Дифференцированное обучение в высшем учебном заведении

Кобцева, Светлана Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированное обучение в высшем учебном заведении

Автореферат

Автор научной работы: Кобцева, Светлана Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Мурманск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированное обучение в высшем учебном заведении"

На правах рукописи

Кобцева Светлана Александровна

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМИ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ)

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003175122

Москва 2007

003175122

Работа выполнена на общеуниверситетской кафедре педагогики Мурманского государственного педагогического университета

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ' доктор педагогических наук,

профессор РЫЧКОВА НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ. доктор педагогических наук,

профессор БЛИНОВ ВЛАДИМИР ИГОРЕВИЧ

кандидат педагогических наук, доцент САХНЕВИЧ ТАТЬЯНА АЛЕКСАНДРОВНА

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ГОУ ВПО «Ивановский государственный

университет»

Защита состоится «22» ноября 2007 года в_часов на заседании

диссертационного совета Д212 154 21 при Московском педагогическом государственном университете (119992, г. Москва, ул Малая Пироговская, д 1, ауд 317)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119992, г Москва, ул Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан « ли » октября 2007 г

Ученый секретарь

диссертационного совета Черкасова Е Р

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ. Актуальность исследования. Современная государственная политика в области образования определяется актуальными потребностями демократического правового государства, динамично развивающейся рыночной экономики и возросшими требованиями общества к уровню подготовки квалифицированного специалиста. В связи с этим приоритетной задачей высшего профессионального образования является подготовка конкурентоспособного, компетентного работника, свободно владеющего своей профессией на уровне мировых стандартов

Для решения этой задачи в настоящее время активно ведутся поиски путей перестройки учебно-воспитательного процесса в вузе с целью его оптимизации и повышения эффективности, в том числе и за счет дифференциации обучения За последние годы накоплен обширный экспериментальный материал по внедрению дифференцированного обучения в практику работы вузов. Возникает необходимость обобщения данного опыта с целью определения наиболее эффективных для организации учебного процесса в высшей школе видов и моделей дифференциации.

Основой стратегии высшего ^образования на современном этапе является гуманистическая концепция, предполагающая обеспечение возможности выбора и самоопределения, полноценную реализацию способностей каждого участника учебно-воспитательного процесса Перед высшей школой стоит задача не только обеспечить будущим специалистам глубокие знания, но и сформировать социально активную, творческую

личность, способную самостоятельно принимать решения и отвечать за их

)

реализацию, справляться со сложными социально-экономическими проблемами в условиях острой профессиональной конкуренции

неосуществимо Здесь педагоги высшей школы сталкиваются с противоречиями между коллективным характером учебной деятельности и сугубо индивидуальным характером усвоения знаний, между обучением по стандартным программам и необходимостью корректировки их для отдельных студентов Решение данной проблемы мы видим в дифференциации процесса обучения, которая дает возможность создать оптимальные условия для развития потенциальных возможностей студентов, в соответствии с их индивидуальными особенностями способностями и потребностями

Проблема дифференциации обучения находилась в центре внимания многих выдающихся психологов и педагогов, которые внесли фундаментальный вклад в ее разработку (И Д. Бутузов, Н К Гончаров, Е С Рабунский, А А Бударный, А А Кирсанов, А Н Леонтьев, М И Махмутов, Г К Селевко, И Э Унт, Л М Фридман, И М Чередов, Н М Шахмаев, С Д Шевченко, И С Якиманская и др ) Однако имеющиеся монографии и статьи в основном посвящены организации дифференцированного обучения в средней школе, при этом, с нашей точки зрения, проблема применения дифференциации в высшей школе недостаточно разработана Необходимо определить специфические особенности реализации дифференцированного обучения в вузе, выявить степень ее эффективности

• между возросшими требованиями общества к уровню профессиональной компетенции специалиста и традиционной системой обучения,

* между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, т е организацией образовательного процесса по стандартным программам и необходимостью корректировки их для отдельных студентов,

• между гуманистической концепцией образования, предполагающей полноценную реализацию способностей каждого участника учебно-воспитательного процесса и массовым характером обучения, не позволяющим учитывать индивидуальные особенности студентов,

• между наличием большого количества фундаментальных психолого-педагогических исследований по проблеме дифференциации обучения в средней школе и недостаточным вниманием к вопросу целесообразности применения данной формы организации учебной деятельности в условиях высшей школы,

• между обширной экспериментальной базой по переходу на дифференцированное обучение в отдельных учебных заведениях и отсутствием обобщения данного опыта с целью массового его внедрения на уровне высшего профессионального образования

Значимость указанных противоречий, непосредственные запросы образовательной практики высшей школы (объективная необходимость качественной подготовки квалифицированных специалистов) обусловили выбор темы диссертационного исследования «Дифференцированное обучение в высшем учебном заведении (на примере изучения иностранного языка студентами нелингвистических специальностей)»

Проблема исследования заключается в определении необходимых педагогических условий для успешной реализации дифференцированного обучения в высшем учебном заведении

Объект исследования - процесс дифференцированного обучения в высшей школе

Предмет исследования - динамика результатов обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей вуза под влиянием дифференцированного обучения.

Цель исследования - обоснование и экспериментальная проверка успешности воздействия дифференцированного обучения на качество образовательного процесса в высшей школе

Объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач

1 На основе анализа научно-методической литературы обобщить основные положения психолого-педагогических исследований по проблемам дифференциации процесса обучения

2 Выявить и обосновать совокупность педагогических условий, необходимых для успешной реализации дифференцированного обучения в высшей школе

3 Разработать и внедрить экспериментальную модель дифференцированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей в рамках одного высшего учебного заведения

4. В ходе экспериментальной работы проверить эффективность выявленных педагогических условий и разработанной педагогической модели дифференцированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических факультетов вуза

5 Разработать комплекс дидактических средств и научно-методические рекомендации для оптимальной организации процесса обучения в вузе на основе дифференциации

Гипотеза исследования: обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей вуза становится более эффективным в том случае, если

• студентам предоставляется возможность усваивать учебный материал на разном уровне (но не ниже базового), в зависимости от обученности, иноязычно-речевых способностей, познавательных интересов и степени развития мотивации,

• в процессе обучения учитываются индивидуальные особенности и потенциальные возможности студентов,

• учебный процесс построен на дифференцированной основе в гомогенных группах, с применением разного для каждой группы темпа обучения и

глубины усвоения материала;

• используются дифференцированные программы разной степени сложности;

• применяется учебно-методический комплект уровневого характера.

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные психологические исследования теории личности (Л С Выготский, ДМ Богоявленский, П.Я Гальперин, ЮН Кулюткин, А.Н Леонтьев, МА Менчинская, С.Л Рубинштейн, Г.С Сухобская, Н.Ф Талызина), положения теорий развивающего и проблемного обучения (В В Давыдов, Л В. Занков, Д.Б Эльконин, М.И Махмутов, А М Матюшкин), положения концепции системно-целостного похода к организации учебного процесса (В И Загвязинский, В В Краевский, Н.Д Никандров, И Я. Лернер), исследования проблемы соотношения индивидуального и коллективного субъекта деятельности (В.В Давыдов, А К. Дусавицкий, А Н Леонтьев, X И Лийметс), исследования мотивационной сферы учебной деятельности (Л.И Божович, А.К Маркова, А Б Орлов, Л М Фридман, Г И. Щукина).

В процессе исследования применялись следующие методы* теоретические (анализ и обобщение философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, изучение нормативных документов, инновационного и массового педагогического опыта), эмпирические (педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, ранжирование, опрос, педагогический эксперимент), математические и статистические методы обработки экспериментальных данных

Научная новизна исследования заключается в следующем-

• выявлена совокупность рациональных педагогических условий, обеспечивающих эффективность осуществления дифференцированного обучения в условиях высшей школы,

• разработан комплекс дидактических средств, необходимых для оптимальной организации процесса обучения на основе дифференциации,

• определена технология формирования гомогенных групп для организации дифференцированного обучения иностранному языку,

• спроектирована и экспериментально апробирована модель дифференцированного обучения иностранному языку на нелингвистических факультетах вуза, обеспечивающая рост успеваемости, активности и самостоятельности студентов

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем

• в процессе теоретического анализа научно-методической литературы обобщены основные направления и положения педагогических исследований по проблемам дифференциации процесса обучения,

• уточнено соотношение понятий «индивидуализация» и «дифференциация», выявлена их взаимосвязь и взаимозависимость,

• на основе существующих концепций научно обоснована классификация основных видов и моделей дифференцированного обучения,

• изложено и обосновано новое представление о разноуровневых обучающих программах в высшей школе

Практическая значимость работы определяется тем, что

• разработанные автором программы учебной дисциплины «Английский язык» по подготовке специалистов 030501 «Юриспруденция», 080103 «Национальная экономика», 080301 «Коммерция» и спроектированная модель дифференцированного обучения иностранному языку могут быть внедрены в учебный процесс на нелингвистических факультетах вузов,

• изданное учебно-методическое пособие «Английский язык для нелингвистических специальностей» возможно использовать в работе преподавателей высшей школы при организации учебных занятий и самостоятельной работы студентов,

• материалы диссертационного исследования могут быть предложены для реализации дифференцированного обучения учебным дисциплинам разного профиля в условиях высшей школы

Экспериментальной базой исследования является НОУ МГИ (Мурманский гуманитарный институт) В эксперименте приняли участие 230 студентов I и П курсов нелингвистических факультетов (экономического, юридического, журналистики)

Организация исследования.

Исследование осуществлялось с 2002 по 2006гг и было проведено в три взаимосвязанных этапа

Первый этап (2002-2003 гг) был посвящен изучению состояния проблемы дифференцированного обучения в условиях высшей школы, анализу научной и методической литературы, определению исходных позиций и методов исследования, его понятийного аппарата, разработке программы, выбору экспериментальной базы, определению научной гипотезы и главного направления научного поиска

Второй этап (2003-2004 гг) заключался в разработке и проведении констатирующего эксперимента по выявлению степени эффективности преподавания иностранного языка студентам нелингвистических специальностей вуза в рамках традиционной системы обучения, моделировании педагогических условий реализации дифференцированного обучения, корректировке программы и технологии проведения формирующего этапа эксперимента

Третий этап (2004-2006 гг) состоял в проведении формирующего педагогического эксперимента, направленного на реализацию модели дифференцированного обучения иностранному языку, анализе, систематизации и обобщении результатов экспериментальной работы, подведении итогов, оформлении диссертационного исследования, внедрении научно-практических и методических рекомендаций в практику работы вуза

исследования Результаты и выводы работы подтверждаются многолетним опытом работы диссертанта в качестве преподавателя английского языка в Мурманском гуманитарном институте, использованием предложенных разработок в педагогической практике вуза

На защиту выносятся следующие положения:

1 Процесс обучения иностранному языку на нелингвистических факультетах вуза, построенный на основе спроектированной модели дифференцированного обучения, создает оптимальные условия для развития иноязычно-речевых способностей и потенциальных возможностей студентов, так как способствует вовлечению всех студентов, независимо от уровня знаний и языковых способностей в активную речевую деятельность.

2. При дифференцированном обучении иностранному языку на нелингвистических факультетах вуза, в частности, при формировании гомогенных групп, следует учитывать значимые для учебного процесса свойства личности, которые легко определяются в условиях массового обучения, уровень обученности (базовой школьной подготовки), иноязычно-речевые способности и мотивационную сферу студентов.

3 Оптимальная организация дифференцированного обучения возможна при наличии определенных педагогических условий, внедрения программ разной степени сложности, предполагающих три уровня усвоения материала, характеризующихся вариативностью содержания и различной интенсивностью обучения; синхронизации прохождения учебного материала в гомогенных группах, применения альтернативных форм текущего и итогового контроля полученных знаний, оптимального подбора учебно-методического комплекта уровневого характера

4 Учебный процесс, организованный на основе дифференциации, позволяет повысить эффективность обучения в вузе, так как обеспечивает возможность учета индивидуальных особенностей и способностей обучаемых, способствует росту успеваемости, формированию учебной мотивации, активности и самостоятельности студентов

Апробация результатов исследования.

Основные положения и выводы, сформулированные в диссертации, докладывались и обсуждались на межвузовских научно-практических конференциях (г Мурманск: 2004, 2006, 2007); на международной научно-практической конференции «Культурное разнообразие в эпоху глобализации» (г. Мурманск, 2006); на IV международной конференции института экономических проблем Кольского научного центра РАН «Темпы и пропорции социально-экономических процессов в регионах Севера» (г. Апатиты, 2007), на международном симпозиуме Академии Северного Калотта (г. Инари, Финляндия, Сванховд, Норвегия, 2007). Основные идеи и результаты исследования нашли отражение в 13 публикациях автора.

Внедрение результатов исследования

Спроектированная модель дифференцированного обучения иностранному языку и разработанные учебные программы внедрены в систему практических занятий и внеаудиторных мероприятий по английскому языку на нелингвистических факультетах НОУ МГИ Изданное автором учебно-методическое пособие «Английский язык для нелингвистических специальностей» используется при организации учебных занятий и самостоятельной работы студентов данного вуза

Структура диссертации отражает общую логику исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы и 16 приложений Материал изложен на 184 страницах, включает 12 таблиц, 3 схемы и 5 диаграмм. Список использованной литературы содержит 231 наименование

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены .объект и предмет исследования, его цели и задачи, сформулирована гипотеза, раскрыты методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, изложены положения, выносимые на

защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов в педагогическую практику, представлена структура работы

В первой главе Теоретические аспекты проблемы дифференцированного обучения (обзор литературных данных)

анализируются философские, психолого-педагогические подходы к проблеме необходимости учета индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения, раскрываются понятия «индивидуализация» и «дифференциация», обобщаются взгляды психологов и педагогов на проблему эффективности различных видов и моделей дифференцированного обучения, анализируются многочисленные попытки применения идей дифференциации на разных образовательных уровнях

На протяжении ряда лет в отечественной педагогике активно исследовались различные стороны и аспекты дифференцированного обучения Так, И.Д. Бутузов, А А Кирсанов, С Д Шевченко рассматривали внутреннюю дифференциацию, как средство повышения эффективности обучения на разных этапах урока А М. Арсеньев, Н К Гончаров разрабатывали проблемы внешней дифференциации по проектируемой профессии Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся с целью предупреждения и преодоления неуспеваемости рассматривали в свое время А. А Бударный, А А Кирсанов Труды М Н Скаткина, И Я. Лернера, М.И. Махмутова, Н А Менчинской, Т.И Шамовой посвящены активизации учебной деятельности через индивидуальный подход к обучению

В трудах ИЭ Унт были выявлены личностные особенности, от которых зависит качество процесса обучения, дана оригинальная классификация основных видов дифференциации, применяемых в школьной практике Л П. Аристова, М.А Данилов, БП Есипов, АС Лында, МИ Моро, О А Нильсон, П И Пидкасистый разрабатывали "проблему дифференциации учебного процесса через организацию самостоятельной работы учащихся Исследования Г К Селевко, Н М Шахмаева, И М

Чередова, И С Якиманской посвящены различным сочетаниям внешней и внутренней дифференциации

Накоплен богатый потенциал идей реализации дифференцированного обучения иностранным языкам. Здесь мы встречаем сторонников разных видов и моделей дифференциации модель гибкого состава класса - МЮ Бухаркина, Е С Полат, проектная методика -ТВ Душеина, М.Ю. Бухаркина, И А Зимняя, Л П. Корнева, Т.Е Сахарова, Г. А Сокова, И М Степанова, профильное обучение - ИЛ Бим, Л Г. Денисова, Л А Милованова, А.А Миролюбов, О Г Поляков

С целью повышения эффективности обучения на протяжении ряда лет предпринимались многочисленные попытки применения идей дифференциации, как в образовательной практике России (Дальтон-план, профуклоны, факультативы, элективные курсы, проектная методика, профильное обучение), так и Запада (гомогезация, командный метод, обучение в индивидуальном темпе, групповые стратегии, элективные курсы) До недавнего времени наиболее оптимальным видом дифференциации в условиях вуза считалась внутренняя дифференциация, когда индивидуальные особенности и способности студентов учитываются в условиях организации учебной деятельности в едином коллективе (И.М. Чередов, X И Лийметс, П И Пидкасистый, И Б Первин) В данном случае дифференциация осуществляется за счет вариативности отдельных учебных заданий (репродуктивного, частично-поискового, исследовательского характера), уровня сложности самостоятельной работы, различного темпа обучения (ретардация, норма, акселерация) в рамках учебного занятия

В последнее время значительно активизировались исследования по внедрению внешней дифференциации в практику работы высшей школы (А В Белошицкий, А В Душкин, Д А Ловцов, В В Богорев, Ю В Мрякина, Е И Николаев, В.А Попков, Ю В Парышев)

При внешней дифференциации учащиеся примерно одинакового уровня обученности и способностей объединяются в учебные группы по

некоторым значимым для учебного процесса индивидуальным признакам (гомогенные группы) Различают следующие разновидности внешней дифференциации: по способностям (по общим способностям, по частным способностям, по неспособностям), по проектируемой профессии, по интересам (классификация Е.С Полат).

Наиболее интересной для нашего исследования является смешанная дифференциация, представляющая собой объединенную форму внутренней и внешней дифференциации В ее основе лежит деление на гомогенные группы разного уровня обученноети для изучения одной или нескольких дисциплин, при сохранении гетерогенных учебных коллективов Это дает возможность избежать негативных последствий уровневой дифференциации (по способностям), на которые указывают в своих работах ряд педагогов (И Д. Бутузов, А. А. Бударный, Л.В. Занков, Г К Селевко, И.М Осмоловская)

Во второй главе «Результаты экспериментального внедрения дифференцированного обучения английскому языку на нелингвистнческих факультетах вуза» представлены ход и результаты апробации предложенной педагогической модели дифференцированного обучения.

Работа по реализации модели дифференцированного обучения иностранному языку проводилась автором исследования и другими преподавателями английского языка в условиях нелингвистических факультетов Мурманского гуманитарного института как естественный педагогический эксперимент в течение четырех лет.

В ходе экспериментальной работы проведено исследование эффективности процесса обучения английскому языку в рамках традиционной системы организации учебно-воспитательного процесса, разработана и апробирована модель дифференцированного обучения, осуществлен анализ результатов опытной работы, на основе полученных данных разработаны практические рекомендации по использованию предложенной педагогической модели

Схема 1

Модель дифференцированного обучения иностранному языку

Дифференцированное обучение иностранному языку

в1

и 8

•е *§

Темп обуче ния

Формы организации учебно-воспитательног о процесса

Практические занятия

Самостоятельна я работа

Внеаудиторные мероприятия

Средства дифференциации обучения

Дифференциация педагогической поддержки познавательной деятельности

Формирование гомогенных групп разного уровня обученности

Уровень Иноязычн Мотив

базов ой - о-реч евые - ационы

подготовк способное ая

й ти сфе ра

интепесьт

потпебности

заинтересованность предметом

Учет индивидуальных особенностей студентов

: * к ' г 4 1 ' Г *к 1Г

Уровневые программы Требовани я к 3,У,Н Критери и оценок Формы контроля УМК

А к < > 4 к 4 к 4 к

Необходимые педагогические условия

Дифференциация Координационные действия

целеполагания преподавателей

1 \ г

Организация дифференцированного обучения

Педагогический эксперимент состоял из трех этапов констатирующего, формирующего и контрольного и был направлен на решение основных задач исследования

В рамках констатирующего эксперимента было проведено исследование организационных и методических аспектов учебного процесса на нелингвистических факультетах вуза, что позволило выявить основные причины, препятствующие повышению эффективности преподавания иностранного языка, осуществляемого в рамках традиционной системы обучения.

В первую очередь, это сравнительно небольшое количество учебного времени, отведенного Государственным образовательным стандартом на изучение иностранного языка - 2-4 часа в неделю, что, конечно, не достаточно для овладения студентами языком на уровне профессионального общения Кроме того, контингент студентов I курса неоднороден по уровню знаний, умений и навыков по предмету, так как уровень базовой школьной подготовки по английскому языку существенно различается По результатам вводного диагностического теста 14,3% студентов показали отличное, 22,7% хорошее, 30,2% удовлетворительное знание школьного программного материала и 32,8% студентов I курса продемонстрировали неудовлетворительные знания по предмету

При традиционной системе организации учебного процесса в рамках единой группы, как правило, объединены студенты с разным уровнем языковой подготовки, разными лингвистическими способностями, познавательной мотивацией и работоспособностью Как показало исследование, студенты, объединенные в единые учебные группы без учета данных признаков, показывают разную динамику изменения интереса к изучению английского языка, степень усвоения программного материала, сталкиваются с разными трудностями, отдают предпочтение разным формам и видам организации учебной деятельности Это осложняет процесс индивидуализации, приводит к плохой успеваемости, снижению интересу к

предмету, т.е негативно отражается на эффективности преподавания иностранного языка

Для проверки выдвинутой данным исследованием гипотезы в 20042006 гг осуществлялся формирующий педагогический эксперимент Для его проведения нами были отобраны экспериментальные (230 человек) и контрольные группы студентов (195 человек) как в рамках одного факультета - экономического (отделения коммерции и национальной экономики), так и в рамках двух разных факультетов - юридического и журналистики

В ходе эксперимента осуществлялось наблюдение за контрольными и экспериментальными группами, занимающимися параллельно При этом контрольные группы состояли из студентов разного уровня обученности, имеющих разные склонности и способности к изучению иностранного языка В то время как экспериментальные группы были сформированы с учетом уровня школьной подготовки, иноязычно-речевых способностей и степени развития учебной мотивации базовый уровень -" basic" («С»), общий уровень - "general" («В»), продвинутый уровень - " advanced" («А»)

Данный вид дифференциации можно отнести к смешанной, так как другие учебные дисциплины студенты изучали в обычных по составу гетерогенных коллективах Важно отметить тот факт, что возможен переход студентов в группы более высокого уровня обученности и наоборот, который осуществлялся в конце первого года обучения, на основании динамики показателей текущей успеваемости, при этом учитывались индивидуальные способности, потенциальные возможности и потребности студентов

В течение учебного года контрольные группы студентов обучались по единой программе, с использованием традиционных форм обучения Работа экспериментальных групп осуществлялась по программам разной степени сложности, с использованием учебно-методических пособий и дидактического раздаточного материала уровневого характера Кроме того, практиковались альтернативные формы текущего и итогового контроля, дифференциация учебных заданий (репродуктивного, частично-поискового,

исследовательского характера), различный темп изучения и глубина усвоения материала, оптимальный подбор видов деятельности, характера и дозировки степени помощи со стороны преподавателя в зависимости от уровня обученности группы. Схема 2 _Реализация дифференцированного обучения_

К.

ег £

•е* •е

Учет индивидуальных особенностей студентов

Уровень базовой школьной подготовки

Иноязычн о-речевые способное

Мотиваци овная сфера студентов

интересы

потребности

Заинтересованное ть предметом

Формирование гомогенных групп разного уровня обученности

Осуществление дифференцированного обучения

Дифференциация педагогической поддержки

УВД

Средства дифференцированного обучения

Результаты обучения

I | » ©

л ©

а &

я а

а.

о.

° 5

^ о

О ¡в

а §|

I Я 8.81

П 4) I

1 8

ё £

Повышение эффективности преподавания иностранного языка

УПД - учебно-познавательная деятельность; Ж - языковая компетенция, АУ - академическая успеваемость, ППЗ - прочность приобретенных знаний, ПМ - познавательная мотивация; УПК - учебно-познавательный комплекс, СФ и ИФ УПД - самостоятельные и индивидуальные формы учебно-познавательной деятельности; ПА - познавательная активность

За два года обучения произошли определенные перемещения студентов с одного уровня языковых знаний и умений на другой. С высоким уровнем языковой компетенции в экспериментальных группах стало на 22,4% студентов больше, со средним уровнем - на 2,4% и на 24,8% уменьшилось количество студентов, находящихся на низком языковом уровне. В контрольных группах эти показатели значительно меньше, соответственно - 4,1%; 4,5% и 8,6%.

Диаграмма динамики успеваемости студентов экспериментальных групп

В Ряд1 Щ Ряд2

Диаграмма динамики успеваемости студентов контрольных групп

В Ряд1 1Ряд2

Ряд 1- на начало обучения, Ряд 2- в итоге обучения Студенты экспериментальных групп

продемонстрировали

существенное повышение уровня успеваемости (на 20%), высокую

стабильность в формировании основного комплекса учебно-познавательных умений (76,5%), показали значительное повышение уровня познавательной мотивации (на 86%), склонность к самостоятельным и индивидуальным формам организации процесса обучения (62%), рост активности на учебных занятиях и во внеаудиторной работе (на 54%).

Кроме того, за время проведения эксперимента произошло существенное увеличение количества студентов нелингвистических факультетов, принимавших активное участие в международных проектах и программах, в рамках которых работает наш институт (на

В заключении диссертации представлены материалы, подтверждающие правильность выдвинутой гипотезы и правомерность вынесенных на защиту положений.

1. Исследование показало, что традиционная система организации учебного процесса снижает эффективность обучения, так как в рамках данной системы осложняется учет индивидуальных особенностей личности, который осуществляется лишь на уровне внутренней дифференциации на учебных занятиях в едином (гетерогенном) коллективе.

2. С целью повышения качества обучения в высшей школе, в образовательный процесс была внедрена разработанная нами педагогическая модель, построенная на основе смешанной дифференциации, которая предполагает деление на гомогенные группы разного уровня обученности для изучения одной или нескольких дисциплин. При формировании данных групп учитывались значимые для учебного процесса свойства личности: уровень обученности (базовой школьной подготовки), степень развития иноязычно-речевых способностей и мотавационная сфера студентов.

3. В исследовании выявлены следующие педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию дифференцированного обучения: внедрение учебных программ, предполагающих три уровня усвоения материала, характеризующихся вариативностью содержания и различной интенсивностью обучения; применение альтернативных форм текущего и

итогового контроля полученных знаний; синхронизация прохождения учебного материала по уровневым группам, оптимальный подбор учебно-методического комплекта уровневого характера.

4. Организация учебных занятий и самостоятельной работы студентов в рамках спроектированной модели обучения осуществлялась на дифференцированной основе, с применением учебных заданий репродуктивного, частично-поискового, исследовательского характера Практиковались различный темп изучения и глубина усвоения материала, оптимальный подбор видов деятельности, характера и дозировки степени помощи со стороны преподавателя в зависимости от уровня обученности группы (базовый, общий, продвинутый).

5. В ходе исследования было доказано, что разработанная нами модель дифференцированного обучения способствует повышению эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе Это подтверждается более высокой динамикой роста успеваемости студентов, обучавшихся по разработанной нами модели дифференцированного обучения (20%) по сравнению с показателями успеваемости студентов, работавших в рамках традиционной системы организации учебного процесса (улучшение на 5,7%)

Кроме того, данные экспериментальной работы наглядно подтверждают, что предложенная педагогическая модель повышает качество языковой подготовки специалистов; вырабатывает позитивную познавательную мотивацию; помогает в формировании комплекса необходимых учебно-познавательных умений, развивает творческую активность и самостоятельность студентов; создает благоприятные условия для всестороннего полноценного развития личности.

уменьшения количества студентов в грушах (что связано с дополнительными финансовыми затратами), а посредством оптимизации образовательного процесса и учета индивидуальных способностей студентов.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Кобцева С.А. Уровневые программы при дифференцированном обучении английскому языку студентов экономического факультета вуза // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради. - СПб: РГПУ, 2007. - № 10 (31). - С. 185-189. - 0,5 пл.

2. Кобцева С.А. Совокупность педагогических условий для реализации дифференцированного обучения английскому языку студентов нелингвистических факультетов вуза (на примере юридического факультета) // Вестник Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого. Серия: «Педагогика. Психология». - Великий Новгород: НГУ, 2007. - № 40. - С. 26-29. - 0,4 ил.

3. Кобцева С.А. Переход на дифференцированное обучение английскому языку на нелингвисшческих факультетах вузов // Образование и наука: достижения, задачи и перспективы: Материалы межвузовской научно-практической конференции.- Мурманск: МГИ, 2004. - С. 8-11 - 0,3 п л.

4 Кобцева С.А., Поташева В.Н. «Английский язык для нелингвистических специальностей (пособие для самостоятельной работы студентов II курса).-Мурманск. МГИ, 2005. - 72 с. - 4,5 п.л. (авторский вклад 50%). 5. Кобцева С.А. Разноуровневая дифференциация как средство повышения эффективности преподавания иностранного языка // Ежегодник МГИ. Сборник научных трудов. - Мурманск: МГИ, 2005. - С. 182-187. - 0,3 п л. 6 Кобцева СЛ. Анализ современного опыта внедрения дифференцированного обучения в условиях средней и высшей школы // Образование и наука, достижения, задачи и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции.- Мурманск: МГИ, 2006 -С. 4-9. - 0,4 ц л.

7. Кобцева С.А. Педагогические условия дифференцированного обучения английскому языку на нелингвистических специальностях вуза // Молодая наука Заполярья* идеи, новации, перспективы: Сборник научных статей -Мурманск: МГПУ, 2006. - С.41-43. - ОД пл.

8 Кобцева С.А. Учет индивидуально-психологических особенностей при дифференцированном обучении иностранному языку // Культурное разнообразие в эпоху глобализации: Материалы международной научно-практической конференции.- Мурманск' МГПУ, 2006. - С. 90-94 - 0,3 п.л. 9. Кобцева С.А. Вариативные формы учета и контроля знаний студентов в условиях дифференцированного обучения английскому языку на нелингвистических факультетах вуза // Образование и наука- достижения,

задачи и перспективы: Материалы межвузовской научно-практической

конференции. - Мурманск МГИ, 2006. - С.45-51 - 0,4 п л

10 Кобцева С.А. Разноуровневые программы при дифференцированном

обучении английскому языку студентов нелингвистических факультетов вуза

(на примере экономического факультета) // Ежегодник МГИ. Сборник

научных трудов.- Мурманск- МГИ, 2006 - С. 89-94 - 0,5 п л.

11. Кобцева С А Вариативные учебные пособия при дифференцированном

обучении английскому языку студентов нелингвистических специальностей

вуза // Совершенствование практики воспитательной работы в

образовательных учреждениях- Сборник тезисов IV Погодинских чтений

Часть II - Мурманск Изд-во МОИПКРОиК, 2007 - С. 39-42. - 0,25 п л

12 Кобцева С А Дифференцированное обучение иностранному языку как средство повышения языковой компетенции студентов нелингвистических факультетов вуза // Темпы и пропорции социально-экономических процессов в регионах Севера. Лузинские чтения* Тезисы докладов IV Международной научно-практической конференции. - Апатиты: Изд-во Кольского научного центра РАН, 2007. - С 238-240 - 0,2 п.л

13 Кобцева С. А. Анализ причин, препятствующих повышению эффективности преподавания английского языка на нелингвистических факультетах вуза II Молодая наука Заполярья идеи, новации, перспективы Сборник научных статей. - Мурманск. МГЛУ, 2007. - С.82-84 - 0,2 п л

Подп к печ 08 10 2007 Объем 1.25 п л Заказ № 136 Тир 100 экз

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кобцева, Светлана Александровна, 2007 год

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты проблемы дифференцированного обучения (обзор литературных данных).

1.1. Исторические предпосылки развития проблемы индивидуального подхода в педагогике.

1.2. Изучение опыта внедрения дифференциации обучения.

1.3. Виды и модели дифференцированного обучения.

1.4. Индивидуальные особенности учащихся и дифференцированное обучение иностранному языку.

Глава II. Результаты экспериментального внедрения дифференцированного обучения английскому языку на нелингвистических факультетах вуза.

2.1. Исследование эффективности обучения английскому языку в рамках традиционной системы организации учебно-воспитательного процесса.

2.2. Педагогические условия осуществления дифференцированного обучения иностранному языку.

2.3. Модель дифференцированного обучения студентов нелингвистических специальностей вузов.

2.4. Результаты эксперимента по переходу на дифференцированное обучение английскому языку.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированное обучение в высшем учебном заведении"

Современная государственная политика в области образования определяется актуальными потребностями демократического правового государства, динамично развивающейся рыночной экономики и возросшими требованиями общества к уровню подготовки квалифицированного специалиста.

В условиях современности в целом ряде профессий владение иностранным языком стало необходимой частью профессиональной подготовки и рассматривается как средство коммуникации и важнейший элемент общей культуры специалиста. Это определяется геополитическими изменениями в мире: сокращением сферы малоквалифицированного труда, расширением и качественным изменением масштабов межкультурного взаимодействия, интернационализацией всех сфер общественной, политической и экономической жизни нашей страны и всего мирового сообщества. В связи с этим приоритетной задачей высшего профессионального образования является подготовка конкурентоспособного, компетентного работника, способного участвовать в межкультурной коммуникации, свободно владеющего своей профессией на уровне мировых стандартов.

Для решения этой задачи на современном этапе «идут поиски путей перестройки учебно-воспитательного процесса в вузе с целью его оптимизации, повышения эффективности, приведения в соответствие с возросшими требованиями к уровню подготовки специалистов», в том числе и за счет дифференциации обучения [110, С. 25].

За последние годы накоплен обширный экспериментальный материал по внедрению дифференцированного обучения в отдельных учебных заведениях как в условиях средней школы (Р. Гроот, Т.Б. Захарова, Л.И. Новикова, Е.С.Полат, И.М. Осмоловская, В.Н. Рыжова, Т.Я. Фролова), так и в условиях высшей школы (А.В. Белошицкий, А.В. Душкин, Д.А. Ловцов, В.В. Богорев, Ю.В. Мрякина, Е.И. Николаев, В.А. Попков, Ю.В. Парышев). Возникает необходимость осмысления и обобщения данного опыта с целью массового внедрения его на разных образовательных уровнях.

Перед высшей школой стоит задача не только обеспечить будущим специалистам глубокие знания, но и сформировать социально активную, творческую личность, способную самостоятельно принимать решения и отвечать за их реализацию, справляться со сложными социально-экономическими проблемами в условиях острой профессиональной конкуренции. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [1, С. 4]. Исходя из этого положения, основой стратегии высшего образования на современном этапе является гуманистическая концепция, предполагающая обеспечение возможности выбора и самоопределения, полноценную реализацию способностей каждого участника учебно-воспитательного процесса. В центре вузовской подготовки должен быть человек, его личность - мотивы, интересы, ценностные ориентации.

Подготовка современного специалиста невозможна без адаптации учебного процесса к каждому конкретному студенту, без предоставления ему возможности выбора образовательного пространства, что при традиционной системе обучения, ориентированной на «среднего» студента, практически неосуществимо. Здесь педагоги высшей школы сталкиваются с противоречиями между коллективным характером учебной деятельности и сугубо индивидуальным характером усвоения знаний, между обучением по стандартным программам и необходимостью корректировки их для отдельных студентов. Решение данной проблемы мы видим в дифференциации процесса обучения, которая дает возможность создать оптимальные условия для развития потенциальных возможностей студентов, в соответствии с их индивидуальными особенностями, способностями и потребностями.

Дифференциация обучения находилась в центре внимания многих выдающихся психологов и педагогов, которые исследовали различные стороны и аспекты проблемы и внесли фундаментальный вклад в ее разработку. И.Д. Бутузов, А.А. Кирсанов, С.Д. Шевченко рассматривали внутреннюю дифференциацию, как средство повышения эффективности обучения на разных этапах урока. A.M. Арсеньев, Н.К. Гончаров разрабатывали проблемы внешней дифференциации по проектируемой профессии. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся с целью предупреждения и преодоления неуспеваемости, воспитания познавательной активности и самостоятельности у учащихся проблемного характера рассматривали в свое время А.А. Бударный, А.А. Кирсанов. Труды М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Н.А. Менчинской, Т.И. Шамовой посвящены активизации учебной деятельности через индивидуальный подход к обучению. В трудах И.Э. Унт были выявлены личностные особенности, от которых зависит качество процесса обучения, разработаны методы диагностики умственных способностей детей, дана оригинальная классификация основных форм дифференциации, применяемых в школьной практике. Л.П. Аристова, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, А.С. Лында, М.И. Моро, О.А. Нильсон, П.И. Пидкасистый разрабатывали проблему дифференциации учебного процесса через организацию самостоятельной работы учащихся. Исследования В.И. Загвязинского, Т.М. Николаевой, Е.С. Рабунского, М.С. Тесемнициной посвящены взаимосвязи фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы на уроке; Г.К. Селевко, Н.М. Шахмаева, И.М. Чередова, И.С. Якиманской - различным сочетаниям и видам внешней и внутренней дифференциации.

Накоплен богатый потенциал идей реализации дифференцированного обучения иностранным языкам. Здесь мы встречаем сторонников разных форм и видов дифференциации: модель гибкого состава класса - М.Ю. Бухаркина,

Е.С. Полат; проектная методика - Т.В. Душеина, МЛО. Бухаркина, И.А. Зимняя, Л.П. Корнева, Т.Е. Сахарова, Г.А. Сокова, И.М. Степанова; профильное обучение - И.Л. Бим, Л.Г. Денисова, Л.А. Милованова, А.А. Миролюбов, О.Г. Поляков. Вопросом роли индивидуальных особенностей учащихся при обучении иностранному языку занимаются А.А. Алхазишвили, Н.Н. Алиев, Б.В. Беляев, М.Л. Вайсбурд, Н.В. Витт, З.И. Калмыкова, Е.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. Мотивационную сферу при изучении иностранных языков исследуют А.К. Маркова, Е.И. Николаев, Г.Д. Юрченкова, Г.И. Щукина. Проблемы интенсификации обучения языку находятся в центре внимания Г.Н. Аксеновой, Г.А. Китайгородской, И.А. Зимней и др.

В трудах психологов и педагогов определены содержание и структура проблемы, предложены пути и средства ее реализации. Однако имеющиеся монографии и статьи в основном посвящены организации дифференцированного обучения в средней школе, при этом, с нашей точки зрения, проблема применения дифференциации в высшей школе недостаточно разработана. Необходимо определить специфические особенности реализации дифференцированного обучения в вузе, выявить степень ее эффективности.

Итак, «переход к новой вариативной системе образования обусловлен известными изменениями в жизни нашего общества: в частности переходом к рыночной экономике, выделением общечеловеческих ценностей в качестве приоритетных, учетом индивидуальных склонностей, потребностей и запросов личности» [53, С. 3]. Все вышесказанное обусловило необходимость более детальной разработки проблемы внедрения дифференцированного обучения в образовательный процесс высшей школы, как одного из способов перехода к вариативной системе образования.

Анализ современного положения дел с организацией учебного процесса в высшей школе и накопленных по данному вопросу теоретических и экспериментальных данных позволил нам выявить следующие противоречия: • между возросшими требованиями общества к уровню профессиональной компетенции специалиста и традиционной системой обучения;

• между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, т.е. организацией образовательного процесса по стандартным программам и необходимостью корректировки их для отдельных студентов; между гуманистической концепцией образования, предполагающей полноценную реализацию способностей каждого участника учебно-воспитательного процесса и массовым характером обучения, не позволяющим учитывать индивидуальные особенности студентов;

Значимость указанных противоречий, непосредственные запросы образовательной практики высшей школы (объективная необходимость качественной подготовки квалифицированных специалистов) обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Дифференцированное обучение в высшем учебном заведении (на примере изучения иностранного языка студентами нелингвистических специальностей)».

Проблема исследования заключается в определении необходимых педагогических условий для успешной реализации дифференцированного обучения в высшем учебном заведении.

Объект исследования - процесс дифференцированного обучения в высшей школе.

Цель исследования - обоснование и экспериментальная проверка успешности воздействия дифференцированного обучения на качество образовательного процесса в высшей школе.

Объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. На основе анализа научно-методической литературы обобщить основные положения психолого-педагогических исследований по проблемам дифференциации процесса обучения.

2. Выявить и обосновать совокупность педагогических условий, необходимых для успешной реализации дифференцированного обучения в высшей школе.

3. Разработать и внедрить экспериментальную модель дифференцированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей в рамках одного высшего учебного заведения.

5. Разработать комплекс дидактических средств и научно-методические рекомендации для оптимальной организации процесса обучения в вузе на основе дифференциации.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей вуза становится более эффективным в том случае, если: • студентам предоставляется возможность усваивать учебный материал на разном уровне (но не ниже базового), в зависимости от обученности, иноязычно-речевых способностей, познавательных интересов и степени развития мотивации;

• в процессе обучения учитываются индивидуальные особенности и потенциальные возможности студентов;

• учебный процесс построен на дифференцированной основе в гомогенных группах, с применением разного для каждой группы темпа обучения и глубины усвоения материала;

• используются дифференцированные программы разной степени сложности;

• применяется учебно-методический комплект уровневого характера.

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные психологические исследования теории личности (JI.C. Выготский, Д.М. Богоявленский, П.Я. Гальперин, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, М.А. Менчинская, СЛ. Рубинштейн, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина и др.); положения теорий развивающего и проблемного обучения (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер и др.); исследования проблемы соотношения индивидуального и коллективного субъекта деятельности (В.В.Давыдов, А.К. Дусавицкий, А.Н.Леонтьев, Х.И. Лийметс и др.); исследования мотивационной сферы учебной деятельности (Л.И. Божович, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман, Г.И. Щукина и др.); положения концепции системно-целостного похода к организации учебного процесса (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, И.Я. Лернер и др.); исследования проблем дифференцированного обучения (И.Д. Бутузов, Н.К. Гончаров, Е.С. Рабунский, А.А. Бударный, А.А. Кирсанов, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, И.Э. Унт, И.М. Чередов, Н.М. Шахмаев, С. Д. Шевченко, И.С. Якиманская и др.); теория изучения иностранных языков (Г.Н. Аксенова, А.А. Алхазишвили, Б.В. Беляев, И.Л.Бим, М.Ю. Бухаркина, М.Л. Вайсбурд, Н.В. Витт, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, Г.А. Китайгородская, И.М. Осмоловская, Е.С. Полат и др.).

В процессе исследования применялись следующие методы: теоретические (анализ и обобщение философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, изучение нормативных документов, инновационного и массового педагогического опыта); эмпирические (педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, ранжирование, опрос, педагогический эксперимент); математические и статистические методы обработки экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• выявлена совокупность рациональных педагогических условий, обеспечивающих эффективность осуществления дифференцированного обучения в условиях высшей школы;

• разработан комплекс дидактических средств, необходимых для оптимальной организации процесса обучения на основе дифференциации;

• определена технология формирования гомогенных групп для организации дифференцированного обучения иностранному языку;

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• уточнено соотношение понятий «индивидуализация» и «дифференциация», выявлена их взаимосвязь и взаимозависимость;

• на основе существующих концепций научно обоснована классификация основных видов и моделей дифференцированного обучения;

• изложено и обосновано новое представление о разноуровневых обучающих программах в высшей школе.

Практическая значимость работы определяется тем, что:

• материалы диссертационного исследования могут быть предложены для реализации дифференцированного обучения учебным дисциплинам разного профиля в условиях высшей школы.

Экспериментальной базой исследования является НОУ МГИ (Мурманский гуманитарный институт). В эксперименте приняли участие 230 студентов I и II курсов нелингвистических факультетов (экономического, юридического, журналистики).

Организация исследования.

Исследование осуществлялось с 2002 по 2006гг. и было проведено в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (2002-2003 гг.) был посвящен изучению состояния проблемы дифференцированного обучения в условиях высшей школы, анализу научной и методической литературы, определению исходных позиций и методов исследования, его понятийного аппарата, разработке программы, выбору экспериментальной базы, определению научной гипотезы и главного направления научного поиска.

Второй этап (2003-2004 гг.) заключался в разработке и проведении констатирующего эксперимента по выявлению степени эффективности преподавания иностранного языка студентам нелингвистических специальностей вуза в рамках традиционной системы обучения, моделировании педагогических условий реализации дифференцированного обучения, корректировке программы и технологии проведения формирующего этапа эксперимента.

Третий этап (2004-2006 гг.) состоял в проведении формирующего педагогического эксперимента, направленного на реализацию модели дифференцированного обучения иностранному языку, анализе, систематизации и обобщении результатов экспериментальной работы, подведении итогов, оформлении диссертационного исследования, внедрении научно-практических и методических рекомендаций в практику работы вуза.

Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью концептуальных положений, использованием комплекса взаимосвязанных методов, адекватных его цели и задачам, сочетанием количественного и качественного анализа материала на каждом этапе исследования. Результаты и выводы работы подтверждаются многолетним опытом работы диссертанта в качестве преподавателя английского языка в Мурманском гуманитарном институте, использованием предложенных разработок в педагогической практике вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс обучения иностранному языку на нелингвистических факультетах вуза, построенный на основе спроектированной модели дифференцированного обучения, создает оптимальные условия для развития иноязычно-речевых способностей и потенциальных возможностей студентов, так как способствует вовлечению всех студентов, независимо от уровня знаний и языковых способностей в активную речевую деятельность.

2. При дифференцированном обучении иностранному языку на нелингвистических факультетах вуза, в частности, при формировании гомогенных групп, следует учитывать значимые для учебного процесса свойства личности, которые легко определяются в условиях массового обучения: уровень обученности (базовой школьной подготовки), иноязычно-речевые способности и мотивационную сферу студентов.

3. Оптимальная организация дифференцированного обучения возможна при наличии определенных педагогических условий: внедрения программ разной степени сложности, предполагающих три уровня усвоения материала, характеризующихся вариативностью содержания и различной интенсивностью обучения; синхронизации прохождения учебного материала в гомогенных группах; применения альтернативных форм текущего и итогового контроля полученных знаний; оптимального подбора учебно-методического комплекта уровневого характера.

4. Учебный процесс, организованный на основе дифференциации, позволяет повысить эффективность обучения в вузе, так как обеспечивает возможность учета индивидуальных особенностей и способностей обучаемых, способствует росту успеваемости, формированию учебной мотивации, активности и самостоятельности студентов.

Апробация результатов исследования.

Основные положения и выводы, сформулированные в диссертации, докладывались и обсуждались на межвузовских научно-практических конференциях НОУ МГИ «Образование и наука: достижения, задачи и перспективы» (г. Мурманск: 2004, 2006, 2007гг.), на межвузовских научно-практических конференциях МГПУ (г. Мурманск: 2006, 2007); на международной научно-практической конференции МГПУ «Культурное разнообразие в эпоху глобализации» (г. Мурманск, 2006г.); на IV международной научно-практической конференции института экономических проблем Кольского научного центра РАН «Темпы и пропорции социально-экономических процессов в регионах Севера» (г. Апатиты, 2007); на международном симпозиуме Академии Северного Калотта (г. Инари, Финляндия; Сванховд, Норвегия, 2007). Основные идеи и результаты исследования нашли отражение в 13 публикациях автора.

Внедрение результатов исследования

Спроектированная модель дифференцированного обучения иностранному языку и разработанные учебные программы внедрены в систему практических занятий и внеаудиторных мероприятий по английскому языку на нелингвистических факультетах НОУ МГИ. Изданное автором учебно-методическое пособие «Английский язык для нелингвистических специальностей» используется при организации учебных занятий и самостоятельной работы студентов данного вуза.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, в котором изложен аппарат исследования, двух глав и заключения. В первой главе рассматриваются теоретические аспекты дифференцированного обучения, дается обзор литературных данных по проблеме исследования. Во второй главе обосновываются вопросы, входящие в проблему исследования и описывается экспериментально проверенная на базе нелингвистических факультетов Мурманского гуманитарного института модель дифференцированного обучения иностранному языку. В заключении изложены материалы, подтверждающие объективность выдвинутой гипотезы и правомерность положений, выносимых на защиту. В структуру исследования входит библиографический список использованной литературы и 16 приложений. Материал изложен на 184 страницах, включает 12 таблиц, 3 схемы и 5 диаграмм. Список использованной литературы содержит 231 наименование.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

В проведенном исследовании изучалось реальное состояние образовательного процесса в высшей школе, выявлялась степень эффективности предложенной нами модели дифференцированного обучения, определялась совокупность педагогических условий, способствующих оптимизации процесса изучения иностранного языка студентами нелингвистических специальностей.

Исследование показало, что традиционная система организации учебного процесса снижает эффективность обучения, так как в рамках данной системы осложняется учет индивидуальных особенностей личности (иноязычно-речевых способностей, достигнутого уровня обученности, мотивационной сферы и потенциальных возможностей студентов), который осуществляется лишь на уровне внутренней дифференциации на учебных занятиях в едином (гетерогенном) коллективе.

Анализ психолого-педагогической литературы, излагающей зарубежный и отечественный опыт по исследуемой теме, показал, что необходимость дифференциации обучения не вызывает сомнения ученых и педагогов. Данная проблема в условиях современности имеет первостепенное значение и является одним из важнейших элементов нового педагогического мышления. Актуальной задачей на данный момент является выбор и апробация наиболее оптимальных видов и моделей дифференциации с целью повышения эффективности образовательного процесса.

Изучение опыта внедрения идей дифференциации в высшую школу, как в России, так и за рубежом показывает, что из всего многообразия существующих организационных форм наиболее эффективной является смешанная дифференциация. В ее основе лежит деление на гомогенные группы разного уровня обученности для изучения одной или нескольких дисциплин, при сохранении гетерогенных учебных коллективов.

При формировании гомогенных уровневых групп в ходе эксперимента учитывались значимые для учебного процесса свойства личности: обученность, в данном случае уровень остаточных знаний по базовой школьной программе, степень развития иноязычно-речевых способностей и мотивационная сфера студентов - их интересы, потребности, склонности. Это обосновывает педагогическую целесообразность входной диагностики языковой компетенции для определения исходного уровня знаний и умений по предмету и необходимость анкетирования вновь поступивших студентов для определения степени их заинтересованности в изучении иностранного языка.

Для эффективной реализации дифференцированного обучения английскому языку нами были создана оптимальная дидактическая среда для формирования и дальнейшего развития индивидуальных языковых способностей студентов и выявлены необходимые педагогические условия. К ним следует отнести:

- внедрение учебных программ, предполагающих три уровня усвоения материала, характеризующихся вариативностью содержания и различной интенсивностью обучения;

- применение альтернативных форм текущего и итогового- контроля полученных знаний;

- синхронизация прохождения учебного материала по уровневым группам;

- оптимальный подбор учебно-методического комплекта уровневого характера.

Организация учебных занятий и самостоятельной работы студентов в рамках экспериментальной модели обучения осуществлялась на дифференцированной основе, с применением учебных заданий репродуктивного, частично-поискового, исследовательского характера, различного темпа изучения и глубины усвоения материала, оптимального подбора видов деятельности, характера и степени дозировки помощи со стороны преподавателя в зависимости от уровня обученности группы.

При дифференцированном обучении существенно меняется ведущая функция современного вузовского преподавателя. Его задача заключается не столько в том, чтобы планировать единую и общую для всех линию развития, сколько в том, чтобы дифференцированно помогать каждому в формировании собственной траектории обучения, исходя из имеющегося опыта познания, индивидуальных особенностей и способностей. Такой подход способствует саморазвитию и самосовершенствованию, обеспечивает целенаправленный переход студента из объекта учебно-воспитательного процесса в субъект.

Для определения дидактической эффективности экспериментальной модели обучения мы рассматривали следующие критерии: успеваемость, уровень языковой компетенции, прочность приобретенных знаний, степень развития познавательной мотивации, сформированность комплекса учебно-познавательных умений, направленность интереса к различным способам организации учебной деятельности, уровень познавательной активности студентов.

В ходе исследования было доказано, что разработанная нами модель дифференцированного обучения способствует повышению эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе. Это подтверждается более высокой динамикой роста успеваемости студентов, обучавшихся по разработанной нами модели дифференцированного обучения (20%) по сравнению с показателями успеваемости студентов, работавших в рамках традиционной системы организации учебного процесса (улучшение на 5,7%).

Данные экспериментальной работы наглядно подтверждают, что предложенная педагогическая модель способствует достижению высокого уровня эффективности обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей вуза, так как:

- повышает качество языковой подготовки специалистов;

- вырабатывает позитивную познавательную мотивацию студентов, повышает их заинтересованность в изучении иностранного языка;

- помогает в формировании комплекса необходимых учебно-познавательных умений;

- развивает творческую активность и самостоятельность студентов;

- создает благоприятные условия для всестороннего полноценного развития личности, способствует вовлечению всех студентов, независимо от уровня знаний и языковых способностей в активную речевую деятельность.

В ходе исследования нами была предпринята попытка отойти от заложенной в образовательном стандарте усредненности и создать благоприятные условия для развития студентов. Разработанная педагогическая модель способствовала повышению эффективности преподавания в вузе не за счет увеличения учебного времени, или уменьшения количества студентов в группах (что связано с дополнительными финансовыми затратами), а посредством оптимизации образовательного процесса и учета индивидуальных способностей студентов.

Полученные в ходе исследования теоретические и научно-практические результаты подтвердили правильность выдвинутой гипотезы, и правомерность вынесенных на защиту положений.

Вместе с тем, проведенное исследование не может претендовать на полноту охвата всего круга вопросов, связанных с решением проблемы повышения эффективности преподавания в вузе, и дает возможность продолжения исследовательской работы с учетом новых, изменяющихся условий деятельности высшей школы. В частности, специальному исследованию может быть подвергнута проблема необходимости повышения практической направленности обучения иностранному языку в связи с активной работой студентов в рамках международных проектов и обучающих программ; проблема создания вариативных учебно-методических пособий уровневого характера для высшей школы; вопросы управления и координации работы подразделений вуза по реализации дифференцированного обучения целому комплексу учебных дисциплин и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кобцева, Светлана Александровна, Мурманск

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приказ министра образования № 393 от 11.02.2002 // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. 2002.- № 2. - С. 2-31.

2. Концепция профессионального обучения на старшей ступени общего образования. Приказ министра образования № 2783 от 18.07.2002 // Официальные документы в образовании. 2002.- № 27(198). С. 12-33.

3. Адеев С.А. Индивидуально-дифференцированный подход при формировании личности студента вуза средствами физического воспитания в условиях Кольского Заполярья. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Мурманск, 2000. - 158 с.

4. Аксенова Г.Н. «Некоторые приемы интенсификации обучения языку специальности». Интенсивное обучение иностранному языку (под ред. Китайгородской Г.А.).- М.: Изд-во МГУ, 1987.- С. 128-133.

5. Алиев Н.Н. Выбор особенностей учащихся при дифференцированном обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1992.- № 5/6. -С. 28-29.

6. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью: ( Для специальности № 2103 « Иностранный язык») М.: Просвещение, 1988. - 124 с.

7. Андронатий В.В. Дифференцированный подход к процессу обучения общеобразовательным предметам в профессиональном лицее. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. СПб., 1998. - 209 с.

8. Антипова В.Н., Ковашевич О.А. Учебно-методическое пособие по английскому языку для самостоятельной работы студентов I курса нелингвистических факультетов.- Мурманск: МГИ, 2005.- 60 с.

9. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова JI.M., Бородкина Г.В. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии (результаты пятилетнего исследования) // Педагогика. 1996.- № 5.- С. 19-23.

10. Антропова М.В., Манке Г.Г., Бородкина Г.В., Кузнецова JI.M., Параничева Т.М. Физиолого-гигиеническая оценка эффективности индивидуально-дифференцированного обучения учащихся // Гигиена и санитария. 1997.- № 1.- С. 24-26.

11. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968.- 139 с.

12. Ариян М.А. Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых // Иностранные языки в школе. 2007.- № 1.- С. 3-11.

13. Арсеньев A.M. Советская школа сегодня и завтра. М.: Педагогика, 197-1. -23 с.

14. Архангельский С.Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Методические основы). М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

16. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. -78 с.

17. Белошицкий А.В., Душкин А.В. Опыт дифференцированного обучения в техническом вузе // Педагогика, 2004.- № 7.- С. 51-54.

18. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку. М.: Просвещение, 1965. 189 с.

19. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.- 141с.

20. Биболетова М.З., Грачева Н.П., Трубанева Н.Н., Копылова В.В. Модульно-рейтинговая форма реализации профильного обучения иностранному языку в старших классах // Иностранные языки в школе. 2006.- № 8.- С.2-12.

21. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам.- М.: Русский язык, 1991.360 с.

22. Бим И.Л. Основные направления организации обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы // Иностранные языки в школе.- 2002.-№5.- С. 7-11.

23. Бим И.Л. К проблеме профильного обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы // Иностранные языки в школе.- 2004.-№6.-С. 8-14.

24. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: Изд-во УРАО, 1998.- 576 с.

25. Блонский П.П. Что нам взять от дальтонского плана // На путях к новой школе. 1924.- № 3. - С. 20-24.

26. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения- М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.- 695 с.

27. Блонский П.П. Трудовая школа.- М., 1969, Ч.1.- 126 с.

28. Богоявленский Д.М., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.- М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.- 347 с.

29. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции // Вопросы психологии.-1997.-№ 1.-С. 33-44.

30. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-209 с.

31. Бондаренко С.М. Об «умственной механике», пунктуационной грамотности и образном мышлении // Русский язык в школе.- 2002.- № 4.- С. 9-15.

32. Борисова Ю., Гребнев И. Дифференциация методов обучения в зависимости от когнитивного стиля ученика // Народное образование.- 2003.- № 7.-С. 97-105.

33. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.- М.: Знание, 1983.- 298 с.

34. Бударный А. Какой урок можно считать современным? // Народное образование.- 1975.- №2.- С. 118-127.

35. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Учебное пособие. Новгород: Ленинградский государственный педагогический институт им. А.И. Герцена, -1972.- 72 с.

36. Бухаркина М.Ю. Метод проектов в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе.- 2005.- № 3.- С. 24-27.

37. Бухаркина М.Ю. Технология разноуровневого обучения // Иностранные языки в школе.- 2003.- № 3.- С. 48-52

38. Вайсбурд M.JI. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. На материале английского языка. М.: Просвещение, 1965. - 79 с.

39. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика.- 1990.-№ 11.- С. 78-86.

40. Витт Н.В. Психологические вопросы индивидуализации обучения иностранному языку в средних специальных учебных заведениях. М.: «Высшая школа», 1975.-95 с.

41. Войтенко Т., Соколова М., Уланов В. Разноуровневое обучение: положительные результаты и негативные последствия // Директор школы. -2001,-№2.-С. 15-23.

42. Выготский JI.C. Педагогическая психология (Под ред. В.В. Давыдова).- М.: Педагогика, 1991.- 479 с.

43. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования.- М.: Знание, 1956.-С. 438-451.

44. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Избранные психологические труды. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2003. 478 с.

45. Гальскова Н.Д. И лингводидактика и методика обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе.- 1997.- № 5.- С. 12-15,44.

46. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1963.- № 2. - С. 39-51.

47. Гончаров Н.К. О некоторых направлениях развития педагогической науки на современном этапе. М.: «Знание», 1967. 48 с.

48. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор школы.- 1994.- №5.-С.12-18 ; 1994.- № 6.- С.2-5

49. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов) М.: Педагогика, 1972. 423 с.

50. Давыдов В.В. Проблемы успевающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.239 с.

51. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960. -299 с.

52. Денисова Л.Г. Вариативность обучения иностранному языку на старшем этапе средней школы (X-XI классы) // Иностранные языки в школе. 1996.- № 2.- С. 3-8.

53. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. Учебное пособие для вузов.- М.: Издательская группа «Форум»- «ИНФРА-М», 1998.- 272 с.

54. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. Учебное пособие.- Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999.- 200 с.

55. Дистервег А. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1979.

56. Дусавицкий А.К. О соотношении понятий индивидуального и коллективного субъектов деятельности // Психологическая наука и образование.- 2001.- № 2.- С. 5-13.

57. Душеина Т.В. Проектная методика на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе.- 2003.- № 5.- С. 38-41.

58. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках.- М.: Педагогика, 1991.-315 с.

59. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

60. Загвязинский В.И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент. Методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005.- 144 с.

61. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / АПН СССР. М.: Педагогика, 1990.-418 с.

62. Захарова Т.Б., Филатова JI.O. Дифференциация содержания обучения в старшей школе как условие эффективной преемственности общего и профессионального образования // Стандарты и мониторинг в образовании.-2003.-№5.- С. 26-29.

63. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. 160 с.

64. Зимняя И.А. Психологическая характеристика студента и ее учет в обучении иностранному языку // Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. М.: МГУ, 1987.- 158 с.

65. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991,-222 с.

66. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе.-1991.- № 3 С. 9-15.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие для вузов по педагогическим и психологическим направлениям и специальностям. М.: Логос, 2004.-384 с.

68. Зорина Л .Я. Учебник для классов с углубленным изучением предметов //Советская педагогика.- 1990.- № 8.- С. 48-51.

69. Иванова Н.А. Обучение иностранному языку на базе современных инфокоммуникационных технологий // Новые инфокоммуникационныетехнологии в социально-гуманитарных науках и образовании: М., 2003.- С. 308314.

70. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком (на материале интенсивного обучения). Автореф. . канд. пед. наук.- М., 1983.- 20 с.

71. Кабардов М.К. Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции //Вопросы психологии.- 1996.- № 1.- С. 34-49.

72. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе.- М: Высшая школа, 1987.- 141с.

73. Казырбаева Н.Ю. Новый УМК для профильной школы «Business English for Schools» // Английский язык в школе,- 2006.- № 3.- С. 23-30.

74. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии.- 1961.- № 2.- С. 41-50.

75. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера в вопросах и ответах. СПб: Союз, 2001.- 190 с.

76. Кей С.Э. Преподавание иностранных языков в Великобритании: методические и политические дебаты // Иностранные языки в школе.- 1996.- № 2.- С. 61-65.

77. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань, 1980.-268 с.

78. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема,- Казань: Издательство Казанского университета, 1982. 224 с.

79. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.- М.: Высшая школа, 1986.- 101 с.

80. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. 175 с.

81. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. 173 с.

82. Клемешева JI.C. Педагогические основы индивидуализации обучения в вузе. Ташкент, 1988. 168 с.

83. Кобцева С.А., Поташева В.Н. Английский язык для нелингвистических специальностей (пособие для самостоятельной работы студентов II курса). -Мурманск: МГИ, 2005.- 72 с.

84. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. (Под ред. А.И. Пискунова) АПН СССР М.: Педагогика, 1982.- т.1.- 656 с.

85. Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку.-Минск: Тетра Системе, 2003.- 175 с.

86. Конышева А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку.- СПб.: Издательство «Четыре четверти», 2005.- 208 с.

87. Коптюг Н.М. Интернет-проект как дополнительный источник мотивации учащихся // Иностранные языки в школе.- 2003. № 3. - С. 62-66.

88. Корнева Л.П. Применение метода проектов на уроках английского языка // Иностранные языки в школе.- 2006.- № 5.- С. 19-24.

89. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога- исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

90. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому // Перемены. -2001.-№2.-С. 128-149.

91. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 11 т. М.: Педагогика, 1962. т. 10,- 808 с.

92. Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучению иноязычному устноречевому общению // Иностранные языки в школе.- 1999.-№ 1.-С. 5-10.

93. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: «Педагогика», 1971. 111с.

94. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -128 с.

95. Кускова С.В. Принципы гуманизации взаимодействия педагога и студента в процессе обучения иностранному языку. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -Мурманск, 2003. 160 с.

96. Кускова Т.В. Педагогические условия развития профессиональной культуры будущего учителя в процессе изучения иностранного языка. Автореф. . канд. пед. наук.- Хабаровск, 2003.- 23 с.

97. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х- нач.ХХ вв.): учебное пособие для пед. вузов.- М.: Изд. группа «Форум»-«ИНФРА-М», 1998.- 582 с.

98. Латышина Д.И. История педагогики: История образования и педагогической мысли. Учебное пособие. М.: Гардалики.- 2003.- 603 с.

99. Левитес Д.Г. Проблема «воспитывающего обучения» в современном российском образовании // Формирование личности молодого человека в школе и вузе.-СПб.: СПбГУП, 2001.-68 с.

100. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка // Иностранные языки в школе.- 1975.- № 2.- С. 83-86.

101. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков // Alma Mater (вестник высшей школы).-1998.-№ 12.- С.13-18.

102. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. Учебник для вузов по специальности «Психология». М.: Смысл, 1999. - 287с.

103. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.,: МГУ, 1981. 584 с.

104. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения (под ред. В.В. Давыдова и др.) в 2-х т. М.: Педагогика, 1983.- т.1- 391 е.; т.2- 318 с.

105. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности.- М.: Знание, 1980.96 с.

106. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М., 1981.- 185 с.

107. Лийметс Х.И. Взаимодействие как категория педагогики // Взаимодействие коллектива и личности. Таллин: Таллиннский пед. инст., 1979.- С. 16-21.

108. Литкенс К.Я. «Современные языки: изучение, обучение, оценка. ; Общеевропейская компетенция» // Иностранные языки в школе.- 1998.- №3.- С.82.86, 92-95.

109. Ловцов Д.А., Богорев В.В. Адаптивная система индивидуализации обучения // Педагогика.- 2001.- № 6.- С. 24-28.

110. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. Сборник (Под ред. A.M. Арсеньева и др.). М.: Педагогика, 1976. 636 с.

111. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся. М.: Высшая школа, 1979.- 156 с.

112. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: «Педагогика», 1974.- 239 с.

113. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников,- М., «Педагогика», 1983. 65 с.

114. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: книга для учителя. М.: «Просвещение», 1990.- 191 с.

115. Маркова Е.С. Использование проектной работы в элективных курсах при изучении английского языка на профильном уровне (X-XI классы) // Иностранные языки в школе.- 2006.- № 2.- С. 23-27.

116. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: педагогика, 1972. 208 с.

117. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. М.: Школа-Пресо, 1993.- 128 с.

118. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения // Народное образование.-1964.-№2.- С. 10-14.

119. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. 184 с.

120. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. Избранные психологические труды. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, - 2004. -511 с.

121. Методические рекомендации по проблеме дифференциации обучения /сост. Любицина М.И., Донская Т.К. и др.- Л.: Ленинградский отдел педобщества РСФСР, 1978.- 50 с.

122. Милованова Л.А. О профильно-ориентированном обучении английскому языку в старших классах // Иностранные языки в школе.-1991.- № 1.- С. 65-71.

123. Мильруд Р.П., Матиенко А.В., Максимова И.Р. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе.- 2005.- № 7.- С. 32-41.

124. Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков в школе: новые перспективы // Педагогика.- 1998.- № 1.- С. 45-48.

125. Мишина Г.С. Из опыта работы с международными e-mail проектами // Иностранные языки в школе.- 2000.- № 4. С. 54-57.

126. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе //Советская педагогика.- 1990.- № 8.- С. 42-47.

127. Моргун В.Ф. Интеграция и дифференциация образования: личностный и технологический аспекты // Школьные технологии.- 2003.- № 3.- С. 3-9.

128. Моро М.И. Самостоятельная работа учащихся на уроках.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.- 150 с.

129. МрякинаЮ.В. Формирование и развитие коммуникативных способностей студентов в процессе дифференцированного обучения. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Самара, 1997.- 133 с.

130. Наши опытно-показательные учреждения // Народное просвещение.- 1923. -№ 4.- С. 100-109.

131. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. -1990.-№9.-С. 41-47.

132. Никандров Н.Д. Проблемное обучение // Воспитание школьников. 1993. -№2.-С. 34-38.

133. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 303 с.

134. Никитина Е.А. Педагогические основы совершенствования организаторской деятельности преподавателя высшей школы: Автореф. . канд. пед. наук.- Санкт-Петербург, 2000.- 17 с.

135. Николаев Е.И. Дифференциация как педагогическая технология повышения интереса к знаниям (На примере обучения иностранному языку в неязыковом вузе): Дис. канд. пед. наук : 13.00.01 Якутск, 2005.- 177 с.

136. Николаева С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам. -Киев: «Вища школа», 1987. 138 с.

137. Нильсон О.А. Исследование роли самостоятельной работы учащихся в учебном процессе.- Таллин: Валгус, 1986.- 280 с.

138. Новикова Л.И. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения // Начальная школа.- 2002.- № 1.- С. 73-74.

139. Огородников И.Т. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1968. 374 с.

140. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения: за и против // Школьные технологии.- 2001. № 6.- С. 16-18.

141. Парышев Ю.В. Дифференцированное обучение как условие оптимизации образовательного процесса. Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Москва, 2005. -147с.

142. Пашковская Н.Д. Показатели познавательного интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей // Вопросы теории и истории педагогики/ Под ред. Л.С. Беляевой.- Мурманск: МГИ, 2004.- С. 17-23.

143. Певцова Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений (период 1917-1994). Автореф. . канд. пед. наук,- М., 1994.- 22 с.

144. Педагогический энциклопедический словарь (Гл. ред. Б.М. Бим-Бад). М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 2003.- 528 с.

145. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.- М.: Педагогика, 1980.- 265с.

146. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы.- М.: Педагогическое общество России, 1999.- 354 с.

147. Пиотровский Р.Г. Компьтеризация преподавания языков. JL: Изд-во ЛГПИ, 1988.- 74 с.

148. Пиотровский Р.Г. Инженерная лингвистика и теория языка.- JI.: Наука, 1979.- 112 с.

149. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения.- М.: Педагогика, 1985.- 496 с.

150. Пискунов А.И. Избранные педагогические сочинения. 1955-2001гг. составитель В.Э. Черник. Московский пед. гос. ун-т- М.: Прометей, 2006. -295 с.

151. Пистрак М.М. Педагогика. М., 1936.-316 с.

152. Пистрак М.М. К вопросу о профессионализации II концентра II ступени // Народное просвещение. -1925.- № 10-11.- С. 136-142.

153. Подопригорова Л.А. Использование интернета в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2003.- № 5. - С. 25-31.

154. Полат Е.С Разноуровневое обучение // Иностранные языки в школе. -2000.- № 6.-С. 6-11; 2001.-№ 1.-С.4-8.

155. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе,- 2001.- №2. -С.14-19; №3.- С. 5-12.

156. Полат Е.С. Интеграция очных и дистанционных форм обучения в старших классах общеобразовательной школы // Иностранные языки в школе. 2005.- № 2.- С. 26-33

157. Полат Е.С. Метод проектов на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе.- 2000.- № 2.- С. 3-10; № 3.- С. 3-9

158. Попков В. А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты // Педагогика.- 1998.- № 1.- С. 40-45.

159. Программы школ I и II ступени. Владивосток, 1923.- 93 с.

160. Протасова Е.Ю. Европейская языковая политика // Иностранные языки в школе.- 2004. -№1.- С. 8-14.

161. Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. М.: Прометей, 1993.- 161 с.

162. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности. М.: Педагогика, 1975.- 182 с.

163. Рафикова Н.Н. Организационно-педагогические условия формирования интеркультурной компетентности студентов языкового факультета вуза (на основе технологии коммуникативного обучения). Автореф. . канд. пед. наук. -Мурманск, 2004. 22 с.

164. Ревякина В.И. Развитие системы факультативных занятий как средство выявления и формирования познавательных склонностей учащихся общеобразовательной школы. (1966-1986): Дис. . канд. пед. наук. 13.00.01 -М., 1989.- 176 с.

165. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Просвещение, 1991.- 287с.

166. Российская педагогическая энциклопедия в 2 томах. Под ред. В.В. Давыдова. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1993, том 1.- 608 с.

167. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: «Педагогика», 1976. -416 с.

168. Руднев П.В. К вопросу о «дифференциации общего образования» в средней школе // Народное образование.- 1963.- № 1.- С. 12-22

169. Рыжова В.Н. Дифференциация обучения, как важный фактор развития познавательных интересов школьников // Журнал «Завуч».- 2003.- № 8.- С. 5863.

170. Салистра И.Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку. М.: «Высшая школа», 1977.- 166 с.

171. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М: «Народное образование»,1998.- 255 с.

172. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии // Школьные технологии,- 2002.- № 3.- С. 129-130.

173. Сидоренков А.В. Психологические противоречия в малой группе // Вопросы психологии.- 2003.- № 1. С. 41-49.

174. Симкин В.Н. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция // Иностранные языки в школе.- 1998.- № 3.- С. 82-86, 92-95.

175. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: «Педагогика», 1971. 206 с.

176. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: «Педагогика», 1984.-95 с.

177. Сластенин В. А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика, 1991. № 10. - С. 79-84.

178. Современный словарь иностранных слов. М.: «Русский язык».- 2000.- 742 с.

179. Сокова Г.А. Об опыте использования проектной методики на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. 2002.- № 4.- С. 53-55.

180. Степанова И.М. Технология проектного обучения как средство формирования учебно-познавательной самостоятельности студентов младших курсов педагогических вузов (учебный предмет «иностранный язык»): Автореф. .канд. пед. наук.- Мурманск, 2002.- 20 с.

181. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. В Зт. М.: Педагогика, 1979.

182. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

183. Тер-Саакянц Г.М. Модель интенсивного обучения иностранным языкам втехническом вузе (Интенсивное обучение иностранному языку. Под ред. Г.А. Китайгородской). М.: Изд-во Московского ун-та, 1987.- С. 134-138.

184. Тесемницина М.С., Генц Н.Н. и др. Проблемное обучение в системе марксистко-ленинского образования. М.: Политиздат, 1980. - 80 с.

185. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе.- М.: Новая школа, 1997. 254 с.

186. Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность (на материалах 5-8 классов).- Дис.доктора пед. наук: 13.00.01.- Тарту, 1975.-205с.

187. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 188 с.

188. Ушинский К.Д. Собр. Соч., М.-Л., 1948-1952, т.8.- 776 е., т. 10.- 668 с.

189. Филлипова Г.Л. Педагогические условия эффективного профессионально-личностного развития будущего учителя (на материале педагогического колледжа). Автореф. канд. пед. наук.- Тула, 2007.-21 с.

190. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение,1987.- 224 с.

191. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. Книга для учителя. М.: Просвещение,1988.- 207 с.

192. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.- 432 с.

193. Фролова Т.Я. Организация дифференцированного подхода при обучении правилосообразным действиям // Русский язык в школе.- 2003.- № 5.- С. 24-27.

194. Хайбрахманова Г.Ф. Опыт дифференциации обучения в технологическом лицее//Педагогика,- 1995.-№ 1.-С. 64-66.

195. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. Омск: Зап.Сиб. кн. Изд-во, 1973.- 155 с.

196. Чередов И.М. Система формирования организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987.- 151 с.

197. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. -М.: «Логос», 1993.-179 с.

198. Шамова Т.И. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе.- Тюмень, 1997.- 280 с.

199. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами (учебное пособие для вузов). Под ред. Т.И. Шамовой. М.:ВЛАДОС, 2002. - 319 с.

200. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении М. 1989.- 35с.

201. Шацкий С.Т. Пед.соч.: в 4т. М.: «Просвещение», 1965,- т.4- 328 с.

202. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: «Просвещение», 1991.- 174 с.

203. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971- 352 с.

204. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.- 208 с.

205. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.554 с.

206. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х т. Под ред. С .Я. Батышева. М.: Российская Академия образования, Ассоциация «Профессиональное образование», 1998.- т.1,- 568 с.

207. Юрченкова Г.Д. Мотивы и «антимотивы» при изучении иностранного языка // Иностранные языки в школе.- 1998.- № 4.- С. 42-45.

208. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы.- 1995.- № 3.- С. 39-45.

209. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.- 126 с.

210. Якуба Е.А., Арбенина В.Л. Воспитательный процесс в школе: его эффективность.- М.: Высшая школа, 1988. 172 с.

211. Ярулов.А.А. Познавательная компетентность школьников// Школьные технологии.- 2004.- № 2.- С. 43-84.

212. Bloom B.S. Human Characteristics and School Learning. N.Y., 1976.

213. Brookfield S.D. The Skillful Teacher. On technique, trust and responsiveness in the classroom. Oxford, 1991.

214. Brueckner L. J., Bond G.L. The Diagnosis and Treatment of Learning Difficulties. N. Y., 1955.

215. Clending C. P., Davies R.A. Challenging the Gifted: Curriculum Enrichment and Acceleration Models. N.Y., 1983.

216. Comyns Carr J., Eales F. Cutting Edge. Intermediate. Workbook: Longman, 2001.

217. Cotton D., Robbins S. Business Class: Longman, 1999.

218. Cunningham S., Moor P. Cutting Edge. Intermediate: Longman, 2001.

219. Ellis A.K., Fouts I.T. Research on Educational Innovations. Princeton Function, 1993.

220. Hitchinson Т., Waters A. English for Specific Purposes. Cambridge, 1996.

221. Kelly A. Teaching Mixed Ability Classes. An Individual Approach. London, 1974.

222. Morawietz H. Underrichtsdiffepenzierung. Ziele, Formen, Beispiele und Forschungsergebnisse. Weinheim und Basel, 1980.

223. Murphy R., Naylor H. Essential Grammar in Use. Supplementary exercises. Cambridge University Press, 2001.

224. Nunan D. Research Methods In Language Learning. Cambridge, 1996.

225. Ontario Schools. Intermediate and Senior Divisions: Program and Diploma Requirements. Ministry of Education. Ontario, 1984.

226. Oxford R. Language Learning Strategies: What every foreign language teacher ' should know. New York: Newbury House, 1990.

227. Richards J. & Rodgers Th. Approaches and Methods in Language Teaching. -Cambridge, 1995.

228. Rogova G.V. Methods of Teaching English. SPb., 1975.

229. Soars John and Liz. New Headway English Course. Elementary / Pre-Intermediate: Oxford University Press, 2003.158