участвуют в учебном процессе в качестве его субъектов, четко осознают как финальные цели, так и промежуточные задачи обучения, определяют цель каждого вида деятельности и его ценность в формировании конкретного умения, субкомпетенции.

Пятое педагогическое условие - развитие автономии студентов - приобретает ключевую значимость именно на старшей ступени обучения в вузе, когда особенно важна целенаправленная подготовка к будущей профессиональной деятельности, и предполагает формирование субъектной позиции студентов-лингвистов; развитие их готовности к самостоятельному инициированию и ответственному осуществлению профессионально-направленного АИР, выбору альтернативных решений профессионально-обусловленных задач, оценке эффективности собственного профессионального становления и моделированию стратегии саморазвития.

Предложенная структурно-содержательная модель и разработанный комплекс педагогических условий были апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами-лингвистами 3-4 курсов обучения на базе факультета иностранных языков ФГБОУ ВПО «ОГУ» с 2009 по 2013 гг. Экспериментальное исследование включало констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Целью констатирующего этапа было выявление исходного уровня сформированное™ ИАК студентов-лингвистов, для чего использовался комплексный диагностический инструментарий (психологическое и дидактическое тестирование, диагностирующее и обучающее анкетирование, собеседования, анализ успеваемости, наблюдения за работой студентов в течение учебного года, групповая экспертная оценка).

Разработанный критериально-оценочный аппарат и проведенные диагностические процедуры позволили соотнести количественный состав студентов с уровнями сформированности ИАК лингвиста, в результате чего подтвердилась необходимость педагогического содействия формированию ИАК лингвиста с помощью разработанного комплекса педагогических условий.

Основная цель формирующего этапа заключалась в апробации и оценке эффективности комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование ИАК лингвиста. С этой целью были определены экспериментальные и контрольные группы студентов. В контрольных группах обучение осуществлялось в рамках традиционной системы языковой подготовки будущих лингвистов в высшей школе. В процессе обучения экспериментальных групп была внедрена структурно-содержательная модель профессионально-ориентированного формирования ИАК лингвиста и последовательно реализован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное формирование ИАК в ходе языковой подготовки студентов-лингвистов.

Реализация разработанного комплекса педагогических условий предполагала: направленность на развитие студента как будущего профессионала, что означало выработку у него личностной вовлеченности в процесс профессионального становления и активной, сознательной позиции по отношению к деятельности лингвиста; переориентацию учебной работы студента на использование АИР как необходимого средства решения задач будущей профессии, развитие самостоятельности и творческой активности; овладение студентами умениями и стратегиями сознательного регулирования осуществляемой деятельности, а также стратегиями эффективного преодоления типичных трудностей и проблемных ситуаций; приобретение студентами опыта в комплексном анализе профессиональных ситуаций и интегративной реализации релевантных компонентов ИАК.

В ходе опытно-экспериментальной работы данный комплекс педагогических условий был реализован в рамках спроектированной профессионально-ориентированной технологии обучения, составившей основу авторского курса «Иноязычная аудитивная компетенция в профессиональной деятельности лингвиста», который осваивался студентами экспериментальных групп. В процессе проектирования технологии обучения были определены цели учебного процесса, осуществляемого в рамках опытно-экспериментального исследования, на уровне циклов обучения (профессиональной идентификации, профессиональной реализации и профессионального самосовершенстования) и уровне конкретного занятия.

Первый цикл обучения предполагал решение задач адаптации студентов к широкому спектру требований и специфических особенностей будущей профессиональной деятельности. Основная цель данного цикла обучения заключалась в совершенствовании информационно-коммуникативной субкомпетенции, овладении студентами профессионально-лингвистическим компонентом про-фессионально-деятельностной субкомпетенции, а также развитии рефлексивно-регулятивной субкомпетенции. Задачей второго цикла обучения являлось осу-

ществление профессиональной самоидентификации, осознание социальной роли и личностной значимости приобретаемой профессии. В рамках этого цикла обучения на первый план выступило целенаправленное развитие профессионально-педагогического и научно-методического компонентов профессиональ-но-деятельностной субкомпетенции, а также совершенствование рефлексивно-регулятивной субкомпетенции с целью обучения студентов стратегиям эффективного управления и регуляции будущей профессиональной деятельности. Третий цикл был направлен на приобретение опыта в саморазвитии и самосовершенствовании как условия постоянного профессионального роста и предполагал овладение студентами организационно-управленческим и научно-исследовательским компонентами профессионально-деятельностной субкомпетенции.

Целеполагание на уровне конкретного занятия осуществлялось на основе компонентного анализа формируемых субкомпетенций, в результате чего была разработана единая система аудиторных, лабораторных и домашних занятий, нацеленных на кумуляцию студентами релевантного опыта посредством: 1) сознательного овладения студентами приемами и способами осуществления деятельности, осуществляемой в учебных ситуациях по алгоритму, выведенному путем совместного эвристического поиска, при наличии имплицитных опор и под руководством преподавателя; 2) осознанного осуществления деятельности при частичном управлении со стороны преподавателя или самостоятельно, но в рамках знакомых учебных и учебно-профессиональных ситуаций; 3) самостоятельного управления учебно-профессиональной и квазипрофессиональной деятельностью в новых условиях, профессионального совершенствования и творческой деятельности.

Отбор содержания обучения в рамках технологии обучения осуществлялся в соответствии с необходимостью воссоздания прагматического, предметно-технологического, когнитивно-коммуникативного, социального, межкультурного и психологического типов контекста профессиональной деятельности лингвиста и предполагал: 1) определение типовых задач и трудностей будущей профессиональной деятельности студентов; 2) моделирование ситуаций профессиональной деятельности лингвиста; 3) отбор релевантных фрагментов академического, научного и педагогического дискурса.

В процессе реализации технологии обучения использовались когнитивно-коммуникативный и рефлексивный методы, методы активного, проблемного и интерактивного обучения, метод обучения в сотрудничестве, метод анализа конкретных ситуаций (case-study), тренинговый метод. В качестве средств обучения были применены аудиовизуальные, мультимедийные средства, сетевые образовательные ресурсы, подкастинг, вебкастинг, веблог.

Основу технологии обучения составила система коммуникативных, коммуникативно-познавательных и предметно-технологических, задач. Инструментами организации обучения выступили план-конспект аудиторных, лабораторных и домашних занятий, способствующий открытому характеру учебного процесса и реализации возможностей обучения в сотрудничестве, а также

портфолио будущего лингвиста-профессионала, позволяющее отслеживать динамику индивидуальных образовательных достижений студентов.

Цель контрольного этапа опытно-экспериментальной работы заключалась в оценке достоверности разработанной сгруктурно-содержлтельной модели профессионально-ориентированного формирования ИЛК к эффективности комплекса педагогических условий, для чего были проведены сбор данных и сравнительный анализ результатов обучения в контрольных и экспериментальных группах. Анализ результатов показал, что реализация комплекса педагогических условий формирования ИЛК студентов-лингвистов позволила получить положительные результаты (таблица I; рисунок 2).

Таблица I - Сравнительный анализ уровней сформированное™ ИЛК етуяигтов-лиигтетов __на уппеппнру куцем н шиирмыюм ттапач «сисримен ш (%)___

Уровень сформнровлшости ИАК '»кпкричптиинас <пмшм К0Н'Р0.1М1МС группы

К1»1С1л|ИрМ<'- шнй »тип контрольный лап коноаткруто-ШИЙ пяп KOiptV.1L- ныП мин

кпчиумиигп»н«Л ^ФС га точности 63.6 28.8 607 57.6

нрофссокчашоА дпетаточмоетм 28.8 43.9 303 31.8

нрофсссникалмшА м||фсММК|1чЧТМ 7,6 27,3 9.) 10,6

В Уро*»1ь

«ошгммятявис«»

ДОС*«ХУ«40СТМ ■ Уровни»

лрофмеиемальиой

ДОСТ«Т(У*«СТМ

□ УрОММЬ

лффомапости

Рисунок 2 - Распределение егудснтов-лингвистов экспериментальных и контрольных групп но уровням сформированное™ ИАК до и после проведения жеперамсита (Н)

Наиболее значительная динамика наблюдалась в приобретении уровней профессиональной достаточности и эффективности. В экспериментальных группах уровень профессиональной достаточности увеличился на 15,1%, а уровень профессиональной эффективности вырос на 19,7%, тогда как в контрольных группах - на 1,5% и 1,6% соответственно.

Для проверки статистической значимости расхождение в уровнях сфор-мнрованиости ИАК студентов-лингвистов экспериментальных и контрольных групп после проведения эксперимента использовались гипотезы о равенстве вероятностен овладения студентами выделенными уровнями ИАК. Применялся критерий сравнения параметров биноминального распределения. Гипотезы: "о: " Ръштр против Я,: > р^, - Поскольку наблюдаемые значения данного критерия V^ = 1,44 и = 2,44 больше критического значения

^крит. = '>28, то гипотезы о равенстве вероятностей овладения студентами ИАК на выделенных уровнях отвергаются на уровне значимости 0,1. Следовательно, различия в уровнях профессиональной достаточности и профессиональной эффективности студентов-лингвистов экспериментальных и контрольных групп после проведения эксперимента можно считать существенными.

Таким образом, зафиксированные изменения в достигнутых студентами уровнях сформированное™ ИАК лингвиста, произошли вследствие реализации предложенного комплекса педагогических условий, которые обеспечили эффективное формирование ИАК на профессионально-ориентированной основе.

В целом полученные результаты позволяют считать задачи исследования решенными, а гипотезу подтвержденной.

В заключении обобщаются результаты проведенной работы, излагаются основные выводы.

В приложениях представлены материалы опытно-экспериментальной работ и дидактические материалы исследования.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие выводы.

1. Под иноязычной аудитивной компетенцией лингвиста понимается сложная, интегративная характеристика, отражающая его способность и готовность осуществлять эффективное решение профессиональных задач посредством аудирования иноязычной речи в широком контексте профессиональной деятельности. Необходимой предпосылкой успешного формирования данной компетенции у будущих лингвистов является организация профессионально-ориентированного обучения, в рамках которого АИР выступает способом решения моделируемых профессиональных задач, приобретает личностную значимость для студента и способствует становлению его целостной профессиональной компетентности.

2. Разработанная и экспериментально апробированная структурно-содержательная модель профессионально-ориентированного формирования ИАК лингвиста в совокупности целевого, содержательного, организационно-технологического, критериально-оценочного и результативного блоков представляет собой структурированную дидактическую систему, основанную на реализации комплекса педагогических условий и нацеленную на повышение эффективности процесса формирования иноязычной аудитивной компетенции в системе высшего профессионального лингвистического образования.

3. В ходе исследования были определены три уровня сформированное™ ИАК лингвиста: коммуникатавной достаточности, профессиональной достаточности и профессиональной эффективности. Каждый из указанных уровней основывается на критериях и показателях, отражающих динамику развития и совершенствования ИАК студентов-лингвистов в совокупности ее компонентов (информационно-коммуникативной, профессионально-деятельностной и рефлексивно-регулятивной субкомпетенций).

4. Доказано, что эффективное формирование ИАК лингвиста достигается с помощью внедрения в процесс подготовки будущих лингвистов комплекса пего

дагогических условий, включающего: развитие профессиональной направленности личности студентов-лингвистов; интеграцию реальной аудитивной и моделируемой профессиональной деятельности будущих лингвистов; овладение студентами когнитивной и метакогнитивной регуляцией аудирования иноязычной речи в ситуациях профессиональной деятельности лингвиста; обеспечение открытого и интерактивного характера обучения; целенаправленное развитие автономии студентов.

5. Применение авторского курса «Иноязычная аудитивная компетенция в профессиональной деятельности лингвиста», обеспечивающего практическую реализацию разработанного комплекса педагогических условий, позволило констатировать положительную динамику в развитии уровней сформированно-сти ИАК студентов-лингвистов, что свидетельствует о целесообразности его внедрения в учебный процесс вуза с целью решения актуальных задач повышения качества высшего профессионального лингвистического образования.

В то же время данная работа не претендует на окончательное решение всего спектра проблем формирования ИАК студентов. Перспективы дальнейшего развития исследования рассматриваемых вопросов могут быть связаны с внедрением разработанных педагогических условий на младшую ступень подготовки будущих лингвистов в вузе, в практику обучения студентов неязыковых специальностей, а также с выявлением педагогических условий, обеспечивших преемственность подготовки будущих лингвистов в системе «бакалавриат-магистратура».

ОНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ДИССЕРТАЦИИ ИЗЛОЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

Публикации в научных изданиях, рекомендуемых ВАК РФ:

1. Каптурова, Е.С. Аудитивная компетенция как цель обучения аудированию иноязычной речи в вузе / Е.С. Каптурова // Вестник Орловского государственного университета. - Орел, 2010. - №5. - С. 231-236. (0,37 п.л.)

2. Каптурова, Е.С. Принципы обучения аудированию иноязычной речи в вузе / Е.С. Каптурова // Ученые записки Орловского государственного университета. - Орел, 2012. - №1 (45). - С. 260-264. (0,31 п.л.)

3. Каптурова, Е.С. Иноязычная аудитивная компетенция и пути ее формирования на старшей ступени обучения в вузе / Е.С. Каптурова // Ученые записки Орловского государственного университета. — Орел, 2013. — №1 (51). — С. 411-415.(0,3 п.л.)

Публикации в других научных изданиях и материалы конференций:

4. Каптурова, Е.С. Современные направления в обучении иностранным языкам в высших учебных заведениях / Е.С. Каптурова // Сборник материалов И Международной конференции «Лингвистическое образование в подготовке специалистов на современном этапе». — Орел, 2008. - С. 43-48. (0,37 п.л.)

5. Каптурова, Е.С. Структура аудитивной компетенции как содержательная основа обучению аудированию / Е.С. Каптурова // Сборник материалов международной научно-практической конференции «Межкультурная коммуникация в преподавании иностранных языков». - Пермь, 2009. — Вып. 5. - С. 62-66. (0,3 п.л.)

6. Каптурова, Е.С. К вопросу о роли фоновых знаний в процессе восприятия иноязычной речи на слух / Е.С. Каптурова // Сборник научных материалов юбилейной третьей Международной научно-практической конференции «Intercultural Competence and FLT Perspectives». - Пермь, 2010. - Вып. 6.~ С. 56-62. (0,4 п.л.)

7. Каптурова, Е.С. Аудирование как методический феномен / Е.С. Каптурова // Иностранные языки в высшей школе. - Рязань, 2010. - Выпуск 1 (12). - С. 5-13. (0,56 п.л.)

8. Каптурова, Е.С. Компетентностный подход к обучению восприятию иноязычной речи на слух / Е.С. Каптурова // Материалы VI международной научно-практической конференции «Учитель, ученик, учебник». - Москва, 2011. -Том 1. - С. 288-295. (0,5 п.л.)

9. Каптурова, Е.С. Особенности формирования иноязычной аудитивной компетенции на старших курсах в вузе / Е.С. Каптурова // Иностранные языки в высшей школе. - Рязань, 2011. - Вып. 4(19). - С. 77-82. (0,37 п.л.)

10. Каптурова, Е.С. Современные методы обучения восприятию иноязычной речи на слух в вузе / Е.С. Каптурова // Язык и коммуникация: изучение и обучение. Сборник статей. - Орел, 2011. - Вып. 16. - С. 26-34. (0,5 п.л.)

11. Каптурова, Е.С. Задание в системе обучения аудированию иноязычной речи будущих лингвистов в вузе / Е.С. Каптурова // Материалы VII международной научно-практической конференции «Язык и коммуникация в контексте культуры». - Рязань, 2012. - С. 161-165. (0,3 п.л.)

12. Каптурова, Е.С. Типология заданий по обучению аудированию в системе профессиональной подготовки будущих лингвистов / Е.С. Каптурова // Научные труды факультета иностранных языков. Том 1. - Орел, 2012. - С. 25-30. (0,37 п.л.)

13. Каптурова, Е.С. Критерии и показатели сформированное™ иноязычной аудитивной компетенции бакалавров по направлению подготовки Лингвистика / Е.С. Каптурова // Материалы II Международной научно-практической конференции «Образование: традиции и инновации». - Прага, 2013. — С. 158-163. (0,37 п.л.)

14. Каптурова, Е.С. Педагогические условия формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов в вузе / Е.С. Каптурова // Материалы 2-й Международной научно-практической конференции «Современная наука: актуальные проблемы и пути их решения». - Липецк, 2013. - С. 47-50. (0,25 п.л.)

15. Каптурова, Е.С. Структурно-содержательная модель формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов / Е.С. Каптурова //

Сборник материалов XV Международной научно-практической конференции «Наука в современном мире». - Москва, 2013. - С. 44-46. (0,2 п.л.)

16. Каптурова, Е.С. Технология обучения профессионально-направленному аудированию иноязычной речи будущих лингвистов / Е.С. Каптурова // Сборник материалов III Международной научно-практической конференции «Научные аспекты инновационных исследований». - Самара, 2013. - С. 87-90. (0,2 п.л.)

17. Каптурова, Е.С. Итоги опытно-экспериментальной работы по формированию иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов на старших курсах обучения в вузе / Е.С. Каптурова // Сборник материалов XV Международной научно-практической конференции «Наука в современном мире». -Москва, 2013. - С. 40-44. (0,3 п.л.)

Учебно-методические работы:

18. Каптурова, Е.С. Профессионально-ориентированное формирование иноязычной аудитивной компетенции: методические рекомендации. / Е.С. Каптурова. - Орел: ФГОУ ВПО «ОГУ», 2011. - 46 с. (2,87 п.л.)

19. Каптурова, Е.С. Иноязычная аудитивная компетенция в профессиональной деятельности лингвиста: учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по направлению подготовки Лингвистика (профиль Теория и методика преподавания иностранных языков и культур). / Е.С. Каптурова. - Орел: — Орел: ФГОУ ВПО «ОГУ», 2012. - 65 с. (4 п.л.)

Каптурова Е.С.

Педагогические условия формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов в вузе: автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Орел, 2013. - 23 с.

Подписано в печать 14.10.2013 г. Формат 60x84 1/16 Печатается на ризографе. Бумага офсетная Гарнитура Times. Объем 1,4 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 577 Отпечатано с готового оригинал макета на полиграфической базе редакционно-издательского отдела

ФГБОУ ВПО «ОГУ» 302026 г. Орел, ул. Комсомольская, 95 Тел. (486 2) 74-09-30

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Каптурова, Евгения Сергеевна, Орел

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

04201365540

Каптурова Евгения Сергеевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ АУДИТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Митяева А.М.

Орел - 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение............................................................................ 3

Глава 1. Научно-теоретические основы формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов в системе высшего профессионального образования...................... 15

1.1. Иноязычная аудитивная компетенция как компонент профессиональной деятельности лингвиста................................... 15

1.2. Сущностные характеристики иноязычной аудитивной компетенции лингвиста........................................................................ 40

1.3. Структурно-содержательная модель профессионально-ориентированного формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов...................................................... 68

Выводы по первой главе......................................................... 91

Глава 2. Экспериментальное исследование педагогических условий формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов в вузе....................................................... 93

2.1. Педагогические условия эффективного формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов ............ 93

2.2. Профессионально-ориентированная технология формирования иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов старших курсов вуза............................................................ 115

2.3. Опытно-экспериментальная апробация педагогических условий эффективного формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов ............................................................ 142

Выводы по второй главе......................................................... 168

Заключение........................................................................ 171

Список литературы............................................................. 175

Приложения....................................................................... 201

Введение

Актуальность исследования. Современный этап развития высшего образования в России характеризуется устойчивым ростом требований к профессиональной подготовке выпускников вуза. Социальный заказ российского общества в области лингвистического образования актуализирует проблему подготовки высококвалифицированных лингвистов, обладающих целостным междисциплинарным научным видением, синтезирующих в своей деятельности достижения различных областей наук, адаптирующихся и успешно функционирующих в различных областях профессиональной деятельности, конкурентоспособных не только на отечественном, но и на зарубежном рынке труда.

Данное направление развития является новым для системы лингвистического образования, которая традиционно была ориентирована на узкоспециализированную предметную подготовку. Однако смена образовательной парадигмы, ознаменовавшая собой переход к гуманистической, компетентностной и личностно-ориентированной модели образования, а также растущий социальный заказ на подготовку полифункциональных профессионалов лингвистической сферы актуализирует необходимость переосмысления традиционного рассмотрения лингвистических профессий как обособленных и не связанных между собой (Гришенкова Е.Г, Лукьянова М.И.).

Важнейшей чертой современного социального заказа применительно к подготовке будущих лингвистов в высшей школе становится формирование универсальных и многофункциональных специалистов, способствующих всестороннему обеспечению межкультурного взаимодействия в социальной и профессиональной сфере. В этой связи в качестве основной функции профессиональной деятельности лингвистов рассматривается межкультурное посредничество, которое обеспечивает взаимопонимание субъектов межкультурной коммуникации с целью достижения социальной общности (Бударина O.A., Московская JI.H. и др.).

Успешное осуществление посреднической деятельности в ситуациях межъязыковых контактов и межкультурного взаимодействия зависит, в первую очередь, от адекватного и эффективного восприятия иноязычной речи на слух. При этом

переосмысление функций лингвистов как посредников в сфере межкультурной коммуникации, призванных обеспечивать участие России в международной деятельности, медиаторов в мультикультурном диалоге, способствующих оптимизации межъязыковых контактов, организаторов интернациональных деловых переговоров, научных конференций и семинаров, исследователей межкультурных проблемных ситуаций и диссонансов, специалистов в межкультурном обучении предъявляет новые требования к уровню владения аудированием иноязычной речи выпускниками лингвистического направления подготовки вузов.

В соответствии с реальными потребностями современного общества лингвисту не достаточно владеть аудированием как способом осуществления коммуникации или средством познания: оно становится важнейшим инструментом профессиональной деятельности лингвиста и неотъемлемым условием ее оперативности и продуктивности. Ключевая роль аудирования иноязычной речи в профессии лингвиста диктует необходимость его рассмотрения как профессионально значимого компонента подготовки будущих лингвистов в вузе. При этом в соответствии с компетентностным подходом основным образовательным результатом должно стать приобретение ими иноязычной аудитивной компетенции, которая -в силу своих специфических свойств и функций - обеспечивает реализацию профессиональной компетентности лингвиста, являясь важной ее частью.

Между тем, теоретический и эмпирический анализ проблемы исследования показал, что по-прежнему отсутствует общепризнанное понимание иноязычной аудитивной компетенции как комплексного профессионально значимого феномена в системе подготовки будущих лингвистов, требующего целенаправленных мер по его формированию. В научной и методической литературе данная компетенция, как правило, рассматривается в контексте общеобразовательной языковой подготовки студентов и исследуется как компонент их коммуникативной компетентности. Это приводит к тому, что в процессе обучения студентов-лингвистов в вузе не принимаются во внимание многие особенности их будущей профессии, а практические аудитивные умения и навыки формируются в отрыве от предметных теоретических знаний и вне профессионального контекста.

Таким образом, возникает необходимость организации профессионально-ориентированного формирования иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов, при котором рецептивная деятельность аудирования приобретает продуктивный характер и практическую значимость как средство решения актуальных задач будущей профессии. Как следствие, актуализируется потребность в выявлении и научном обосновании педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование данной компетенции с учетом современных требований к будущим лингвистам и способствующих целостному становлению их профессиональной компетентности и личностному развитию.

A.C. Калякина, C.B. Красниковой, Н.В. Макшанцевой, И.М. Матюшина, Е.А. Ро-ганиной и др. Внимание исследователей привлекали вопросы становления профессиональных качеств лингвистов (И.С. Алексеева, И.Ю. Иеронова, Ю.Н. Караулов, A.C. Карпов, Р.К. Миньяр-Белоручев, М.Е. Орехов, М.И. Прозорова,

B.А. Филоненко, L.F. Bachman и др.); проблемы формирования межкультурной и коммуникативной компетенции лингвистов (Н.И. Гез, E.H. Соловова, Т.Ю. Там-бовкина, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.), а также профессиональной компетентности лингвистов-преподавателей и лингвистов-переводчиков (А.О. Буда-рина, Е.Г. Гришенкова, И.Ю. Иеронова, J1.H. Московская, М.С. Пантилеева и др.); пути оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов (Б.К. Бартош, А.О. Бударина и др.).

Вопросы, связанные с формированием аудитивной компетенции, исследовались, в основном, в контексте подготовки будущих учителей, социальных педагогов и педагогов-психологов (М.М. Жилясова, Д.Л. Морозов, И.В. Щукина и др.). Применительно к подготовке будущих лингвистов были раскрыты возможности модульной образовательной технологии (В.А. Цыбанева) и современных информационно-коммуникационных технологий (Е.Ю. Малушко) для формирования иноязычной аудитивной компетенции.

Таким образом, несмотря на несомненную значимость современных исследований в области теории и практики высшего лингвистического образования, вопросы формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов в вузе остаются неразработанными по целому ряду параметров. Так, не исследована профессиональная специфика данной компетенции в деятельности лингвиста, не решены задачи уточнения ее содержания и выявления связей между ее компонентами. Более того, до сих пор не получила своего решения проблема определения педагогических условий, обеспечивающих эффективное и интегратив-ное формирование иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов как профессионально значимого компонента их подготовки в вузе.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс формирования иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов в вузе.

б) определена, научно обоснована и внедрена в процесс подготовки студентов-лингвистов в вузе структурно-содержательная модель профессионально-ориентированного формирования иноязычной аудитивной компетенции лингвиста;

в) выявлены и научно обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов, позволяющие оценить эффективность процесса ее формирования;

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) раскрыть сущностные характеристики, выявить содержание и структуру иноязычной аудитивной компетенции лингвиста;

2) разработать структурно-содержательную модель профессионально-ориентированного формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов в вузе;

3) определить уровни, критерии и показатели сформированности иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов;

Методологическую основу исследования составляют фундаментальная теория познания (П.В. Алексеев, В.В. Ильин, В.Г. Кузнецов, A.B. Панин и др.);

теория гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сластенин, В.А. Су-хомлинский и др.); теория профессиональной деятельности (М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, В.А. Якунин и др.); теория речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, В.П. Глухов, И.А. Зимняя и др.); положения системного (С.И. Архангельский, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), герменевтического (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили и др.), деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин и др.); контекстного (Н.В. Борисова, A.A. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева, W. Grabe, F.L. Stoller, M.B. Wesche), компетентностного (В.И. Байденко, К.Э. Безукладников, И.А. Зимняя, A.M. Митяева, A.B. Хуторской, M. Celce-Murcia, С. Chaudron, D. Hymes и др.), личностно-ориентированного (Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков и др.), когнитивно-коммуникативного (Я.М. Колкер, Р.П. Мильруд, Е.С. Устинова, А.Н. Шамов и др.), коммуникативно-прагматического (Н.Д. Арутюнова, Е.В. Падучева, Н.И. Формановская и др.), технологического (В.П. Беспалько, В.А. Сластенин, П.И. Образцов, А.И. Уман и др.) подходов.

Теоретическую основу исследования составили фундаментальные труды ученых в области общей и профессиональной педагогики (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин); теории развития познавательной активности в педагогике (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.); теории профессионального образования (М.И. Алдошина, Ю.К. Бабанский, А.Л. Бусыгина, М.Н. Ермоленко, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, A.A. Мальченко, A.M. Матюшкин, H.A. Тарасюк и др.); изучения сущности интеграции в образовательном процессе (А.П. Валицкая, Я.М. Колкер, В.А. Крючков, А.П. Лиферов, Е.С. Устинова, G.Conti, Т. Mason и др.); профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам (О.Ю. Иванова, М.В. Ляховицкий, О.Н. Овсянникова, Г.В. Парикова, Т.С. Серова и др.); обучения иноязычной речи на слух (И.А. Зимняя, Н.В. Елухина, Г.П. Ша-рапкина, И.И. Халеева, Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, A. Anderson, G. Buck, С. Chaudron, J. Field, J. Flowerdew, C. Goh, T. Lynch, J. Richards, M. Rost, L. Van-

с!е^пй и др.); технологии моделирования образовательного процесса (А.Д. Гонеев, П.И. Образцов, Г.С. Селевко, А.И. Уман и др.)

Проверка выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач потребовали использования следующих методов исследования: общенаучных (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, моделирование и др.); прогностико-верификационных (экспертная оценка, обсуждение в форме конференций); эмпирических (анализ литературных источников и нормативных документов, тестирование, анкетирование, беседа, опрос, наблюдение, анализ и обобщение опыта преподавания, педагогический эксперимент, самооценка); статистических (регистрация, ранжирование, шкалирование, обработка экспериментальных данных).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Орловский государственный университет. Исследование охватило студентов-лингвистов, обучающихся на 4 курсе факультета иностранных языков (203 человека), и 9 преподавателей факультета. В формирующем эксперименте принимали участие 122 студента.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2007 по 2013 гг. и состояло из трех этапов.

Первый этап (2007-2009 гг.) включал изучение и теоретический анализ научной педагогической и методической литературы по проблеме исследования, а также нормативных документов и практики организации обучения аудированию иноязычной речи студентов факультета иностранных языков Орловского государственного университета. На данном этапе были определены исходные параметры исследования, его объект, предмет, цель и задачи; выявлен и уточнен понятийно-категориальный аппарат.

На втором этапе (2009-2013 гг.) была разработана структурно-содержательная модель профессионально-ориентированного формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов; определен и научно обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих ее успешную реализацию; проведена опытно-экспериментальная работа по апробации их достоверности и эффективности. В задачу данного этапа входили сбор и обработка экс-

периментальных данных, уточнение и подтверждение педагогических условий формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов на старших курсах обуч