автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-методическое обеспечение культурологической направленности профессиональной подготовки будущих лингвистов

Автореферат диссертации по теме "Организационно-методическое обеспечение культурологической направленности профессиональной подготовки будущих лингвистов"

На правах рукописи

Бабаянц Владимир Аванссовнч

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь 2009

003473603

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Клушпна Надежда Павловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Елисеев Владимир Константинович кандидат педагогических наук, доцент Гузенко Ирина Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Армавирский

государственный педагогический университет»

Защита состоится 26 июня 2009 г. в 14.00 часов па заседании диссертационного совета ДМ. 212.245.01 при ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: 355000, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: 355000, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический

университет»: http://www.science.ncstu.ru/

Автореферат разослан

Ученый секретарь

диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор Ветров Ю.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. В свете произошедших в конце двадцатого столетия глобальных социальных, экономических, политических и культурных изменений возросла потребность в высококвалифицированных и профессионально-компетентных специалистах. Образование в информационном обществе перестает быть средством усвоения готовых общепризнанных знаний, а становится способом информационного обмена и обогащения личностей друг с другом, ведущих к обретению ими компетентности и эрудированности.

На данном этапе идет формирование новой, более совершенной культуры международных взаимоотношений, позволяющий использовать весь многообразный опыт мирового сообщества. Новая историческая действительность выдвигает и новый подход к культурной коммуникации ~ обмелу духовными ценностями в тех или иных рамках и границах. Культурные связи между государствами и народами стали чрезвычайно актуальными. Их развитие достигло таких масштабов, что культурная коммуникация народов стала неотъемлемой частью жизни мирового сообщества. Концепции зарубежных исследователей Ф. Н. Кушгаста, У. Ф. Макки, Г. Онка М., К. А. Тайля, Шеннона, и работы отечественных ученых Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова, А. А. Леонтьева, Е. И. Паесова, В. В. Сафоновой доказывают, что язык является не только средством общения, но и средством приобщения обучаемого к культурным ценностям других народов, средством достижения знания и понимания культур.

Усваивая чужой язык, человек одновременно проникает в новую национальную культуру, получает огромное духовное богатство, хранимое изучаемым языком. Взаимопроникновение во многие стороны деятельности делает общение более тесным, а сотрудничество более плодотворным. В связи с этим встает вопрос о подготовленности представителей различных культурных социумов к адекватному общению, особенно если что общение происходит на неродном языке.

Радикальные изменения произошли и в жизни российского общества. Такие явления, как открытость границ, причастность России к процессам" глобализации, расширение мобильности, развитие современных технологий, обеспечивающих доступ к информации и связь с удаленными объектами, вызвали изменения, как в образе жизни россиян, так и в их мироощущении. В своем стремлении соответствовать современным требованиям система образования характеризуется поиском и утверждением новых подходов к обучению различным дисциплинам, которые призваны наиболее полно отвечать насущным потребностям, как реформируемого российского общества, так и каждого индивида. Социально-экономические преобразования в России неразрывно связаны с формированием новой образовательной парадигмы, где в качестве основополагающих принципов выступают культурологические и гуманистические ценности, где на смену рационализму идет культурологическое просвещение. Формирование

культуры личности в условиях современной действительности является одной из социальных проблем.

Современное состояние общества находит свое отражение и в системе обучения иностранным языкам в высшей школе. В связи с интеграцией России в мировое экономическое и культурное пространство, с расширением и качественным изменением международных связей, адекватное историческому моменту владение иностранным языком становится одним из условий востребованности специалиста на рынке труда. Процесс обучения иностранному языку характеризуется тем, что не только предоставляет знания и формирует навыки и умения, но может оказывать непосредственное влияние на формирование личности. В связи с этим проблема эффективного обучения иностранном}' языку приобрела новые приоритеты и оттенки. В методике преподавания языков в вузе главенствующее положение занимают проблемы формирования языковой личности нового типа (Богин, Ю. Н. Караулов, И. И. Халеева и др.).

Современный образовательный контекст отражает новый взгляд на взаимосвязь образования и культуры, которая выступает в качестве универсального механизма формирования личности, личности, свободной от стереотипов мышления и действия, направленной на коммуникацию. Требования, предъявляемые к любой форме общественной деятельности, неизменно соотносятся с культурой. Образование должно стать той средой, где закладываются основы культуры и транслируются ценности.

Одной из тенденций современной образовательной парадигмы является ее социокультурная направленность, согласно которой обучение иностранному языку рассматривается как диалог двух культур в общем формате межкультурного общения.

Известно, что язык тесно связан с миром его носителей. При этом язык отражает не только физические условия жизни, природу, быт его носителей, но и их мораль, систему ценностей, менталитет, национальный характер и многое другое, то есть все то, что составляет культуру в широком этнографическом смысле этого слова. Между тем, существующая практика изучения ностранных языков привела к тому, что социокультурные аспекты языка оказались невостребованными и в преподавании иностранных языков имеется существенный пробел, культурологический аспект оказался в стороне. Поэтому у будущих специалистов в области межкультурной коммуникации достаточно высокий уровень лингвистической компетентности (знания, умения и навыки в области вербальных и невербальных средств). Однако уровень общей культурологической подготовленности является крайне низким. Поэтому значительная часть выпускников испытывает затруднения в профессиональном общении. Для того чтобы активно пользоваться языком как средством общения, явно недостаточно знать только значения слов и правила грамматики. Необходимо знать как можно глубже мир изучаемого языка.

Проблема подготовки специалистов к профессиональной деятельности и повышение эффективности обучения в высшей школе всегда была

актуальной. В трудах таких исследователей, как Л. Ф. Аманд, Ю. К. Бабанскнй, А. С. Белкин, А. Л. Вербицкий, Ю. Г1. Ветроп, 3. Ф. Зеер, И. Ф. Игропуло, Н. П. Клушина, И. Я. Лсрнер, В. А. С'ластепин, В. К. Шаповалои и других, разработаны концепции, раскрывающие основные аспекты и направления повышения качества профессионального образования.

Существенное теоретико-методологическое значение для изучения межкультурной коммуникации в контексте культуры имеют труды в области культурологии, социологии, философии, этнологии. этнографии, лингвистики таких ученых, как В. И. Антонов, В. Д. Арутюнова, Ю. В. Бромлей, А. Вежбицкая, Г. Д. Гачев, Т. А. вап Дейк, А. А. ГТелипепко, Л. А. Уайт, Б. А. Успенский, И. Г. Яковенко и другие. Исследования этих авторов способствуют пониманию целостности и комплексности проблем межкультурного общения и взаимосвязи языковых и социокультурных явлений.

Среди работ лиигвострановсдческого, лингвокультурологического плана, позволяющие выявить культурно обусловленный характер межкультурной коммуникации, необходимо назвать труды Верещагина Е. Н., Костомарова В. Г., Латышева Л. К., Масловой В. А., Рождественского Ю. В., Томахина Г. Д., Швейцера А. Д. Следует выделить многочисленные работы в области лингвострановедения Томахина Г. Д. и др.

В целом Актуальность культурологической направленности профессиональной подготовки студентов языковых специальностей обусловлена следующими противоречиями:

• между возросшими требованиями современного общества к личности специалистов в области межкультурной коммуникации и существующими недостатками в системе их профессиональной подготовки;

• между необходимостью разработки эффективного организационно-методического обеспечения культурологической направленности подготовки будущих лингвистов и ■ недостаточной разработанностью данной проблемы на научно-прикладном и практико-образовательном уровне;

• между необходимостью эффективного использования культурологического потенциала иностранного языка при профессиональной подготовке лингвистов и недостаточной разработанностью данной проблемы на образовательно-технологическом уровне.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: каково организационно-методическое обеспечение культурологической направленности профессиональной подготовки будущих лингвистов? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущего лингвиста.

Предмет исследования: культурологическая направленность профессиональной подготовки будущих лингвистов в процессе изучения иностранного языка.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: процесс культурологической направленности подготовки будущих лингвистов при изучении иностранного языка будет эффективным если:

• данная подготовка будет отражать парадигмальные требования современного образования, тенденции развития общемировой и отечественной культуры и соответствующие требования к профессиональной подготовке специалистов;

, • ведущая цель культурологической подготовки будущих лингвистов будет обусловлена их готовностью к межкультурной коммуникации;

• будет определена и научно обоснована сущность и структура данной готовности, в которой будут выделены и в содержательном плане актуализированы соответствующие структурные компоненты;

• организационно-методическое обеспечение культурологической направленности профессиональной подготовки будущих лингвистов будет направлено на формирование • их готовности к межкультурной коммуникации;

• будет четко определено место иностранного языка в процессе формирования обозначенной готовности будущих специалистов к межкультурной коммуникации;

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

• проанализировать тенденции развития образования и определить соответствующие требования к качеству подготовки будущих лингвистов:

» определить и научно обосновать сущность культурологической направленности профессиональной подготовки будущих лингвистов;

• раскрыть содержание и структуру готовности будущих лигвистов к межкультурной коммуникации;

• разработать организационно-методическое обеспечение культурологической направленности профессиональной подготовки будущих лигвистов для формирования их готовности к межкультурной коммуникации;

Методологическую основу исследования составили деятс.чыгостный, лйчиостно-ориентированный, антропоцентрический, интегрированный, компетентностный, культурологический, системный, аксиологический и акмеологический подходы, а также общедмдакт ическис и частнодидактичсские принципы, в соответствии с которыми были обозначены основные направления разработки концепции формирования культурологической направленности.

Теоретической базой исследования явились: психологические

учения о деятельности и развитии личности (Г1. Я. Гальперин,

А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина,); труды по теории и методологии высшего профессиональгого образования (А. А. Вербицкий, Ю. П. Ветров, И. Ф. Игропуло, II. Г1. Клушипа, И. П. Подласый, В. А. Сласгенин, В. К. Шаповалов); концепция целостного процесса формирования личности (10. К. Вабапский, В. С. Ильин и др.); деятельностный подход к культуре, утверждающий человеческую деятельность в качестве основы культурных ценностей (Л. II. Коган, Э. С. Маркарян, Л. Мэшфорд и др.); личностно-ориентированный подход к профессиональной подготовке (О. А. Зимовина, И. Б. Котова), общепедагогический подход к моделирооанию профессиональной компетентности специалиста (Г. К. Борозенсц, И. И. Гез, И. А. Зимняя, Н. С. Сахарова и др.), концепции развития творческой личности в различных видах деятельности (В. А. Кан-Калик, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, II. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин), концепции языковой личности (Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов) и вторичной языковой личности (И. И. Халсева). Научная новизна исследовании состоит в том, что:

• обоснована культурологическая направленность профессиональной подготовки будущих лингвистов, представленная как парадигмальная ориентация на смысловое содержание культурологического подхода, в рамках которого разработана система целей, содержания, принципов, форм и методов подготовки специалистов;

• определена функциональная роль и соответствующий образовательный потенциал иностранного языка в культурологической подготовке лингвистов;

• раскрыто понятие готовности будущего лингвиста к межкультурной коммуникации, представленное как многогранное личностное и социально-психологическое образование, обусловленное системой лингвистических знаний и интериоризированных общечеловеческих и национальных культурных ценностей страны изучаемого языка;

• разработано организационно-методическое обеспечение культурологической направленности профессиональной подготовки будущих лингвистов, которое структурно систематизировано целями, содержанием культурологической подготовки, отражающими культурный потенциал иностранного языка, соответствующими дидактическими принципами, формами и методами осуществления образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• проанализированы и обобщены теоретические подходы по проблеме культурологической подготовки будущих лингвистов;

• обенована необходимость культурологической направленности профессиональной подготовки будущих лингвистов в процессе изучения иностранного языка;

• определено профессионально-функциональное значение готовности к межкультурной коммуникации в профессиональной деятельности лингвиста;

• дополнены и теоретически обоснованы содержательные характеристики ценностно-ориентациоинош, ителлектуально-позпанательиого, действенно-практического и эмоционально-волевого компонентов готовности будущих лингвистов к межкультурной коммуникации;

• разработано организационно-методическое обеспечение формирования готовности будущих лингвистов к межкультурной коммуникации в контексте их культурологической подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций по формированию готовности студентов - будущих лингвистов к межкультурной коммуникации в условиях высшего образования. Содержащиеся в исследованиитеоретические положения и выводы, а также практические рекомендации могут быть использованы в системе высшего профессионального образования при подготовке соответствующих специалистов.

Достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечиваются соблюдением общенаучных и методологических принципов педагогических исследований, анализом и учетом состояния проблемы исследования в педагогической практике, использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам исследования, продолжительностью педагогического эксперимента, анализом и объективностью полученных экспериментальных данных, а также опытом педагогической работы на кафедрах теории и практики перевода и лингвистики и межкультурной коммуникации.

.Экспериментальной базой исследования явился гуманитарный факультет Северо-Кавказского государственного технического университета. В экспериментальной работе приняли участие студенты-лингвисты специальности «Перевод и переводоведение». Всего в эксперименте приняло участие 97 студентов, из них 51 студент составили экспериментальную группу, 46 - контрольную.

Исследование проходило в три этапа:

Первый этап (2004 - 2005 гг.). На данном этапе была сформулирована проблема, цель исследования, его тема, определены гипотеза и исследователские задачи.

На втором этапе (2006 - 2008 гг.) проводились констатирующий и формирующий эксперименты, с целью подтверждения выдвинутой гипотезы.

На третьем этапе (2008 - 2009 гг.) проводилась обработка и анализ полученных в ходе эксперимента данных, оформление содержания и выводов исследования в виде диссертации.

Апробация материалов и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе преподавательской деятельности на кафедре теории и практики перевода (ТиПП) и кафедре лингвистики и

межкультурной коммуникации (ЛиМК) гуманитарного факультета СевКавГТУ. Основные положения работы обсуждались. па заседаниях кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации , и кафедры психологии и педагогики высшей школы, освещались в докладах на научно-практических конференциях СевКавГТУ в период 2004 - 2009 гг., на международном симпозиуме «Лингвистика и лингвистическое образование в XXI веке. Диалог языков и культур» (Ереван, 2005 г.), проводимом ЕГЛУ и МГЛУ, базовой организацией по языкам и культуре государств-участников СНГ, на страницах сборников научных трудов СевКавГТУ, в материалах И международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном . пространстве XXI века» (Кисловодск, 2007 г.), научного журнала «Известия РИГУ им. Герцена, (г. Санкт-Петербург, 2008 г.), в научном сборнике Владимирского государственного гуманитарного университета «Мир - язык - человек». Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 45-летию факультета иностранных языков (г. Владимир, 2008 г.).

По материалам исследования опубликовано 14 работ.

Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс студентов специальностей 031202 ((Перевод и переводоведение» и 031203 «Теория и практика межкулыурной коммуникации» Гуманитарного факультета ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» и в учебно-воспитательный процесс студентов специальности 033200.00 «Английский язык» ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. Шолохова (Ставропольский филиал)». Положения, выносимые на защиту:

• Современная социокультурная ситуация отражает новый взгляд на взаимосвяь образования и культуры. Под культурологической направленностью профессионального лингвистического образования следует понимать его парадигмальную ориентацию на смысловое содержание культурологического подхода, в рамках которого в образовательно-функциональном аспекте соотвествующим образом сконструирована система образовательных целей, содержания, принципов, форм и методов профессиональной подготовки будущих специалистов. При этом иностранный язык является макро средством культурологической подготовки будущих лингвистов, так как в национальном и общечеловеческом контексте обладает богатым культурным и образовательным потенциалом.

• Ведущая цель культурологической направленности профессиональной подготовки будущих лингвистов обусловлена необходимостью формирования их готовности к межкультурной коммуникации. При этом готовность отражает требования культурологической парадигмы современного гуманитарного образования, обусловленной тенденциями развития общемировой и отечественной культуры.

• Готовность будущего лингвиста к межкультурной коммуникации - это многогранное личностное и социально-психологическое образование, обусловленное системой лингвистических знаний . и интериоризированных общечеловеческих и национальных культурных ценностей страны изучаемого языка, в структурном плане представленное ценностно-ориентационным (системообразующим), интеллектуально-познавательным, действенно-практическим и эмоционально-волевым компонентами.

• Организационно-методическое обеспечение культурологической направленности профессиональной подготовки будущих лингвистов структурно систематизировано дидактическими целями и задачами (в рамках общей цели, связанной с формированием готовности будущих лингвистов к межкультурной коммуникации), содержанием процесса культурологической подготовки (отражающем в себе культурный потенциал иностранного языка), соответствующими дидактическими принципами, . формами и методами (традиционными и инновационными) осуществления образовательного процесса, направленных на активизацию учебной мотивации будущих лингвистов, раскрытие их творческого потенциала.

Структура диссертации соответствует логике построения и содержанию научного исследования и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложении. Общий объем диссертации составляет 196 страниц.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, выбор темы, определяются цель, задачи, объект, предмет, формулируется гипотеза исследования, раскрываются его теоретическая и практическая значимость, обоснованность и достоверность результатов, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации проанализирована культурологическая парадигма современного образования, обоснована сущность культурологической направленности профессиональной подготовки будущих лингвистов, раскрыта структура готовности к межкультурной коммуникации, а также обоснована система педагогических условий формирования обозначенной готовности в условиях профессиональной подготовки будущих лингвистов.

Во второй главе приведены данные констатирующего эксперимента, соответствующая программа опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих лингвистов к межкультурной коммуникации, проанализированы полученные результаты эксперимента и описаны практические рекомендации в области исследуемой проблемы.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защит)1.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Разработка проблемы организационно-методического обеспечения культурологической направлсиости профессиональной подготовки будущих лингвистов потребовала обоснования соотвествующей методологической основы исследования. Нами было установлено, что данная методологическая основа обусловлена новой, культурологической парадигмой высшего профессионального образования. В связи с этим мы проанализировали ряд теоретических понятий, обусловленный смысловым полем категории «культура». Культура - сложное междисциилинариое методологическое понятие, характеристика которого, удовлетворяющая специалистов различных отраслей знаний, чрезвычайно затруднительна. Тем не менее, анализ соответствующих источников в рамках научных границ предмета нашего исследования, позволил констатировать следующее:

• культура имеет выраженную аксиологическую сущность и, в этом плане, может рассматриваться как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством. В своем высшем аксиологическом значении культура воплощает человеческую духовность и является хранительницей общечеловеческих ценностей;

• существенной характеристикой культуры является се обусловленность творческой деятельностью, поэтому, она (культура) связана с реализацией сущностных сил человека и представляет собой важнейшую детерминанту развития его личности. Человек, творя культуру, творит самого себя как субъекта социокультурного процесса.

Дальнейший анализ проблемы исследования позволил установить, что система образования являясь подсистемой общества, выполняет множество функций. При этом генеральной функцией системы образования, объединяющей все остальные в известную целостность, является воспроизводство человека как субъекта культуры. Образование в этой связи представляет собой важнейший механизм трансляции и воспроизводства культурных ценностей, норм, идеалов и смыслов жизни, форма и содержание которого детерминированы спецификой языка, художественной культурой, народными традициями и, безусловно, общемировыми культурными ценностями. В процессе образования человек должен обретать себя в той мере, в какой открывает для себя культурный мир, в содержательной целостности всего сущего, то есть культурный мир в фундаментальных ценностных его основаниях. Выражением такого рода ценностных оснований мира служат понятия «абсолютных начал» бытия.

Между тем современное российское образование реализует вышеобозначенную генеральную функцию не в полной мере, что обусловлено рядом причин, связанных с его кризисом. Кризис отечественного образования, по мнению современных специалистов, характеризуется следующими основными чертами:

• кризис образования выступает как кризис образования человека культурного. Это обусловлено тем, что в современном российском

образовании доминирует идеология технократизма, при которой духовность редуцируется к разуму, а Подлинно культурные ценности заменяются полезной (функциональной) информацией. В связи с этим кризис образования связан с дефицитом культуры в образовании;

• дефицит культуры в образовании обусловливает ориентацию его содержания исключительно на социальный опыт — соответствующие знания. Между тем, внекультурной контекст образования этот социальный опыт значительно обесценивает.

• кризис в отечественном образовании характеризуется доминированием репродуктивной образовательной модели, работающей на воспроизводство и стабильность имеющихся общественных отношений. В контексте развития личности, репродуктивная модель образования не способна детерминировать раскрытие творческого потенциала участников образовательного процесса.

Обозначенные кризисные явления в той или иной мерс обусловивают смену парадигмы отечественного образования. Отличие новой культурологической парадигмы образования от традиционной просветительской (зпаниевой) характеризуется двумя основными моментами:

• принципиально иной доминантой содержания, при которой образовательная система является не только (и не столько) просветительской, но и отражает в образовательном процессе все возможное пространство культуры;

• пониманием человека в качестве субъекта образовательного процесса, что является необходимым условием раскрытия творческого потенциала его личности, его становления в мире культуры как подлинного автора своего субъективного культурного мира.

Последующий анализ проблемы исследования позволил установить, что методологическую основу новой парадигмы высшего профессионального образования составляют аксиологический и культурологический подход (последний, реализуемый через гуманитаризацию содержания образования), а также идея гуманизации образования, обусловленная следующими положениями:

• проблему гуманизации образования необходимо рассматривать в контексте личностного подхода в педагогике;

• гуманистическая ориентация образования предполагает отказ от универсальности педагогических технологий и необходимость их вариативности в зависимости от индивидуальных особенностей студентов;

• гуманизация образования предполагает создание в системе взаимодействия «преподаватель - студент», личностно ориентированных демократических отношений, в которых субъекты образовательного процесса являются внутренне открытыми друг для друга. При этом преподаватель должен воспринимать личность студента в контексте ее субъектной самоценности;

• гуманизация образования обусловливает создание условий для формирования у студентов устойчивой внутренней учебной мотивации, детерминирующей их творческую активность в условиях образовательного процесса.

Осуществленное обоснование методологической основы исследования, позволило приступить к анализу проблемы профессиональной подготовки будущих лингвистов в контексте обеспечения се культурологической направленности. Нами было установлено, что культурологическая направленность обозначенной профессиональной подготовки обусловливает возможность достижения соответствующего современной образовательной парадигме результата (ведущей образовательной цели) - формирование готовности будущих лингвистов к межкультурной коммуникации. При этом под межкультурной коммуникацией мы понимаем не просто общение на иностранном языке, а подлинное межкультурное взаимодействие, в ходе которого происходит личностное проникновение специалиста в культурный мир отраженный в изучаемом и используемом иностранном языке.

Анализ соответсвующих источников позволил обосновать дефиницию «готовность будущего лингвиста к межкультурной коммуникации» в контексте следующих теоретических положений:

• культура обладает выраженной коммуникативной природой. При этом, отдельные культуры, выступая в качестве самостоятельных субъектов коммуникативного процесса, тем не менее, в целостности всегда представляют собой единое культурное пространство;

• культура и ее материальные носители, в коммуникативном контексте рассматриваются в качестве определенной знаковой системы (языка), обладающей символической природой;

• чтобы человеческое существование совпадало с человеческой сущностью, человек должен активно и адекватно действовать в мире культуры, включаться в систему коммуникативных культурных связей и культурных ценностей, осваивать социальный и духовный опыт человечества, объективированный в этих ценностях. Именно в процессе такого освоения происходит культурное развитие личности человека, он становится не только объектом культурного воздействия (в той мере, в какой он осваивает культурные богатства человечества), но и одновременно и субъектом культурного развития в той мере, в какой он участвует в создании культурных ценностей, идентифицируя себя с миром культуры;

• коммуникация субъектов культуры — это взаимодействие культурных миров, каждый из которых имеет свои смысловые глубины, свою уникальность и самотождественность обнаруживает и раскрывает в зоне коммуникации - путем взаимосоотнесения ценностей, норм, значений, мировоззрений, способов постижения мира, идеалов и смысла человеческой жизни. При этом важной проблемой в межкультурной коммуникации является соотношение «культурного частного» и «культурного общего».

Поэтому, каждый человек как субъект своей частной культуры должен уметь принимать культурную целостность, то есть культуру в ее полизначении. В этом плане важнейшим механизмом межкультурной коммуникации является диалог в его широком методологическом понимании.

Далее теоретический анализ проблемы исследования осуществлялся в контексте смыслового поля фундаментальной категории «готовность». В конечном счете, это позволило сформулировать следующее определение готовности будущего лингвиста к межкультурной коммуникации: готовность будущего лингвиста к межкультурной коммуникации - это многогранное личностное и социально-психологическое образование, обусловленное системой лингвистических знаний и интериоризированных общечеловеческих и национальных культурных ценностей страны изучаемого языка, в структурном плане представленное ценностпо-ориентационным (системообразующим), интеллектуально-познавательным, действенно-практическим и эмоционально-волевым компонентами.

В содержательном плане обозначенные компоненты готовности были представлены следующими смысловыми единицами:

Цснпостпо-ориептационный компонент готовности. Дачный компонент готовности является системообразующим и в содержательно-функциональном значении конкретизируется в смысловом поле категории «ценность». Анализ данной категории позволил констатировать, что основой ценностно-ориентационного компонента готовности к межкультурной коммуникации является духовно-нравственная сфера личности, обусловленная ориентацией будущего лингвиста на абсолютные, гуманистические ценности и идеалы.

Анализ источников позволил представить систему общечеловеческих ценностных ориентиров будущего, лингвиста следующим образом:"

• гуманистические ценности: жизнь, здоровье, свобода, любовь, образование, труд, мир, красота, творчество и т. д.; гуманность как совокупность свойств личности, обусловливающее гуманное отношение человека к человеку;

• аксиологические принципы: культурное равноправие в рамках единой гуманистической системы ценностей, при сохранении разнообразия культурных и этнических особенностей; равнозначность культурных традиций и творчества, их диалектическая взаимосвязь; равенство людей, принцип диалога в социальных отношениях.

В свою Очередь, обозначенная система ценностей (если она интериоризйрована личностью), детерминирует: 1) способность студентов принимать национальную культуру страны изучаемого языка в качестве самоценности; 2) формировать (при определенных педагогических условиях) устойчивое мотивационно-ценностное отношение будущих специалистов к данной культуре.

Интеллектуально-познавательный компонент готовности будущего лингвиста предполагает наличие системы соотвествующих культурологических знаний.

Исходя из новых нараднгмальных требований к организации и осуществлению образовательного процесса, мы ориентировались на следующий принцип: знания являются не просто осознанно воспринятой студентами и фиксированной в их памяти информацией об объективной действительности (просветительская, знанисвая образовательная парадигма), - знания, при определенных условиях детерминируют субъективное структурирование реальности участниками образовательного процесса. Исходя из этого, будущий специалист должен являться активным переработчиком получаемой информации. В этом плане, знание является подструктурой личности, включающей не только отражение предметов объективной действительности, но и действенное отношение к ним, предполагающее возникновение личностного смысла в усвоенной информации. Поэтому, чтобы стать теоретически и практически компетентным, студенту необходимо совершить двойной переход: от знака (информации) к мысли, а от мысли к действию и поступку.

Нами было установлено, что культурологические знания являются основой эффективного межкультурного взаимодействия. В этом плане, изучение социокультурного фона иностранного языка необходимо не только (и не столько) для адекватной рецепции речи и ее интерпретации, для успешного осуществления переводческой деятельности, по и для продукции речи, ибо коммуникатору следует корректировать свое речевое поведение с учетом ииофонного типа менталитета собеседника. Изучение связи социокультурных процессов й процесса межкультурной коммуникации, знание соответствующих фактов культуры, национальных реалий, ценностей и т. д., формирует представления студента о культурологической системе иностранного языка и помогает выбрать оптимальные пути формирования индивидуальной культурологической базы для профессионального овладения данным языком.

В целом система знаний, определяющая содержание интеллектуально-познавательного компонента готовности будущего лингвиста к межкультурной коммуникации, нами была разработана следующим образом: нормы межкультурного общения; лингвострановедение и фразеология иностранного (немецкого) языка; национально-культурная специфика фразеологических единиц иностранного (немецкого) языка; русско-немецкие эквиваленты в речевом этикете; деловая межкультурная коммуникация: оформление деловых бумаг; типовые коммуникативные ситуации.

Действенно-практический компонент готовности. Данный компонент готовности представлен специфическими группами умений и навыков. В современной педагогической литературе умения и навыки рассматриваются как важнейшие элементы профессиональной компетенции специалиста.

Анализ понятий «умение» и «навык» позволил установить, что умения в отличие от навыков, всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и включают в себя процессы мышления. Умение определяется

как готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Если навыки по своей природе стереотипны, то умения носят творческий характер, поскольку ситуации общения никогда не дублируют друг друга. Тем не менее, роль навыков в процессе межкультурпой коммуникации невозможно переоценить, так как под навыком понимают оптимальный уровень совершенства выполняемого действия. Этот уровень обусловливается улучшением качества действия, его укорачиванием и приобретением качества организованности, экономии и слаженности, т. е. ритмичности. Совершенствование выполняемых действий, в данном случае, значит доведение этих действий до уровня, характеризующегося оптимальной скоростью, качеством

(или безошибочностью) - и отсутствием направленного контроля сознания за последовательностью и формой выполнения входящих в это действие операций. Соответственно, и механизм речевой реализации определяется совокупностью определенных автоматизмов, обеспечивающих реализацию программы высказывания.

Культурологические умения и навыки должны отличаться стандартизиропашюстыо, стабильностью, быстротой и качеством исполнения. Их формирование осуществляется при наличии дидактических условий, обеспечивающих активный процесс формирования чувственных образов, понятий, умственных и перцептивных действий.

В контексте структуры действенно-практического компонента готовности будущих лингвистов к межкультурной коммуникации система соотпсствующих умений и навыков выглядит следующим образом: умения и навыки управления межкультурным взаимодействием; распознавания имплицитного смысла фразеологических единиц немецкого языка в переводном и переведенном тексте; распознавания несовпадений русской и немецкой культур, учитывания этих несовпадений в межкультурной коммуникации; умения и навыки распознавания национально-культурной семантической специфики немецких фразеологизмов, пословиц, поговорок (не поддающихся переводу на русский язык через эквивалентные фразеологизмы) и понимания их смысла относительно знания культурной ситуации их возникновения и упоребления; умения и навыки в области этикета межкультурного общения, в области официальной и неофициальной межкультурпой коммуникации.

Эмоционально-волевой компонент готовности будущих лингвистов обусловлен развитостью их эмоциональных и волевых качеств личности в условиях разрешения проблемных ситуаций коммуникативного характера. Эмоциональная составляющая готовности связана с эмоциоанльными механизмами восприятия другого человека в межкультурном общении (способностью выявить истинный смысл поступков и поведения партнера по общению (особенно - негативного характера), способностью относиться нейтрально к отрицательным поведенческим проявлениям со стороны партнера, т. е. «гасить» в себе негативные эмоции и т. д.).

Волевая составляющая готовности будущих лингвистов обусловлена их способностью преодолевать коммуникативные трудности в межкультурном общении. При этом мы ориентировались на то. что воля представляет собой способность к выбору деятельности и внутренним усилиям, необходимым для ее осуществления. Осуществляя волевое воздействие, человек противостоит власти непосредственно испытываемых потребностей, импульсивных желаний. Для волевого акта характерно не переживание «я хочу», а переживание «надо», «я должен», осознание ценностной характеристики цели действия. Волевое поведение включает принятие решения, часто сопровождающееся борьбой мотивов. При этом волевые качества будущих лингвистов проявляются в условиях образовательного процесса. Среди основных волевых качеств в исследовании нами были актуализированы целеустремленность, настойчивость и упорство, решительность, выдержка и самообладание, самостоятельность и инициативность.

Рассмотрение сущностных и структурно-содержательных характеристик готовности будущих лингвистов к межкультурной коммуникации позволило теортически обосновать систему педагогических условий, обеспечивающих культурологическую направленность профессиональной подготовки соответствующих специалистов.

Мы определили сущность дефиниции «культурологическая направленность профессиональной подготовки лингвиста» следующим образом: под культурологической направленностью профессионального лингвистического образования следует понимать его парадигмальпую ориентацию на смысловое содержание аксиологического, культурологического подходов, принципов гуманитаризации и гуманизации, в рамках которой в образовательно-функциональном аспекте будет соотвествующим образом сконструирована система педагогических условий формирования готовности будущих лингвистов к межкультурной коммуникации.

При обосновании педагогических условий обеспечения кулыурологической направлености профессиональной подготовки будущих лингвистов и формирования у них готовнеги к межкультурной коммуникации, мы ориентировались на следующее определение понятия «педагогические условия»: педагогические условия представляют собой обстоятельства процесса обучения, и воспитания, которые обеспечивают (обусловливают) достижение заранее поставленных педагогических целей: В целом педагогические условия представляли собой систему дидактических целей, соответствующее содержание образовательного процесса, дидактические принципы, учебную мотивацию студентов, формы и методы осуществления экспериментального этапа исследования. В контексте требований новой образовательной парадигмы, данные условия были направлены на максимально возможное раскрытие творческого потенциала личности будущих лингвистов в процессе их профессиональной подготовки.

Теоретическое обоснование проблемы исследования позволило приступить к его осуществлению на опытно-экспериметальном этапе, который, в свою очередь, был предопределен постановкой общей цели и соответсвующих задач.

Общая цель нашего экспериментального исследования была сформулирована следующим образом: в контексте системы педагогических условий, позволяющих организационно и методически обеспечить культурологическую направленность профессиональной подготовки будущих лингвистов сформировать их готовность к межкультурпой коммуникации - ее ценностно-ориентационного (системообразующего), интеллектуально-познавательного, действенно-практического,

эмоционально-волевого компонентов.

В соответствии с обозначенной целью, были сформулированы следующие задачи:

• разработать показатели, критерии и уровни сформированное™ готовности будущих лингвистов к межкультурной коммуникации;

• сообразно показателям и критериям разработать комплекс диагностических методик для изучения динамики готовности будущих лингвистов в ходе опытно-экспериментальной работы;

• осуществить констатирующее исследование состояния готовности будущих лингвистов к межкультурной коммуникации;

• на основе результатов констатирующего эксперимента разработать программу осуществления формирующего эксперимента;

• осуществить опытно-экспериментальную работу по формированию готовности будущих лингвистов к межкультурной коммуникации;

• разработать практические рекомендации в области исследуемой проблемы.

Экспериментальную базу исследования составили студенты-лингвисты Ссверо-Кавказкого государственного технического университета.

Паше экспериметальное исследование проблемы осуществлялось на констатирующем и формирующем этапе. Изучение первоначального состояния (как и последующей динамики) готовности студентов к межкультурной коммуникации осуществлялось с помощью методов анкетирования, педагогического наблюдения и методов педагогического контроля. Результаты констатирующего эксперимента показали общую недостаточность сформированное™ всех компонентов обозначенной готовности (особенно интеллектуально-познавательного и действенно-практического), что подтвердило актуальность осуществления формирующего этапа работы.

Формирующий эксперимент осуществлялся в экспериментальных группах студентов. Мы учитывали, что в ходе решения задач по формированию готовности будущих специалистов к межкультурной коммуникации должны быть сформированы положительное отношение к

культуре парода, говорящего па иностранном языке, а также широкое представление о достижениях национальных культур (собственной и страны изучаемого языка) в развитии общечеловеческой культуры. Именно эти аспекты обусловливали формирование личности будущего лингвиста, принадлежащей к определенному языковому сообществу. Именно, поэтому в последнее время в области обучения иностранным языкам произошел сдвиг акцентов, . заключающийся в переключении внимания с формирования знаний, речевых умений и навыков на приобщение к иной культуре, овладение новым социокультурным содержанием. Процесс формирования готовности студентов к межкультурной коммуникации предполагает усвоение студентами всей системы культурных ценностей, выраженных в иностранном языке.

Формирующий эксперимент осуществлялся в рамках нормативных требований следующих дидактических принципов: принципа личностно-ориептированного педагогического общения; принципа концентрированное™ учебного материала и учебного процесса; принципа полифункциональности упражнений; принципа коллективного взаимодействия; принципа направленности на положительный результат; принципа проблемпоети; принципа сознательности и творческой активности; принципа опоры на родной язык; принципа поэтапного, последовательного формирования готовности к межкультурной коммуникации. Также такими частыми принципами, как: принципами автономности, позитивной эмоциональности, постепенности/цикличности, программированного управления, «эргопомич-ности», оптимальности / инвариантности, приоритета перцептивных навыков и умений, потенциальной избыточности учебной информации.

Формирующий эксперимент осуществлялся па протяжении ряда циклов.

Цель первого цикла - активизация предварительных знаний и опыта студентов, что предполагало их обучение формулированию и формированию своих мыслей на немецком языке в вопросно-ответной, диалогической форме в стиле корректного регистра сферы повседневного общения.

Во втором цикле задания были направлены на выявление и декодирование социокультурной информации, что способствовало формированию и развитию готовности студентов к межкультурной коммуникации в контексте распознавания социокультурных аспектов речевого поведения на иностранном языке, обучения основным приемам изучающего чтения иноязычной литературы и грамотного использования при этом словарей, лингвостраиоведческих справочников, определения наличия эквивалентности и бсзэквивалентносги единиц соизучаемых языков, перевода страноведчески маркированных единиц с немецкого языка на русский и с русского на немецкий, переработки содержания учебного материала и адекватного формирования, формулирования его на немецком языке в соответствии со своими намерениями.

На сопоставление и сравнение социокультурных элементов были направлены задания третьего цикла. Они способствовали активному

использованию обучающимися лингвострановедческих, кулмуроведческих и социокультурных знаний и активной работе с разными типами текстов, а также продуктивной монологической и диалогической речи, включению их в такие виды работ как реферирование, дискуссии, выступления на семинарах и т. д. Главным аспектом заданий этого цикла был не просто обмен информацией, а их целснапранленпость в интегрировании приобретенного опыта творческой деятельности с собственными эмоционально-оценочными суждениями. Данные задания были представлены индивидуальной (самостоятельной) или коллективной (в группах) видами работ, выражающихся в форме анкетирования, интервью, проведения опроса с целью выяснения какого-либо вопроса, учебными дискуссиями, представлениями выводов в устной или письменной форме. Результатом такой работы являлось выражение личного или коллективного суждения по изучаемым вопросам.

В четвертом чикле задания были ориентированы па осмысление и интерпретацию культурологической информации, обучение сопоставлению и сравнению социокультурного фона се,изучаемых культур и подготовку студентов к использованию немецкого языка в своей профессиональной деятельности, анализу тех ситуаций, в которых допускаются межкультурные ошибки, вызывающие недопонимание или полное непонимание между коммуникантами, например, чтение и анализ двух параллельных аутентичных текстов разных культур, немецкой и русской. Задания данной направленности формировали у студентов эмоционально-ценностное отношение к проявлению национально-специфических норм и традиций, обучению их приемам использования немецкого языка как источника информации, необходимой для работы выбранного профиля, как орудия переводческой работы и средства коммуникации с зарубежными партнерами.

В целом, материалы нашей работы по организационно-методическому обеспечению культурологической направленности профессиональной подготовки будущих лингвистов отражены в методических указаниях к практическим занятиям по дисциплинам «Практический курс немецкого языка» и «Практикум по культуре речевого общения». Результаты формирующего эксперимента отражены в нижеприведенной таблице:

Сводная таблица «Динамика готовности будущих лингвистов к межкультуриой коммуникации» (по высокому уровню сформированное™)

ЦЁШЮСТНО-ОРНЕПТЛЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ готовности

Диагностические срезы Контрольная группа Экспериментальная группа

Кол-во % Кол-во %

Констатирующий 9 19,6 11 21,6

Промежуточный 9 19.6 16 3\,4

Конечны!) 10 21,8 20 39,2

Патиателышя динамика (в %) 2,2% 17,6%

ИНТОЛЕКТУАЛМГО-ГГСШГАВЛТЕЛМГЫИ компонент готовности

Диагностические Контрольная группа Эксшуимеишалинаи группа

срезы Кол-во % Кол-во %

Констатирующий 0 0 0 6

Промежуточным 0 0 10 19,6

Конечный | 0 0 21 41,2

Положитсльнан 0% ■11.2%

динамика /« %)

ДЕИСТВЕПНО-Ш'АКТНЧЕСКНИ КОМПОНЕНТ ГОТОВНОСТИ

Дняпгосн'гсскне Контрольная группа Экспериментальная группа

ергам Кол-по % Кол-во %

Констатирующий 0 0 0 0

Промежуточный 0 0 11 21,6

Конечный 0 0 25 49

Иоложитс.чышя 0 % Г) %

динамика (ч %)

ЭМОЦНОНАЛЪИО-ВОЛЕВОИ КОМПОНЕНТ ГОТОВНОСТИ

Диагностические Контрольная группа Экспериментальная группа

срезы Кол-во "А. Кол-во %

Констатирующий 4 8,7 5 9,8

Промежуточный 4 8,7 10 19,6

Конечный 5 10,9 18 35,3

Положитспышя 2,2 % 25.5%

динамики (в %)

СРЕДНИЕ ПОКАЗАТЕЛИ ДИНАМИКИ ВСЕХ КОМПОНЕНТОВ ГОТОВНОСТИ

Диагностические Контрольная группа Экспериментальная группа

срезы V %

Конечный 1.1 % .33,3 %

Таким образом, очевидно, что в контрольной группе респондентов, динамика готовности будущих лингвистов к межкультурной коммуникации по высокому уровню сформированное™ является незначительной (готовность к межкультурной коммуникации в контрольных группах имеет более-менее выраженную положительную динамику по среднему уровню сформированности: ценностно-ориентациопный компонент — 6,5%; интеллектуально-познавтельпый компонент - 8,7%; действенно-практический компонент — 15,2%; .эмоционально-волевой компонент -2,1%;). В экспериментальной группе респондентов данная динамика по высокому уровню сформированное™ проявляется существенно, что подтверждает первоначально сформулированную гипотезу.

В целом, осуществленное исследование проблемы формирования готовности будущих лингвистов к межкультурной коммуникации позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Под культурологической направленностью профессионального лингвистического образования следует понимать его парадигмальную ориентацию на смысловое содержание аксиологического, культурологического подходов, принципов гуманитаризации и гуманизации, в рамках которой в образовательно-функциональном аспекте соотвествующим образом сконструирована система образовательных целей,

содержания, принципов, форм и методов профессиональной подготовки будущих специалистов. При этом иностранный (немецкий) язык является макросредством (а не самоцелью) культурологической подготовки будущих лингвистов, так как в национальном и общечеловеческом контексте обладает богатым культурным, а, следовательно, и образовательным потенциалом.

2. Ведущая цель культурологической подготовки лингвистов обусловлена необходимостью формирования их готовности к межкультурной коммуникации. При этом названная готовность в сущностном плане отражает требования культурологической парадигмы современного гуманитарного образования, в свою очередь, обусловленной тенденциями развития общемировой и отечественной культуры.

3. Готовность будущего лингвиста к межкультурной коммуникации -это многогранное личностное и социально-психологическое образование, обусловленное системой лингвистических знаний и интериоризированных общечеловеческих и национальных культурных ценностей страны изучаемого языка, в структурном плане представленное цеиностпо-ориентациопным (системообразующим), интеллектуально-познавательным, действенно-практическим и эмоционально-волевым компонентами.

4. Система педагогических условий формирования готовности будущих лингвистов к межкультурной коммуникации в организационно-методическом плане обеспечивает культурологическую направленность процесса профессиональной подготовки соответствующих специалистов. При этом данные условия структурно систематизированы дидактическими целями и задачами (в рамках общей цели, связанной с формированием готовности будущих лингвистов к межкультурной коммуникации), содержанием процесса культурологической подготовки (отражающем в себе культурный потенциал иностранного (немецкого) языка), соответствующими дидактическими принципами, формами и методами (традиционными и инновационными) осуществления образовательного процесса, направленных на активизацию учебной мотивации будущих лингвистов, раскрытие творческого потенциала их личности.

5. Теоретическое обоснование проблемы исследования позволило осуществить опытно-экспериментальную работу, которая проходила на констатирующем и формирующем этапах. Констатирующий эксперимент показал общую недостаточность сформированное™ готовности будущих лингвистов к межкультурпой коммуникации, это доказало актуальность осуществления формирующей работы, результаты которой показали устойчивую положительную динамику готовности студентов из экспериментальных групп к межкультурной коммуникации. В контрольных группах респондентов данная динамика была слабо выраженной. Это подтвердило первоначально сформулированную гипотезу.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в шданннх, рекомендованных ВАК РФ:

1. Бабаянц, В. А. Культурологическая компетентность переводчиков и специалистов по межкультурной коммуникации [Текст] / В. А. Бабаянц //' Научный журнал «Известия Российского государственного педагогического университета им. Л. И. Герцена», № 28(63). - Санкт-Петербург, 2008.-С. 21-25.

Научные работы

2. Бабаянц. В. А. Категория субъекта в структуре русской и немецкой пословицы [Текст] / В. Л. Бабаянц // Сборник научных трудов СсвКавГТУ, №1. - Ставрополь, 2005. - С. 127-129.

3. Бабаянц, В. А. Аутентичный текст социокультурного содержания, как основа формирования культурологической компетентности студентов лингвистических вузов в процессе обучения иностранным языкам [Текст] / В. А. Бабаянц /У Сборник научных трудов СсвКавГТУ, №3. - Ставрополь, 2006.-С. 68-71.

4. Бабаянц, В. Л. Социокультурный подход в контексте обучения иностранному языку [Текст] / В. А. Бабаянц // Сборник научных трудов СевКавГТУ, №5. - Ставрополь, 2007. - С. 217-218.

5. Бабаянц, В. А.. Учет социокультурного фактора в процессе обучения иностранному языку - важный аспект в профессиональной подготовке переводчиков [Текст] В. Л. Бабаянц // Материалы И международной научно-практической конференции «Актуальные социалыю-психологичсские проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI в. -Кисловодск, 2007. - С. ¡97-198.

6. Бабаянц, В. А. Обучение грамматике через культуру [Текст] / В. А. Бабаянц // Сборник научных трудов СсвКавГТУ, №6. - Ставрополь, 2008.-С. 169-171.

7. Бабаянц, В. А. Сравнение как метод познания чужой культуры в процессе формирования культурологической компетентности [Текст] / В. А, Бабаянц // Мир. Язык. Человек. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 45-лспгему юбилею факультета иностранных языков ВГГУ. Владимир, 2008. - С. 69-73.

8. Бабаянц, В. А. Аутентичный текст как основной источник культурологических знаний в процессе изучения второго (немецкого) иностранного языка [Текст] / В. А. Бабаянц // Материалы XXXVIII научно-технической конференции по итогам работы профессорско-преподавательского состава СевКавГТУ за 2008 год. Том второй «Общественные науки». - Ставрополь, 2009. - С. 192-193.

9. Бабаянц, В. А. Культурологическая парадигма современного образования [Текст] / В. А. Бабаянц // Материалы XXXVIII научно-технической конференции по итогам работы профессорско-преподавательского состава СевКавГТУ за 2008 год. Том второй «Общественные науки». - Ставрополь, 2009. - С. 53-55.

Учебно-методические работы

10. Методические указания к выполнению домашнего задания №6 по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения (немецкий язык)» для студентов специальности 031202 «Перевод и переводоведение» [Текст] / В. Л. Вабаяпц. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2005. - 0,4 п. л.

11. Методические указания к выполнению домашнего задания № 8 но дисциплине «Практикум по культуре речевого общения (немецкий язык)» для студентов специальности 031202 «Перевод и переводоведение» [Текст] / В. Л. Бабаянц. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2005. - 0,4 п. л.

12. Методические указания к выполнению домашнего задания №9 по дисциплине «Практикум но культуре речевого общения (немецкий язык)» для студентов специальности 031202 «Перевод и переводоведение» [Текст] / В. А. Вабаяпц. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2005. - 0,4 п. л.

13. Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Практический курс второго иностранного языка (немецкий язык)» 022900 «Перевод и переводоведение» [Текст] / В. А. Бабаянц. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2005.-2 п. л.

14. Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Практикум но культуре речевого общения» (немецкий язык) для студентов специальности 031202 (022900) «Перевод и переводоведение» [Текст] / В. Л. Кабаянц. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2007. - 3,7 п. л.

Печатается в авторекой редакции

Подписано н печать 21.05.2009 Формат 60x84 1/16 Усл. псч. л. - 1,5 Уч.- изд. л. - 1,0 Бумага офсетная. Печать офсетная. Заказ № 230 Тираж 100 экз. ГО У ШЮ «Северо-Кавказский государственный технический университет» 355028, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2

Издательство Северо-Кавказского государственного технического университета Отпечатано в типографии СсвКавГТУ