автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированное обучение как условие оптимизации образовательного процесса

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Парышев, Юрий Васильевич, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-гносеологические основы дифференцированного обучения в современной педагогической теории и практике.

1.1. Сущность, содержание и структура дифференцированного обучения в педагогической системе.

1.2. Характеристика фронтального и дифференцированного обучения в общей структуре образовательного процесса.

Выводы по главе.

Глава 2. Анализ и сравнительная оценка систем фронтального и дифференцированного обучения.

2.1. Построение системы дифференцированного обучения на основе структурно-функционального анализа.

2.2. Системы фронтального и дифференцированного обучения.

2.3. Сравнительная оценка фронтальных и дифференцированных дидактических систем.

Выводы по главе.

Глава 3. Экспериментальное исследование фронтального и дифференцированного обучения.

3.1. Цель, задачи и методика проведения эксперимента и оценка его результата.

3.2. Сравнение дидактических систем по критериям эффективности.

3.3. Характерные особенности системы сочетающей фронтальное и дифференцированное обучение.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированное обучение как условие оптимизации образовательного процесса"

Смена государственно-политического устройства и социально-экономического строя в России за последние десятилетие, технологическое развитие мирового сообщества создали принципиально новую ситуацию в сфере высшего образования.

Происходят коренные изменения не только в организационных формах деятельности высших учебных заведений, содержании подготовки специалистов и тематике научных работ, но и в природе высшей школы, экономической жизни государства, взаимоотношениях вузов с другими сферами общественной жизни. Радикально трансформируется сам способ развития высшего образования.

Проблема совершенствования качества подготовки специалистов в высших, учебных заведениях ГПС МЧС России стоит в числе наиболее актуальных, что объясняется рядом обстоятельств:

• реформированием системы высшего образования Российской Федерации, требующим определенных действий от высших учебных заведений МЧС России, являющихся элементами этой системы.

• развитие высшего образования МЧС России имеет свои отличительные особенности от гражданского высшего образования в силу специфичности задач, исторически сложившимися национальными традициями и другими факторами.

• результаты комплексных психолого-педагогических исследований показывают, что до 60% выпускников высших учебных заведений Государственной противопожарной службы МЧС России испытывают трудности в профессиональном становлении.

• снижением степени удовлетворённости командиров частей уровнем и качеством подготовки к исполнению функциональных обязанностей молодыми офицерами.

Причины невысокого качества подготовки инженеров, начальствующего состава ГПС, достаточно много, однако основной причиной является несоответствие системы подготовки формирования офицерского корпуса, резко изменившимся социально-экономическим условием.

Потребности, цели и ценности функционирования и развития высшего инженерного образования ГПС не могут быть выдвинуты и осмыслены вне системы ближайших и отдалённых потребностей развития МЧС России.

С целью определения возможных путей развития высшего образования ГПС МЧС России в данном исследовании предлагается попытка анализа существующего опыта подходов, тенденций и противоречий в подготовке специалистов в системе профессионального высшего образования в России и ведущих странах мира.

Эволюция системы высшего образования непрерывно связана с развитием общества, материального производства. Первые высшие учебные заведения, появившиеся в 12 веке в Европе, на протяжении нескольких столетий готовили представителей свободных профессий.

В силу консерватизма, университетская система оказалась не способной не: только реально участвовать, но и следовать за университетскими и научными течениями, обозначившимися в 15 веке. Велением того времени (зарождающееся машинное производство, всплеск научной мысли, возникновение новых отраслей науки) было появление учебных заведений вне университетских стен, выполняющих задачи практической подготовки (высшие технические школы, технические университеты и институты).

К концу 19 века в структуре высшего образования можно было выделить две составные части: университеты, технические вузы, а главной тенденцией было преимущественное развитие технического образования, его дифференциация и предельное специализирование, зачастую в ущерб образованности. Дальнейшее развитие производства и технологий (а как следствие военной техники и оружия) привело человеческое сообщество к необходимости реорганизации образования. Ведущей социальной тенденцией выступило технологическое развитие, осознание того, что будущее строится, а не приходит само, привело к тому, что знание (теоретическое, технологическое, проективное) превращается в стратегический ресурс. Сложившаяся система «поддерживающего обучения» перестала соответствовать требованиям формирующей постиндустриальной цивилизации.

Научно-техническая революция, выдвинув инженеров и учёных на первый план, вынудила правительство обратится к реформам системы образования. В Законе Российской Федерации «Об образовании», в частности, говорится: «Под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучавшимся) определённых государством образовательных уровней (образовательных цензов)».

Образование рассматривается как средство поддерживания или восстановления экономического роста, конкурентоспособности и обороноспособности государства. Возникла потребность в человеке, обладающем прогностическим взглядом на будущее, организаторе социальной жизни. На повестку дня встал вопрос о дифференцируемом подходе к образованию. Реакцией системы стало слияние технического и гуманитарного образования. Обозначился поворот к обеспечению общей образованности человека и открытия на этой основе широких возможностей жизненного самоопределения, свободной адаптации в широкой сфере профессиональной деятельности, на основе дифференцированного подхода как эффективного средства выявления и формирования индивидуальных образовательных и других возможностей формирующейся личности.

Во всех странах высшая школа предназначена для выполнения приблизительно одинаковых функций:

• аккумулирования, развития и распространения знаний, культурно-воспитательного, интеллектуального развития и нравственного совершенствования личности.

• передачи социального опыта.

• подготовке к профессиональной деятельности.

История высшего образования в России имеет, как минимум два краеугольных периода, когда при модернизации системы использовался опыт зарубежья - это петровская реформа, целью которой было выведение России на первые роли в Европе, и советская реформа 20-х годов, решающая задачу превращения СССР в мощную военную державу.

При создании системы высшего образования в России, за основу была взята немецкая система, наиболее передовая в 18-19 веках. Основной упор был сделан на развитие технической, естественнонаучной, военной, экономической школ и к концу 19 века высшие естественнонаучная и техническая школы вышли на первое место в мире.

Реформа советского периода была направлена в первую очередь на ликвидацию безграмотности, продвижения в военно-промышленных областях. Результатом реформы стало ускоренное развитие, опять таки, военно-технического направления высшего образования. Этому способствовали индустриализация, в до и после военные периоды, ракетно-космическое, ядерное противостояние. В научно-технических областях мощные научные школы сохранялись дольше всего. За идеологизированное гуманитарное и экономическое образование, многие направления естественнонаучного образования существенно отставали в своём развитии. Установка на экстенсивный путь развития высшего образования (игнорирование культурных и национальных традиций, узкая специализация вузов, отсутствие конкуренции) привела к тому, что было упущено время перестройки системы высшего образования, время поворота от машин к технологиям.

Таким образом, меры, предпринимаемые правительством в области высшего образования, можно рассматривать как попытку выведения системы высшего образования России из глубокого кризиса.

Система высшего образования сложившаяся в России к началу 90-х годов, перестала адекватно отражать потребности общества в специалистах высшей квалификации, с одной стороны, и потребности личности в развитии, с другой. К её характерным чертам относится централизованный механизм организации и управления. Жёсткая стандартизация учебных планов и программ, направленных на массовую подготовку специалистов, ригидность структуры (одноуровневая, не дифференцированная моно структура высшего образования); недостаточно высокий уровень обеспеченности научно-педагогическими кадрами (значительный разрыв в уровне квалификации преподавателей разных вузов); недооценка научной деятельности вузов, обусловленная разделением науки на отраслевую, академическую, вузовскую; преимущественное развитие отраслевого высшего образования в ущерб университетскому; отсутствие дополнительных источников финансирования; слабая материально-техническая оснащённость. (В США в расчете на одного студента приходится учебного оборудования на 100.000 долларов, в России всего около 1000 долларов). /102/

Все это привело к обострению внутренних противоречий в структуре высшего образования. Основные, из них, можно сформулировать следующим образом:

• противоречия между фронтальным способом передачи знаний и индивидуальным характером их усвоения.

• несоответствие между необходимым; для профессиональной деятельности объёмом знаний и объёмом знаний, предлагаемым существующими учебными заведениями.

• сложность адаптации человека к жизненным ситуациям, с которыми он сталкивается в повседневной жизни и т.д.

Успешное разрешение этих противоречий во многом зависит от правильного учёта изменений, объективно происходящих в высшей школе под влиянием процессов происходящих в обществе и в государстве.

Изменения в области образования, и образования в ГПС МЧС России в частности направлены на возрастание роли управленческих и организаторских функций человека. В образовательном процессе современного технического вуза эти тенденции проявляются в усилении роли организационного аспекта педагогической деятельности, в необходимости разработки новой технологии обучения. Наиболее полно позволяет реализовать и раскрыть эти идеи многоуровневый подход подготовки специалистов. Создание новых образовательных систем должно базироваться на определённых принципах: непрерывности, гибкой вариативности (диверсификации), гуманизации, политехнизма, опережающей подготовки. Совершенствование организации обучения, выступающей, в инвариантном аспекте через формы обучения, имеет большое теоретическое и практическое значение для дальнейшего развития всего образовательного процесса. Как известно форма может ускорить это развитие или задержать его.

Как показали исследования И.И. Тихонова, одним из факторов оптимизации образовательного процесса в высшей школе является дифференциация режима учебной деятельности, способствующая решению проблемы индивидуализации обучения в массовой аудитории.

В диссертации понятие дифференцированного обучения конкретизируется как Форма (способ организации) обучения Актуальной является проблема сочетания дифференцированной формы обучения, вместе с другими формами. И, прежде всего, с традиционной, наиболее распространенной формой в учебном процессе вуза ГПС МЧС России. По нашему мнению проблема дифференцированного обучения и его сочетания с другими формами обучения не достаточно изучены, не полностью раскрыты их сущность, не определено их место и роль, пути практической реализации в условиях высшей школы ГПС

МЧС России. Требованное оптимальности всегда должно быть сопоставлено с конкретными условиями и соотнесено с имеющимися реальными возможностями. В связи с этим принципиальные положения дифференцированного обучения требуют исследования как в теоретическом плане, с учётом целостности педагогической системы, так и в практическом плане, конкретизируя их применительно к условиям инженерного вуза ГПС МЧС России. В этом случае должны быть учтены цели и задачи, содержание учебной дисциплины, её место в общей подготовке специалистов, контингент слушателей, уровень профессионального мастерства преподавателей. Эти соображения способствовали выбору объекта, предмета и цели исследования.

Объект исследования: оптимизация образовательного процесса.

Предмет исследования: моделирование системы дифференцированного обучения как условия оптимизации образовательного процесса.

Гипотеза исследования состоит из предположения, что дифференцированное обучение специалистов Государственной противопожарной службы МЧС России может стать условием оптимизации образовательного процесса при:

1. Формировании готовности преподавателей к разработке и реализации вариативных моделей дифференцированного обучения с учетом ряда факторов (учебного курса, уровня подготовленности и мотивации обучаемых);

2. Включении в образовательный процесс автоматизированных обучающих систем, сложных адаптивных программ, программных продуктов, позволяющих учесть специфику предмета и достичь цели обучения;

3. Разработке критериев оценки эффективности вариативных моделей дифференцированного обучения;

4. Определении прогностических возможностей включения дифференцированного обучения в систему подготовки специалистов.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили задачи исследования.

1. Проанализировать особенности дифференцированного обучения в высшей школе;

2. Разработать критерии оценки и осуществить экспериментальную проверку эффективности вариативных моделей дифференцированного обучения;

3. Определить прогностические возможности включения дифференцированного обучения в систему профессиональной подготовки.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные работы в области:

- философии и методологии образования (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, АЛ. Бодалев, Н.В. Бордовская, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, Н.В.Кузьмина, В.В. Краевский, В.В.Лаптев, B.C. Леднев, Е.В. Ткаченко,

A.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, В.А. Якунин);

- теории образования (С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, Е.В. Бондаревская,

B.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Г.Д. Кириллова, Н.Д. Никандров, Н.С. Розов, А.А. Реан, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин);

- управления образовательными процессами (Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, Е.И. Казакова, B.C. Лазарев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, В.Н. Скворцов, И.А. Скопылатов, К.М. Ушаков, Г.П. Чепуренко, Г.П. Щедровицкий, Т.Н. Шамова);

- индивидуального и дифференцированного подхода к обучению (B.C. Аванесов, А.А. Вербицкий, З.Ф. Есарева, И.Я. Зязюн, В.А. Кан-Калик,

A.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, К.Й. Лийметс, В.Н. Максимова, А.М. Матюшкин,

B.С.Мерлин, Н.С. Пурышев, Е.И.Рогов, В.П.Симонов, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская).

Методы исследования определялись задачами работы: изучение психолого-педагогической литературы по вопросам дифференцированного обучения и использования компьютерных комплексов и сетей как средств обучения; системный анализ как основа определения компонентного состава педагогической системы, выявления аспекта исследования (организаторского) и характерных признаков фронтального и дифференцированного обучения; моделирование обучения на основе его структурно-функционального анализа с учетом требований к организации систем с оптимальным управлением; анализ и сравнительная оценка смоделированных систем; педагогический эксперимент; анкетирование; метод математической статистики обработки данных.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили факультет первоначальной подготовки, переподготовки и повышения квалификации Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России и высших академических курсов Академии ГПС МЧС России.

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (2001 - 2002 гг.) была определена концептуальная основа исследования, выявлено - состояние разработки данной проблемы в теории педагогики, обоснованы принципы построения дифференцированного обучения. В это время были определены критерии и показатели дифференцированного обучения. Ведущими на этом этапе были такие методы как теоретический и педагогический анализ, обобщение научной информации^ сравнение, моделирование.

На втором этапе (2002-2003 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации дифференцированного обучения и разработке программ его развития, осуществлялся сравнительный анализ полученных результатов, обобщались результаты исследования. Ведущими методами исследования на этом этапе были анализ, обобщение, сравнение, анкетирование, наблюдение, эксперимент, экспертная оценка.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) подводились итоги эксперимента, формулировались выводы и рекомендации. На базе факультета первоначальной подготовки, переподготовки и повышения квалификации Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России и высших академических курсов Академии ГПС МЧС России, использовались принципы дифференцированного обучения, отслеживались результаты деятельности. Ведущими методами исследования на этом этапе были анализ, обобщение, сравнение, сопоставление, экстраполяция. На защиту выносятся следующие положения:

1. Модели дифференцированного обучения, учитывающие различные варианты прямой и обратной; связи между участниками образовательного процесса, а также методы управления этой связью;

2. Педагогические условия, необходимые для использования и развития моделей дифференцированного обучения (готовность преподавателей и слушателей, наличие технического и программного обеспечения, разработанность моделей занятий и контролирующих программ и др.);

3. Критерии эффективности смоделированных систем организации обучения, оптимально сочетающих фронтальное и дифференцированное обучение.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- выявлены особенности дифференцированного обучения на современном этапе модернизации образования;

- определены пути оптимизации организационной стороны учебного процесса, учитывающие разновидности моделей организации фронтального и дифференцированного обучения;

- определены этапы и последовательность разработки моделей дифференцированного обучения на основе системного подхода к образовательному процессу.

Теоретическая значимость заключается в том что:

- разработана система моделирования дифференцированного обучения слушателей с использованием АОС;

- уточнены условия применения обучающих компьютерных комплексов, других технических средств и технология выделения значимых факторов при сочетании фронтального и дифференцированного обучения в различных организационных системах;

- исследовано влияние совокупности факторов /изменения метода контроля, использования электронного конспекта в дополнение к лекциям, изменение форм обучения, управления преподавателем при дифференцированном обучении/ на результаты обучения.

Практическая значимость заключается в том что:

- апробированы смоделированные системы организации обучения и выявлены наиболее оптимальные варианты сочетания фронтального и дифференцированного обучения;

- даны рекомендации по использованию моделей дифференцированного обучения на основе широкого применения компьютерных обучающих комплексов и сетей и контролирующих программ при организации образовательного процесса;

- разработаны варианты моделей обучения по курсу «Пожарная техника, связь и автоматика» и методика по составлению контролирующих программ с применением различных вариантов выборочного способа формирования ответов для различных видов контроля.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные теоретические положения научных трудов по философии, педагогике, психологии; выбором комплекса методов исследования, соответствующих цели, предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки исследования, результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация теоретических положений, выводов и рекомендаций исследования осуществлялась:

- при проведении научно-исследовательских работ по совершенствованию образовательного процесса на кафедре организации обеспечения пожарной безопасности и тушения пожаров Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы ГПС МЧС России;

- в ходе подготовки преподавателей и адъюнктов в вузах ГПС МЧС России;

- в реализации системы фронтального и дифференцированного обучения, разработке обучающих и контролирующих программ при изучении дисциплины «Пожарная техника, связь и автоматика» на кафедре обеспечения пожарной безопасности и тушения пожаров Санкт-Петербургского института ГПС МЧС России;

- отдельные положения обсуждались в ходе международной научно-практической конференции «Международный опыт подготовки специалистов пожарно-спасательного профиля», которая состоялась в с 12 по 15 января 2004 г., в Санкт-Петербургском институте Государственной противопожарной службы МЧС России.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Текст диссертации иллюстрирован рисунками, результаты первичной обработки приведены в таблицах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ по главе:

1. Рабочая гипотеза о наибольшей эффективности системы фронтального - дифференцированного обучения на базе комплексного применения компьютерных комплексов, локальных вычислительных сетей и других технических; средств подтверждена и может служить основой для совершенствования образовательного процесса на ФППиПК.

В условиях исследования наиболее эффективной оказалась система; фронтального - дифференцированного обучения на основе управляемой самостоятельной работы слушателей Д по всем показателям. В системы Д с высоким уровнем достоверности (доверительная вероятность 0,95, 0,97, 0,99) повышаются: объем усвоенной информации потоком слушателей за весь семестр на 20%, число успевающих в 2 раза, успеваемость в среднеарифметических показателях числа правильных ответов тестов на 2 при уменьшении разброса индивидуальных показателей относительно центральной тенденции, прочность знаний в 1,6 раза; экономия времени на 22%.

2. Сравнительная оценка других систем фронтального и дифференцированного обучения показала следующее:

Дифференциация подачи учебного материала за счет обеспечения слушателей учебной литературой в дополнение к фронтальной форме в фронтальной системы, без перестройки ее организации (системы Фп) не дает никаких преимуществ. Слушатели в данном случае используют дополнительную учебную литературу не в процессе обучения для подготовки к лекциям в семестре, а в период сессии перед итоговым контролем.

Дифференциация обучения на основе неуправляемой самостоятельной работы слушателей (без оперативного контроля) с изменением соотношения числа часов на фронтальную и дифференцированную формы в условиях эксперимента (непрофилирующий предмет) снижает результаты обучения.

Внедрение компьютерного и машинного контроля в моделях фронтального (Ф) обучения (система Ф1) позволяет незначительно повысить результаты обучения (увеличивается объем усвоенной информации на 4 - 5%, успеваемость на 1,06, число успевающих в 1,5 раза, прочность знаний в 1,3 раза).

Сравнительная оценка экспериментируемых систем позволила выявить роль некоторых факторов организации обучения на его результативность. Наибольшую прибавку к результатам обучения дает изменение формы обучения (при сравнении систем Д и Ф1 повышается объем усвоенных знаний на 15 --19%, число успевающих в 1,5 раза, прочность в 1,3 раза, экономия времени на 22%). В условиях реализации дифференцированной формы обучения большую роль играет управление самостоятельной работой слушателей (повышается объем усвоенной информации на 39%),

Влияние некоторых факторов при сохранении фронтальной формы обучения либо незначительно (при внедрении компьютерного и машинного контроля), либо совершенно отсутствует (при реализации в дополнение к лекциям учебной литературы).

3. Многообразие изменений в структуре процесса обучения в соответствии с требованиями его оптимизации ведет к необходимости разработки соответствующей технологии обучения, имеющей своей целью активно и целенаправленно направлять процесс, исходя из теоретических и методических концепций обучения. Разработка технологии фронтального -дифференцированного обучения, по конкретной дисциплине должна производиться на основе последовательных системных построений, стратегических и технических, исходя из цели и содержания учебной дисциплины. К основным этапам этих построений относятся: разработка целевых установок дисциплины по конкретной специальности, логической структуры и системы взаимосвязей в содержании курса; выбор форм организации занятий при фронтальном и дифференцированном обучении, исходя из конкретизации целевых установок по усвоению отдельных частей курса; подбор соответствующих средств обучения и определение способов их реализации при фронтальном и дифференцированном обучении; разработка технологических схем (карт) по дисциплине с определением последовательности и соотношения числа часов на фронтальные и дифференцированные занятия с учетом конкретных условий обучения; разработка систем отдельных форм организации учебных занятий при фронтальном и дифференцированном обучении.

Технология фронтального - дифференцированного обучения с позиции требований оптимизации образовательного процесса имеет следующие характерные особенности: цикличность обучения (по дозам обучающей программы, по разделам, по семестрам); замкнутость циклов (каждый цикл заканчивается соответствующим контролем: текущим, рубежным, итоговым); логическая взаимосвязь всего многообразия форм организации учебных занятий (установочных, вводных и заключительных лекций, различных видов практических занятий, самостоятельной работы, управляемой аудиторной и внеаудиторной, различных видов контроля); отведение максимального учебного времени на самостоятельную работу, управляемую аудиторную и планируемую внеаудиторную; комплексное применение компьютерных комплексов локальных сетей и других технических средств (информационных, включаемых в образовательный процесс, как при фронтальных, так и при дифференцированных формах занятий, контролирующих, включаемых, главным образом, на промежуточных формах контроля, и информационно-контролирующих при реализации дифференцированной формы обучения в аудиторное и внеаудиторное время), исходя из принципа дидактической целесообразности и доминантности преподавателя при их применении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. На основании определения подструктур педагогической системы и установления генетической иерархии между ними выявлены характер и причинный механизм развития форм, что позволяет обосновать сочетание фронтального и дифференцированного обучения в современных условиях вуза. Внедрение фронтального - дифференцированного обучения является закономерным явлением в совершенствовании педагогической системы вуза, обусловленное изменившимисят требованиями к высшему образованию, современными условиями обучения, а также природой постоянно изменяющегося процесса обучения.

2. В динамике функционирования педагогической системы формы выступают через организацию обучения, которая как самостоятельная подсистема характеризуется структурой (основные элементы: преподаватель, слушатели, средства обучения, взаимосвязи между ними) и функциональным взаимодействием (главным образом, управлением) элементов. На основании структурно-функционального анализа этой подсистемы определены признаки и границы моделирования организации фронтального и дифференцированного обучения. Анализ и сравнительная оценка полученных систем с позиции теории педагогики высшей пожарной школы, а также на основании общей теории управления в моделях позволят наметить пути оптимизации организационной стороны обучения в вузе.

Установлено, что совершенствование некоторых сторон организации обучения (применение компьютерных комплексов, локальных сетей и других технических средств, в том числе и средств в моделях с обратной связью, контролирующих технических средств) при сохранении фронтального обучения может рассматриваться лишь как первая ступень оптимизации организационной стороны, осуществляемая по отношению ко всей группе (потоку) слушателей. Вторую ступень оптимизации, как по отношению ко всей группе, так и по отношению к индивидуальным возможностям каждого слушателя, позволяют осуществить системы фронтального и дифференцированного обучения, так как они не только более полно отвечают требованиям оптимального управления в моделях, но и могут также обеспечить оптимальную последовательность обучения для каждого учащегося с учетом его типологических возможностей. Однако полнота оптимизации во многом зависит от средств и методов дифференциации. Наиболее перспективными в этом направлении являются системы фронтального - дифференцированного обучения, реализующие совершенные обучающие компьютерные комплексы, локальные сети, машины и другие технические средства.

3. Изменение структуры и метода управления в организации фронтального - дифференцированного обучения, включение дополнительных средств обучения и контроля предопределяют новую система обучения, имеющую свои специфические особенности. К особенностям технологии фронтального - дифференцированного обучения относятся: цикличность обучения (по дозам обучающей программы, по разделам, по семестрам); замкнутость циклов (каждый цикл заканчивается соответствующим контролем: текущим, рубежным, итоговым); логическая взаимосвязь всего многообразия форм организации учебных занятий (установочных, вводных и заключительных лекций, различных видов практических занятий, самостоятельной работы, аудиторной и внеаудиторной, различных видов контроля); отведение максимального учебного времени на самостоятельную работу, управляемую аудиторную и планируемую внеаудиторную; комплексное применение технических средств, исходя из принципа дидактической целесообразности в доминантности преподавателя при их применении.

4. Разработка технологии фронтального - дифференцированного обучения, по конкретной дисциплине должна производиться на основе системных построений, стратегических и тактических, исходя из целей и содержания дисциплины. К основным этапам этих построений относятся: разработка целевых установок дисциплин по конкретной специальности, логической структуры и системы взаимосвязей в содержании курса; выбор форм организации занятий при фронтальном и дифференцированном обучении, исходя из конкретизации целевых установок по усвоению отдельных частей курса;

- подбор соответствующих средств обучения и определение способов их реализации при фронтальном и дифференцированном обучении;

- разработка технологических схем (карт) по дисциплине с определением последовательности и соотношения числа часов на фронтальные и дифференцированные занятия с учетом конкретных условий обучения;

- разработка систем отдельных форм организации учебных занятий при фронтальном и дифференцированном обучении.

5. Экспериментальное исследование подтвердило гипотезу о перспективности систем фронтального - дифференцированного обучения. В условиях эксперимента наиболее оптимальной (большая эффективность по всем показателям при экономии времени) оказалась система фронтального -дифференцированного обучения на основе комплексного применения компьютерных обучающих комплексов, сетей, машин и других технических средств в условиях управляемой самостоятельной работы слушателей. В системы фронтального - дифференцированного обучения (Д) по сравнению с системой фронтального обучения (Ф) повышаются объём усвоенной слушателями информации на 20-23% число успевающих в 2 раза, успеваемость в среднеарифметических показателях числа правильных ответов на вопросы тестов на 2 при уменьшении разброса индивидуальных показателей относительно центральной тенденции, прочность знаний в 1,6 раза, экономия времени на 22% при высоком уровне достоверности результатов (доверительная вероятность 0,95-0,99).

6. Экспериментальное исследование позволяет выявить влияние некоторых факторов организации обучения на его результативность. Установлено, что наибольший результат дает изменение формы обучения (повышается объем усвоенной информации слушателями на 15-19%, число успевающих в 1.3 раза, прочность знаний в 1,3 раза: при экономии времени на 22%). Влияние некоторых факторов при сохранении фронтального обучения либо незначительно (при изменении метода контроля повышается объем усвоенной информации на 4-5%, число успевающих слушателей в 1.5 раза, успеваемость в среднеарифметических показателях на 1.06 балла, прочность знаний в 1.3 раза), либо совершенно отсутствует (при дополнительной дифференциации в нерегламентированное время за счет обеспечения слушателей конспектами лекций).

В условиях реализации дифференцированной системы обучения большую роль играет фактор управления самостоятельной работой слушателей (повышает объем усвоенной слушателями информации на 39%).

7. Обобщения проведенного теоретического и экспериментального исследования форм обучения позволяют наметить пути внедрения системы фронтального - дифференцированного обучения как наиболее перспективной в сложившийся образовательный процесс ФППиПК.

Внедрение, фронтального - дифференцированного, обучения сопряжено с некоторыми трудностями (обеспечение кафедр компьютерными комплексами, локальными сетями и персональными компьютерами; специальной подготовкой преподавателей, сложностью составления расписания при распределении часов между различными формами обучения, фронтальным способом проведения лабораторных работ, значительной затратой преподавательского времени на составление программ обучения и контроля с последующей неоднократной их корректировкой), которые могут препятствовать оперативному внедрению этой системы на общеинженерных кафедрах. Поэтому внедрение системы фронтального - дифференцированного обучения может быть проведено в определенной последовательности, соотнесённой с двумя ступенями оптимизации организационной стороны обучения.

Оптимизация образовательного процесса на первой ступени связана с внедрением обучающих компьютерных комплексов, локальных сетей, машин и других технических средств, в том числе и средств с обратной связью, технических средств контроля, информационно-контролирующих средств для подготовки к рубежным и итоговым проверкам. Эти мероприятия в меньшей степени связаны с организационными трудностями, характерными для систем фронтального - дифференцированного обучения, и поэтому могут быть рекомендованы для оперативного и широкого внедрения на кафедрах общеинженерного цикла вуза с соответствующей разработкой технологии обучения для этих систем.

Внедрение систем фронтального - дифференцированного обучения, позволяющее осуществить обе ступени оптимизации организационной стороны обучения, требует в каждом конкретном случае постановки экспериментальных исследований для проверки разработанной технологии, обучающих и контролирующих программ с последующей их корректировкой.

Система фронтального - дифференцированного обучения была апробирована и внедрена в практику образовательного процесса ФППиПК: СПб ИГПС МЧС России и Академии ГПС МЧС России.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Парышев, Юрий Васильевич, Санкт-Петербург

1. Постановление Комитета по высшей школе Мин. науки России № 13 от 13.02.92 «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации».

2. Закон Российской Федерации об образовании Учительская газета, 1998, 4 августа, № 28.

3. Положение о факультете первоначальной подготовки, переподготовки и повышения квалификации СПб института ГПС МЧС России приказ МЧС №608 от 25.12.2002 г.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1990.

5. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля. Автореф. дис. На соискание учен, степ доктора пед. наук., Санкт-Петербург, 1994г, 32с.

6. Архангельский С.Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы, М.: Высш. шк., 1980г. - 368с.

7. Алексеев В.Д., Андреев Т.П., Давыдов Н.А. Педагогические проблемы совершенствования учебного процесса в академии на основе использования ЭВМ. М.: ВПА. 1988г. - 79с.

8. Актуальные проблемы теории и практики обучения и воспитания учащихся средних профтехучилищ / Под редакцией А.А. Кирсанова. М. 1986г.- 116с.

9. Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей школы. / Под ред. А.В. Барабанщикова. М.: ВПА, 1988г.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982г. - 192с.

11. И. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С., Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы. М.: ВПА, 1985г.

12. Берталанфи Л. Общая теория систем критический обзор. В сб. «Исследования по общей теории систем». М.: Изд.- во. МГУ (программа университеты России),1994г.

13. Береговой В.И., Городилов В.В., Зыбарев Ю.М. Проблемы создания внутри вузовских сетей и их сопряжение в научно образовательную сеть высшей школы. Компьютерные технологии в высшем образовании М., «Прогресс»,2002г,520 с.

14. Бернацкий В.А. Пятидесятилетие Главного таможенного управления. 1863 -1913.-СПб., 1913г.

15. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х томах. Под редакцией А.В. Петровского. Педагогика, 1979г.

16. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Изд-во ЛГУ, 1965

17. Божович Е.Д., Якиманская И.С. Психолого-педагогические требования к современному уроку. Советская педагогика. 1985г. №7 - с.70-83.

18. Буржуазная педагогика на современном этапе / Критический анализ /. Под редакцией З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М., 1984г. - 254с.

19. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении «Советская педагогика». 1985г. -№7. -с. 70-83.

20. Ваграменко Я.А., Каракозов С.Д. Развитие образовательных телекоммуникаций в России. Материалы международной конференции (по программе ЮНЕСКО) «Социально экономические проблемы в ЗападноСибирском регионе России». Барнаул, 2002г.

21. Ваграменко Я.А., Каракозов С.Д. Сарьян В.К. В.К. Мороз. Концепция единой системы информационного обслуживания отрасли образования. -ИИО РФ 1995г. 64с.

22. Вендровская Р.Б. Очерки истории современной дидактики. М.: Педагогика, 1992г. - 128с.

23. Военный обществовед: Сб. статей ВПАI. М.: ВПА, 1990г.24.