Дифференцированное обучение как фактор оптимизации образовательного процесса в высшем военном инженерном училище

Литвиненко, Сергей Викторович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированное обучение как фактор оптимизации образовательного процесса в высшем военном инженерном училище

Автореферат

Автор научной работы: Литвиненко, Сергей Викторович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированное обучение как фактор оптимизации образовательного процесса в высшем военном инженерном училище"

ч> '» 1

, л! -

I САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ЛИТВИНЕНКО Сергей Викторович

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ФАКТОР ОПТИМИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕМ ВОЕННОМ ИНЖЕНЕРНОМ УЧИЛИЩЕ

Специальность 13.00.01 — Общая педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1998

Работа выполнена на кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин Санкт-Петербургского высшего военного инженерного училища связи.

Научный руководитель — доктор педагогических наук, доцент И. А. Скопылатов.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук А. Г. Соколов; кандидат педагогических наук, доцент А. П. Шарухин.

Ведущая организация — Санкт-Петербургская академия МВД России.

Защита состоится и/С>/и£-_ 1998 года в « часов

на заседании диссертационного совета Д 063.57.48 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Санкт-Петербургском государственном университете (199034, Санкт-Петербург, наб. Макарова, 6, факультет психологии).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке имени А. М. Горького при Санкт-Петербургском государственном университете (Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9).

Автореферат разослан «глеСыЯ^ 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Г. И. Михалевская

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования: Проблема совершенствования качества подготовки специалистов в высших военных инженерных училищах стоит в числе наиболее актуальных, что объясняется рядом обстоятельств: реформированием системы высшего образования Российской Федерации, требующим определенных действий от высших учебных заведений Министерства Обороны; появлением принципиально новых образцов техники, оружия, что повлекло изменение требований к офицерским кадрам, качеству и уровню их профессиональной подготовки; снижением степени удовлетворённости командиров частей, уровнем и качеством подготовки к исполнению функциональных обязанностей выпускников военных училищ;

Причин невысокого качества подготовки военных инженеров, достаточно много, однако, основной из них является несоответствие системы подготовки и формирования офицерского корпуса, резко изменившимся социально-экономическим условиям.

Основные противоречия структуры высшего образования можно сформулировать следующим образом:

- противоречия между фронтальным способом подачи знаний и индивидуальным характером их усвоения;

- несоответствие между необходимым для профессиональной деятельности содержанием и объемом знаний по сравнению с предлагаемыми учебными заведениями программами обучения;

- несоответствие темпов обновления науки, техники, технологии, темпам обновления знаний в существующих образовательных системах;

- необходимость сокращения временного интервала при усвоении основного объема знаний в связи с ускоряющимся процессом развития общества;

- трудность адаптации человека к новым условиям, с которыми он сталкивается в повседневной жизни;

Изменения в области образования, и в области военного образования, в частности, направлены на возрастание роли управленческих и организаторских функций человека. В образовательном процессе современного военно-технического вуза эти тенденции проявляются в усилении организационного аспекта педагогической деятельности, в необходимости разработки новой технологии обучения. Наиболее полно позволяет реализовать и раскрыть-, эти идеи многоуровневый и дифференцированный подходы к подготовке специалистов.

Создание новых образовательных систем должно базироваться на определенных принципах: непрерывности и гибкой вариативности (диверсификации), гуманизации, гуманитаризации, фундаментальности, политехнизме, опережающей подготовке. Совершенствование оршнизанни обучения, через формы обучения, имеет большое тсорегическо? и нракги»'.ткое

значение для дальнейшего развития всего образовательного процесса. Как известно форма может ускорить это развитие или задержать его.

Исследование организационного аспекта в современной высшей военной школе обусловлено общей потребностью в оптимизации учебного процесса и связанного с совершенствованием управления обучением на базе новейших достижений науки и техники.

Как показали исследования Б.Г. Ананьева, С.И, Архангельского, Ю.К. Бабанского, A.A. Бодалева, В.И. Гинецинского, В.В. Давыдова, З.Ф. Есаревой, A.A. Кирсанова, Е.А. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, К.К. Платонова, A.A. Свенцицкого, И.А. Скопылатова, В.Я. Слепова, И.И. Тихонова, И.Э. Унт, В.И. Хальзова, В.А. Якунина и др., одним из факторов оптимизации образовательного процесса в высшей школе является дифференциация режима учебной деятельности, способствующая решению проблемы индивидуализации обучения в массовой аудитории. Актуальной является проблема сочетания дифференцированной формы обучения с другими формами и, прежде всего с традиционной, наиболее распространенной в учебном процессе военно-инженерного вуза. По нашему мнению такое сочетание позволит преодолеть основное организационное противоречие, существующее в современной высшей военной школе при массовом обучения, - противоречие между фронтальным характером передачи знаний и индивидуальным способом их усвоения.

Проблема сочетания традиционного и дифференцированного обучения выдвинута исследователями Т.К. Ахаян, A.A. Бодалевым, В.А. Ганзсном, В.И. Гинецннским, З.Ф. Есаревой, С.Д. Каракозовым, Р.И. Круподеровым, Н.В. Кузьминой, К.К. Платоновым, Н.Ф. Талызиной, В.А. Якуниным и др. в плане сочетания традиционного и программироваиного обучения, с широким проникновение»! ti среду образования компьютеров и на их базе обучающих комплексов с включением в глобальные и локальные вычислительные сети. Однако некоторые стороны этой проблемы до настоящего временя остаются невыясненными. Не полностью раскрыта сущность традиционного.и дифференцированного обучения, не определено их место и роль, нуги практической реализации в условиях высшей военной школы.

Требование оптимальности всегда должно быть сопоставлено с конкретными условиями и соотнесено с имеющимися реальными возможностями. В связи с этим принципиальные предложения о сочетании традиционного и дифференцированного обучения требуют исследований, как в теоретическом плане, с учетом целостности педагогической системы, так и а практическом плане, конкретизируя их применительно к тем или иным условиям. При этом должны быть учтены цели и задачи, содержание учебной дисциплины, ее место в нощей подготовке специалистов, контингент курсантов, уровень профессионального мастерства преподавателей военно-инженерного вуза.

Социальная и педагогическая значимость данной проблемы, и ее недостаточная разработанность в педагогике высшей поенной школы и предопределили тему исследования.

Объектом исследования - избран процесс профессиональной подготовки курсантов в высших военно-инженерных училищах.

Предметом исследования — организация дифференцированного обучения как фактора оптимизации образовательного процесса в высших военных инженерных училищах.

¡1 е я ь и с с л е д о с. а и и я - теоретическое и экспериментальное

обследование и внедрение п практику военно-инженерного вуза дифференцированного обучения как фактора оптимизации образовательного процесса.

Исхода из поставленной цели, в диссертации ставились, и решались следующие щАаиШ

1. Проанализировать проблему дифференцированного обучения, установить его место л роль п обшей педагогической системе высшего военного инженерного училища.

2. Построить модель и разработать технологии дифференцированного обучения.

3. Определить оптимальные варианты сочетания традиционного и дифференцированного обучения и их экспериментальная апробация.

При этом была выдвинута следующая рабочая гипотеза:

-ЛифФеврптшмаийе-г.лбх.ченре,. яедяетея^лдиим— иг__Фантома

рцппСттшп, обртдватслыюго ,рвщесщ,так каН-МОЖГРЛ.УМЧтпсяъий щщеищфццпровать nm<iuma£_jwe<licmwuf№tjß.~ vmmmx.- нашест л/игййшн ' каждого; куосатт, „, /от,, оу/ими;- с^ещття.. ь'озлеьишиой ,.я 1тдитд\ть№Н.р.абтпы таишхея.

ЧяширАлиийттой являетец flpfdnomufi'jiiie ft f/w.w,; у/ото Komi'lfxcHOZ Методологическую основу исследования составили:

Фундаментальные работы iv области общей и военной педагогики и психологии (Б.Г. Ананьева,' Ю.К. Бабансього, A.B.. Барабанщиков,я, В.И. Гинешшекого, B.C. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, А.II. Леонтьева, Ь.<!>. Лимона, Г.Д. Лукова, К.К. Платонова, В.Я. Сленова, С.И. С'ьединз, 11.И Тнхоиси.а. И Ф.

Федеико, В.А. Якунина и др.), дифференциации образования (В.И. Запзязинского, З.Ф. Есаревой, И.Л. Скопылатова, И.Э. Унт и др.) информатизации образования (Я.А. Вагроменко, С.Д. Каракозов, Р.И. Круподеров и др.).

М е то д ы и с с л е д о в а н и я определялись его задачами:

- сравнительный и системный способ анализа;

- моделирование организационных сторон обучения на основе его структурно - функционального анализа с учетом требований к системам с оптимальным управлением;

- педагогический эксперимент;

- анкетирование;

- методы статистической" обработки дашилх

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается научной методологией, комплексным характером исследования, строгой логикой проведения эксперимента в соответствии с поставленными целями и задачами, применением математических методов обработки данных, а также их всесторонней апробацией.

На защиту выносятся:

1. Сущность и педагогическая характеристика дифференцированного обучения.,

2. Разработанные автором модели и технологии дифференцированного обучения.

3. Основные пути, условия и практические рекомендации по использованию педагогических технологий оптимально сочетающих традиционное и дифференцированное обучение.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- установлены место и роль традиционного и дифференцированного обучения в педагогической системе современного военного инженерного вуза;

- определены пути оптимизации организационной стороны учебного процесса в военно-инженерном вузе на основе исследования разновидностей организации традиционного и дифференцированного обучения;

- описаны условия применения обучающих компьютерных систем и других технических средств, обеспечивающих дифференцированное обучение;

- выявлены особенности- технологии и оптимальный вариант дифференцированного обучения но дисциплинам общетшенерного цикла с военно-инженерном вузе;

- изучено влияние- некоторых, факторов / изменения метода контроля, использования отпечатанного конспекта в дополнение к лекциям.

изменении форм обучения, унршж'тш преподааателсм при дифференцированном обучении т результаты обучения в условиях иоенно-инженерного вуза;

- намечены этапы и последовательность разработки технологии дифференцированного обучения на основе системного подхода к

"* ■ образовательному процессу;

Приктическап значимость работы основывается пазом что:

- даны рекомендации но разработке технологии дифференцированного обучения на основе комплексного применения компьютерных обучающих комплексов и сетей и контролирующих программ при организации образовательного процесса военно-инкенерпого пуза;

- разработаны варианты технологии дифференцированного обучения по курсу ((Электроснабжение средств снязи» н методика по составлению контролирующих программ с применением различных вариантов выборочного способа формирования ответов для различных видов контроля,

Апробация теоретических положений, выводы и рекомендации но работе использованы:

- При проведении научно - исследовательских работ по совершенствованию органи зации образовательного процесса;

- при подготовке преподавателей и адъюнктов СПВБ И УС, по совершенствованию образовательного процесса, применение компьютерных обучающих систем и других технических средств в обучении, при методической разработке обучающих и контролирующих программ, при комплексной разработке технологии дифференцированного обучения по различным дисциплинам в военно-инженерном вузе;

2. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность пооблемы сочетания традиционного и дифференцированного обучения, раскрыта научна;; новизна и практическая значимость исследования, намечены цела и задачи, принципы и методы исследования.

Впервой г л а в е диссертации проведен истсрнко-педагогичсасий анализ, дифференцированного обучения в системе военного образования России и других ведущих военных государств мира. С позиции системного подхода дана характеристика традиционному и днффереицнрошншо.му обучению, установлено их место и роль в целостной педагогической системе, определены признаки и границы моделирования организации обучения.

Согласно рекомендациям по системному анализу педагогических явлений /С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Свенцнцкий, В.А. Якунин и др./, осуществлен структурно - функциональный анализ педагогической системы, который заключается а следующем: выявление функций, выполняемых педагогической системой /установление целостности\ выделение структурных элементов / цель, содержание, методы, формы, деятельность преподавателя и курсантов / и основных системообразующих связей / главным образам дидактического взаимодействия /'; определение характера системообразующих связей, обеспечивающих устойчивое функционирование и развитие системы / иерархия управления, сохраняющая целостность системы при взаимодействии с внешней средой /; исследование специфических свойств системы при взаимодействии функционирующих элементов / функциональный состав: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный, и другие компоненты/. Анализ структурного и функционатьного состава педагогической системы позволило дать наиболее полную характеристику традиционному и дифференцированному обучению как формам обучения и выявить их различия, /см. табл.1/.

Таблица 1

Характеристика основных признаков традиционного и дифференцированного обучения с позиции системного подхода

Компоненты Системы Признаки

Традиционной формы обучения Дифференцированной формы обучения

Цель Единые для всей группы стратегические и тактические цели обучения курсу Единые для всей группы стратегические и разные для каждого курсанта тактические цели обучения курсу

Содержание Единые содержание и . система заданий Содержание с разной системой заданий

Методы Единые для всей группы методы и время изложения Варьируемые методы изложения и время усвоения для каждого курсанта в зависимости от успешности обучения

Преподаватель Руководство учебной деятельностью всей группы курсантов традиционной формы обучения' Руководство учебной деятельностью курсантов в группе (или вне группы) с дифференцированной формой обучения

К>рсаиты Совмса идя работа курсантов в группе в едином для всех режиме Работа каждого курсам а в группе / пли вне группы ! в индивидуально избираемом режиме

Лна:|ц ? педагогической лнчературы, раскрывающий взаимодействие форм с ;|р\ I ими составляющими пела! огичсской системы /С.И. Архангельский,

В.А. Ганзен, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, и др./, а также выявление характера системообразующих связей между ними через систему противоречий /'М.А.Данилов, В.И. Загвязинский, Н.Г. Свиридова и др./ дают основания для выделения основных подструктур педагогической системы и генетических связей между ними. Такое представление педагогической системы позволило проанализировать в иерархии взаимодействия элементов место форм обучения. Причинный механизм их развития, обусловленный изменением внешней среды и противоречивостью процесса обучения. Это дает возможность теоретически обосновать сочетание традиционного и дифференциального обучения при современных требованиях к качеству подготовки специалистов, сохранения сроков обучения и увеличение его массовости.

Структурно - функциональный анализ одной из подсистем, где функционируют формы обучения, позволил определить основания для моделирования этого аспекта обучения. Формы выступают как инвариантный аспект организации, которая характеризуется структурой / осноильш элементы: преподаватель, курсанты, средства обучении, взаимосвязи между нами , и функциональным взаимодействием ' главным образом управлением / элементов.

Традиционная и дифференциальная формы обучения при таком рассмотрении обусловлены характером взаимосвязей между основными элементами подсистемы / прямыми и обратными / и методом управления. Вариация этих признаков предоставляет возможность сформировать восемь моделей организации обучения, реализующих традиционное и дифференцированное обучение в различных сочетаниях на основании использования средств обучения, наиболее полно отвечающих требованиям конкретной педагогической ситуации /см. табл.2/.

Вторая глава диссертации посвящена анализу полученных систем и определению оптимального варианта организации образовательного процесса.

Модели систем условно разделены на две группы: системы реализующие главным образом традиционную форму 11-4 табл. 2/ и системы, реализующие преимущественно дифференциальную форму в сочетании с традиционной / 5 - 8 табл. 21. Лн;1лщ каждой группы систем как с позиции теории и практики обучения, так и с позиции общей теории управления позволил выявить положительные и отрицательные стороны исследуемых форм и наметить пути их совершенствования.

Традиционная форма обучения при некоторых своих положительных качествах / личное воздействие преподавателя на группу и отдельных!, курсантов, ведение всех видов занятны в коллективе, маневренность подачи .материала / имеет существенные недостатки / которые протмнотся-в cwGoit управляемости обучением, недостаточной, типшидуалтации, опнутан'.ке систематической тра'Шемап аысашаши• mmni ра(:шы мрачит»*, преобладание сооо'ц.чшч шь) \\<юеиием mrn-pnaij. , -1тм пело.'а:кн.

обостряющиеся с увеличением массовости обучения, обусловлены организационной структурой системы традиционного обучения аднокапашюсть коммуникативных связей, одноступенчатостыо в процессе управления обучением /.

Таблица 2

Характеристика моделей организации традиционного к дифференцированного обучения

Вариации признаков: прямая связь, обратная связь, метод управления Характеристика системы Обозначения в эксперименте

1 .Одпоканальная, одноканальняя. Разомкнутый Система традиционного обучения /фронтальная / Т

2.Многоканальная, одноканатьнал, разомкнутый Система традиционного обучения с дополншелыюи дифференциацией / в не регламентируемое время / за счет обеспечение курсантов конспектами лекций 1'

3. Одпоканальная, многоканальная, разомкнутый Система традиционного обучения с использованием контролирующих технических средств Г1

4.Одпоканальная, многоканальная, разомкнутый Система традиционного обучения с использованием информационных технических средств с обратной связью. Система не • троверяязк. Д

5. Многоканальная, многоканальная, замкнутый Система сочетания традиционного и дифференцированного обучения на базе комплексного примстення обучающих компьютерных и др технических средств обучения и . контроля / программированное обучение/

б.Многоканальная, многоканальная, разомкнутый Система дифференцированного обучения с использованием контролирующих технических средств ifi . Д

7. Многоканальная, односпальная, замкнутый Система традиционного и дифференцированного обучения с использованием компьютерных обучают ик систем п глобальных и локальных вычислительных сетях Система не проверялась

8.0днокашльный. олноканальнып, замкнутым Система традиционного и дифференцироватгного обучения с использованием компьютерных систем в рс.киче разделения временя Сист ема не проверялась

Изменение некоторых сторон организации обучения / применение компьютерных систем и информационных технических средств, « том чист и средств с системой обратной стаи, средств контроля при сохранении фронтальности обучения позволяет лишь частично 'совершенствовать обра «овательиый процесс, н это может рассматриваться как первая ступень оптимизации организационной стороны образовательного процесса. Основные недостатки традиционной формы обучения в этих споемах остаются.

Внедрение дифференцированной формы обучения в сочетании с традиционной, в силу изменения организационной структуры обучения /.тогаканаяьпость стаей гаи адшжапалыюсть »ри рсалюации компьютерных обучающих систем п режиме разделения времени, двю ступенчатость в управлении, цикличность и замкнутость /, имеет значительные преимущества: повышения качества управления обучением, взанмопроннкног-енне индивидуального и коллективного в обучении, усиление самостоятельности и акгпшюсгн учебной деятельности курелнтов, сближение во времени процессов сообщения и усвоение материата, усиление возможности сопсршенс I новация образовательного процесса в динамике. Сочетание этил форм создает потенциальные возможности для оптимизации обучения не голыш в отношении всей группы курсантов, но и с учетом индивидуальных оозлгожностей к~о;:дого учащегося, позеояяя тем самым осуществить более полную оптимизацию организационной стороны обучения.

Сравнительна! оценка систем традиционного и дкфферскш'рооаиного обучения ло степени адаптивности и в зависимоеги от параметров здаппции /глубины, скорости и массовости ! показала, что этими признаками обладают лишь системы, сочетающие традиционное и дифференцированное обучение. Наибольшая адаптация может быть осуществлена о системах, в которых

сочетаются с дифференцированной при . компьютерных комплексов, ноззоляюшие

! программы, предельно автоматизировать оптимзльнуто Поспелова гелыюсть обучения емы-рассматриваются ;з диссертации как недрения во многом зависит от отработки : технических средств обучения п контроля.

' посвящена анализу экспериментального 1кс некоторых смоделированных систем с ктерных особенностей и методической й традиционною и дифференцированного мх и обшеинжеиер п н х кафедр поенно-

ечтальиому. исследованию в' естественных пенных в таблице 2 тиифрами Т. Т1. Т\. /!,

т / г/1 пяти исаеоуем'п снсич'м г.тьтсе

эффективной будет система, сочетающая традиционное и дифференцированное обучение}{/'были намечены цели и задачи эксперимента, условия его проведения, выявлены показатели сравнительной оценки систем.

В качестве критериев оптимальности были выдвинуты, прежде всего, эффективность / качество решении образовательных задач /, а также расходы времени и усилий преподавателей и курсантов / Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина/. Эффективность процесса обучения рассматривались по результатам . успешности обучения курсантов / по среднеарифметическим показателям, коэффициенту вариации, числу успевающих курсантов /; объему усвоенной информации / вероятности реализации программы /; прочности знаний / по результатам повторного тестирования /; по изменению статистических показаний показателен в динамике;

Сравнение исследуемых систем уже на первом этапе показало несостоятельность некоторых систем для условий эксперимента / см. табл.3

Таблица 3

Вероятность реализации учебной программы е исследованных системах

Система Т Т1 т* Д Д1

Вероятность 0,392 0,433 0,410 0,620 0,230

Как видно из таблицы, дополнительная дифференциация подачи учебного материала за счет обеспечения каждою курсанта специальной литературой или конспектом лекций при сохранении фронтального обучения, то есть без перестройки организации традиционного обучения /Т1/ не дает никаких преимуществ. Курсанты используют чту литературу не в процессе обучения, а главным образом, в период сессии перед итоговым контролем. Худшие результаты показала система, _ сочетающая традиционное и дифференцированное обучение с применением контролирующих компьютерных н других технических средств на основе неуправляемой самостоятельной работы курсантов /Д1/. Однако экспериментальные исследования подобной системы в других условиях старите курсы, профилирующий предмет / позволяет расширить сделанные нами выводы. Система, сочетающая традиционное и дифференцированное обучение в условиях неуправляемой самостоятельной работы курсантов может быть перспективной при определенном контингенте курсантов и в определенных условиях.

Результаты экспериментального исследования на всех этапах показали значительное преимущество эка^им оптируемой системы сочетающей традиционное и дифференцированное- обучение /Д/ перед остальными

системам» по всем показателям с высоким уровнем достоверности ¡доверительная вероятность 0,93: 0,97/. Так, в системе Д по сравнению с системой Т повышаются следующие показатели I см. табл.4 /: обьем усвоенной информации учебным потоком курсантов за семестр на 20 - 23%; число успевающих курсантов в два раза; успеваемость в среднеарифметических показателях числа правильных ответов тестов на 2 при уменьшении разброса индивидуальных показателей относительно центральной тенденции; относительная прочность знаний в 1,6 раза. Экономия времени при дифференциации обучения - на 22%.

Таблица 4

Некоторые обобщенные результант экспериментальных исследований

Системы д Т Г

Измерения

Объем усвоенной 62 47 42

информации потоком в %

Число курсантов, ответивших на 5 и более вопросов в % 67,8 .52,2 33,7

Число курсантов ответивших ^ 37,4 25,6 13,8

на 7 и более вопросов в %

Количество правильных 5,6 4,7 3,64

ответов на одного курсанта

Коэффициент вариации в % 41 49,7 .50,71

Время обучения в час. 14 18 ¡8

Показатели прочности

знании:

- число правильных ответов в% 55 44 34

- число курсантов, ответивших на 5 и более 64 45 33

вопросов

Как видно из таблицы, система, сочетающая традиционное ч дифференцированное обучение имеет преимущества и перед системой традиционного обучения с компьютерным (машинным) контролем Т'. В системе же Т1 преимущества перед системой Т незначительные. Здесь только изменяется метод контроля, а не сама форма обучения.

В системе сочетающей традиционное и дифференцированное обучение достаточно ощутимы и другие преимущества: повышенный интерес курсантов к самостоятельной работе под руководством- преподавателя над обучаюшей программой, к курсу в целом; более ритмичная работа в течение семестра с нарастающими результатами промежуточных проверок, отсугсгиие

непроизводительных затрат времени на ожидание контроля; более объективные оценки знаний курсантов в процессе обучения и на итоговых проверках. Обо всем этом свидетельствует не только статистические характеристики результата эксперимента, но и данные анкетирования курсантов.

Преимущество системы сочетающей традиционное и дифференцированное обучение но всем годам экспериментального обучения и в разных условиях дает основание утверждать, что есть причинно - следственная связь между изменением формы и результатами обучения, что подтверждает рабочук гипотезу.

Сравнительная оценка зкеперимептируемых систем позволила выявит«-влияние некоторых дидактических факторов на результаты обучение /игш'шчше формы иоучении, метода контроля, управления )Щ: Оифференцироаашшм обучении./. Оценка показала, что наибольшую прибавку s результатах обучения дает изменение формы обучении « системе Д щ сравнению с Т1 : увеличение оСп.ема уссоениой информации на 15 - 19%, числц уснесшощих в 1,5 рази, прочности знаний ч 1,3 pasa, экономия времени на 22%/, Изменение же метода контроля при внедрении компьютерных и других технических средств в системе традиционного обучения позволяет незначительно повысить результаты, главным образом за счет интенсификации работы курсантов в семестре в системе ']4 по сравнению с Т: увеличение объема усвоенной информации на 4-5%, числа успевающих н 1,Н5 раза, прочности « 1.3 раза!.. При дифференциаций обучения большую роль в наших условиях эксперимента играет фактор управления самостоятельной работой курсантов / при сравнении потоков Д и Д1 : увеличение объема уешюшоц информации на 39%, числа успевающих в 1,8-1 раза /.

К характерным особенностям новой технологии относятся: цикличность обучения и замкнутость циклов, логическая взаимосвязь между отдельными этапами образовательного процесса, отведение максимального учебного времени на управляемую самостоятельную работу курсантов, комплексное и обоснованное применение компьютерных обучающих систем и других технических средств.

В технологии сочетающей традиционное и дифференцированное обучение предусмотрено многообразие видов учебных занятий, имеющих свои специфические роль и место: установочные, вводные и заключительные лекции; самостоятельная работа, управляемая аудиторная с текущим кон тролем и внеаудиторная; рубежные н итоговые проверки. В диссертации рассматривается роль и место всех видов занятий с учетом выполняемых функций, методика их организации.

С позиции системною подхода к учебному процесс}' разработка технологии но 'конкретной .дисциплине должна производиться на основе последовательных системных построений, исходя из целевых установок и содержания учебной дисциплины. К основным эшпам этих построений

относятся: разработка логической структуры и систем взаимосвязей в содержании курса; выбор учебных зл'-тнй традиционного н дифференцированного обучения, исходя нз определения урорня познавательной деятельности обучаемых по усвоению отлетных частей курса; подбор соответствующих средств обучения и определение способов их реализации при традиционном н дифференцированном обучении; разработка технологических схем /карт/ по дисциплине с определением последовательности и соотношения числа часов на традиционные и дифференцированные занятия с учетом конкретных условий обучения; разработка технологии отдельных форм учебных занятий.

На основании общих положений по разработке технологии сочетающих традиционное и дифференцированное обучение были построены варианты технологических и логических схем курса " Электроснабжение средств связи".

Обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования позволяет наметить основные пути внедрения систем сочетающих традиционное и дифференцированное обучения в образовательный процесс на общеинженерных кафедрах военно-инженерного вуза.

В заключении изложены основные итоги проведенного исследования. Результаты теоретического и экспериментального исследования подтвердили правомерность выдвинутых нами гипотез.

.-?. Публикации по теме диссертации.

1. Дифференциация содержания и характера военно-инженерного труда в современных условиях, (учебное пособие для курсантов) - Санкт-Петербург; СПВВИУС, 1997г 1,25 Усл. п. л.

2. Дифференциация педагогической подготовки военного инженера как субъекта профессиональной деятельности, (учебное пособие для курсантов) - Санкт-Петербург; СПВВИУС, 1998г. 2.2 Усл. п. л.

3. Научно-методические аспекты разработки и внедрения дифференцированного обучения. //Сборник материалов НПК СПЭВИУС «Новые технологии обучения в высшей военной школе». Санкт -Петербург,1998г 0,6 Усл.

4. Психолсго-пздагогические основы дифференцированного управления воинским коллективом. Санкт-Петербург. 1997г. 0,83 Усд.п.л.

5. Дифференцированные приемы и способы саморегуляции психического состояния во время несения караульной и внутренних служб. Санкт-Петербург. 1997г.0,63 Усд.п.л.

6. Деаиантное поведение его'дифференциация и профилактика в армейской среде Санкт-Петербург, 1997г. 1,2 Уел: п. л.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Литвиненко, Сергей Викторович, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ---------------------------------------------------------------------------f

Глава 1. Теоретико-гносеологические основы дифференцированного обучения в современной педагогической теории и практике

1.1 Историко-педагогический анализ дифференцированного обучения в высшей военно-педагогической системе России

1.2 Сущность, содержание и структура дифференцированного обучения в военно-педагогической системе

1.3 Характеристика.традиционного и дифференцированного обучения в обшей структуре образовательного процесса

Выводы по главе

Глава 2. Анализ и сравнительная оценка систем традиционного и дифференцированного обучения

2.1 Построение моделей дифференцированного обучения на основе структурно - функционального анализа

2.2 Модели традиционного и дифференцированного обучения —.

2.3 Сравнительная оценка традиционных и дифференцированных дидактических систем

Выводы по главе--------------------------------------------------------------------------—

Глава 3 Экспериментальное исследование технологий традиционного и дифференцированного обучения

3.1 Цель, задачи, методика проведения эксперимента и оценка его результата

3.2 Сравнение дидактических систем традиционного обучения по критериям эффективности

3.3 Характерные особенности технологии традиционного и дифференцированного обучения

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированное обучение как фактор оптимизации образовательного процесса в высшем военном инженерном училище"

Смена государственно-политического устройства и социально-экономического строя в России за последние десятилетие, технологическое развитие мирового сообщества создали принципиально новую ситуацию в сфере высшего образования.

Происходят коренные изменения не только в организационных формах деятельности высших учебных заведений, содержании подготовки специалистов и тематике научных работ, но и в природе высшей школы, экономической жизни государства, взаимоотношениях вузов с другими сферами общественной жизни. Радикально трансформируется сам способ развития высшего образования.

Проблема совершенствования качества подготовки специалистов в высших военных инженерных училищах стоит в числе наиболее актуальных, что объясняется рядом обстоятельств:

• реформированием системы высшего образования Российской Федерации, требующим определенных действий от высших учебных заведений Министерства Обороны, являющихся элементами этой системы.

• развитие высшего военного образования имеет свои отличительные особенности от гражданского высшего образования в силу специфичности задач, исторически сложившимися национальными традициями и другими факторами.

• результаты комплексных психолого-педагогических исследований показывают, что до 60% выпускников военно-учебных заведений испытывают трудности в профессиональном становлении.

• снижением степени удовлетворённости командиров частей уровнем и качеством подготовки к исполнению функциональных обязанностей молодыми офицерами.

Причины невысокого качества подготовки военных инженеров, офицеров, достаточно много, однако основной причиной является несоответствие системы подготовки формирования офицерского корпуса, резко изменившимся социально-экономическим условием.

Потребности, цели и ценности функционирования и развития высшего военного инженерного образования не могут быть выдвинуты и осмыслены вне системы ближайших и отдалённых потребностей развития Вооруженных Сил Российской Федерации.

С целью определения возможных путей развития высшего военного инженерного образования в данном исследовании предлагается попытка анализа существующего опыта подходов, тенденций и противоречий в подготовке специалистов в системе профессионального высшего образования в России и ведущих странах мира.

Эволюция системы высшего образования непрерывно связана с развитием общества, материального производства. Первые высшие учебные заведения, появившиеся в 12 веке в Европе, на протяжении нескольких столетий готовили представителей свободных профессий.

В силу консерватизма, университетская система оказалась не способной не только реально участвовать, но и следовать за университетскими и научными течениями, обозначившимися в 15 веке. Велением того времени (зарождающееся машинное производство, всплеск научной мысли, возникновение новых отраслей науки) было появление учебных заведений вне университетских стен, выполняющих задачи практической подготовки (высшие технические школы, технические университеты и институты).

К концу 19 века в структуре высшего образования можно было выделить две составные части: университеты, технические вузы, а главной тенденцией было преимущественное развитие технического образования, его дифференциация и предельное специализирование, зачастую в ущерб образованности. Дальнейшее развитие производства и технологий (а как следствие военной техники и оружия) привело человеческое сообщество к необходимости реорганизации образования. Ведущей социальной тенденцией выступило технологическое развитие, осознание того, что будущее строится, а не приходит само, привело к тому, что знание (теоретическое, технологическое, проективное) превращается в стратегический ресурс. Сложившаяся система «поддерживающего обучения» перестала соответствовать требованиям формирующей постиндустриальной цивилизации.

Научно-техническая революция, выдвинув инженеров и учёных на первый план, вынудила правительство обратится к реформам системы образования. В Законе Российской Федерации «Об образовании», в частности, говорится: «Под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучавшимся) определённых государством образовательных уровней (образовательных цензов)».

Образование рассматривается как средство поддерживания или восстановления экономического роста, конкурентоспособности и обороноспособности государства. Возникла потребность в человеке, обладающем прогностическим взглядом на будущее, организаторе социальной жизни. На повестку дня встал вопрос о дифференцируемом подходе к образованию. Реакцией системы стало слияние технического и гуманитарного образования. Обозначился поворот к обеспечению общей образованности человека и открытия на этой основе широких возможностей жизненного самоопределения, свободной адаптации в широкой сфере профессиональной деятельности, на основе дифференцированного подхода как эффективного средства выявления и формирования индивидуальных образовательных и других возможностей формирующейся личности.

Во всех странах высшая школа предназначена для выполнения приблизительно одинаковых функций:

• аккумулирования, развития и распространения знаний, культурно-воспитательного, интеллектуального развития и нравственного совершенствования личности.

• передачи социального опыта.

• подготовке к профессиональной деятельности.

История высшего образования в России имеет, как минимум два краеугольных периода, когда при модернизации системы использовался опыт зарубежья - это петровская реформа, целью которой было выведение России на первые роли в Европе, и советская реформа 20-х годов, решающая задачу превращения СССР в мощную военную державу.

При создании системы высшего образования в России, за основу была взята немецкая система, наиболее передовая в 18-19 веках. Основной упор был сделан на развитие технической, естественнонаучной, военной, экономической школ и к концу 19 века высшие естественнонаучная и техническая школы вышли на первое место в мире.

Реформа советского периода была направлена в первую очередь на ликвидацию безграмотности, продвижения в военно-промышленных областях. Результатом реформы стало ускоренное развитие, опять таки, военно-технического направления высшего образования. Этому способствовали индустриализация, в до и после военные периоды, ракетно-космическое, ядерное противостояние. В научно-технических областях мощные научные школы сохранялись дольше всего. За идеологизированное гуманитарнЬе и экономическое образование, многие направления естественнонаучного образования существенно отставали в своём развитии. Установка на экстенсивный путь развития высшего образования (игнорирование культурных и национальных традиций, узкая специализация вузов, отсутствие конкуренции) привела к тому, что было упущено время перестройки системы высшего образования, время поворота от машин к технологиям.

Таким образом, меры, предпринимаемые правительством в областй высшего образования, можно рассматривать как попытку выведения системы высшего образования России из глубокого кризиса.

Система высшего образования сложившаяся в России к началу 90-х годов, перестала адекватно отражать потребности общества в специалистах высшей квалификации, с одной стороны, и потребности личности в развитии, с другой. К её характерным чертам относится централизованный механизм организации и управления. Жёсткая стандартизация учебных планов и программ, направленных на массовую подготовку специалистов, ригидность структуры (одноуровневая, не дифференцированная моно структура высшего образования); недостаточно высокий уровень обеспеченности научно-педагогическими кадрами (значительный разрыв в уровне квалификации преподавателей разных вузов); недооценка научной деятельности вузов, обусловленная разделением науки на отраслевую, академическую, вузовскую; преимущественное развитие отраслевого высшего образования в ущерб университетскому; отсутствие дополнительных источников финансирования; слабая материально-техническая оснащённость. (В США в расчете на одного студента приходится учебного оборудования на 100.000 долларов, в России всего около 1000 долларов). (102) Все это привело к обострению внутренних противоречий в структуре высшего образования. Основные, из них, можно сформулировать следующим образом:

• противоречия между фронтальным способом передачи знаний и индивидуальным характером их усвоения.

• несоответствие между необходимым для профессиональной деятельности объёмом знаний и объёмом знаний, предлагаемым существующими учебными заведениями.

• сложность адаптации человека к жизненным ситуациям, с которыми он сталкивается в повседневной жизни и т.д.

Успешное разрешение этих противоречий во многом зависит от правильного учёта изменений, объективно происходящих в высшей школе под влиянием процессов происходящих в обществе и в государстве.

Изменения в области образования, и военного образования в частности направлены на возрастание роли управленческих и организаторских функций человека. В образовательном процессе современного технического вуза эти тенденции проявляются в усилении роли организационного аспекта педагогической деятельности, в необходимости разработки новой технологии обучения. Наиболее полно позволяет реализовать и раскрыть эти идеи многоуровневый подход подготовки специалистов. Создание новых образовательных систем должно базироваться на определённых принципах: непрерывности, гибкой вариативности (диверсификации), гуманизации, политехнизма, опережающей подготовки. Совершенствование организации обучения, выступающей, в инвариантном аспекте через формы обучения, имеет большое теоретическое и практическое значение для дальнейшего развития всего образовательного процесса. Как известно форма может ускорить это развитие или задержать его.

Как показали исследования И.И. Тихонова, одним из факторов оптимизации образовательного процесса в высшей школе является дифференциация режима учебной деятельности, способствующая решению проблемы индивидуализации обучения в массовой аудитории.

В диссертации понятие дифференцированного обучения конкретизируется как форма (способ организации^ обучения. Актуальной является проблема сочетания дифференцированной формы обучения, вместе с другими формами. И, прежде всего, с традиционной, наиболее распространенной формой в учебном процессе военно-инженерного вуза. По нашему мнению проблема дифференцированного обучения и его сочетания с другими формами обучения не достаточно изучены, не полностью раскрыты их сущность, не определено их место и роль, пути практической реализации в условиях высшей военной школы.

Требованное оптимальности всегда должно быть сопоставлено с конкретными условиями и соотнесено с имеющимися реальными возможностями. В связи с этим принципиальные положения дифференцированного обучения требуют исследования как в теоретическом плане, с учётом целостности педагогической системы, так и в практическом плане, конкретизируя их применительно к условиям военно-инженерного училища. В этом случае должны быть учтены цели и задачи, содержание учебной дисциплины, её место в общей подготовке специалистов, контингент курсантов, уровень профессионального мастерства преподавателей. Эти соображения способствовали выбору объекта, предмета и цели исследования.

Объектом исследования избран процесс профессиональной подготовки курсантов в высших военно-инженерных училищах.

Предметом исследования - организация дифференцированного обучения как фактора оптимизации образовательного процесса в высших военных инженерных училищах.

Цель исследования - теоретическое и экспериментальное исследование, разработка технологии и внедрение в практику высшего военного инженерного училища дифференцированного обучения как фактора оптимизации образовательного процесса.

Исходя из поставленной цели, в диссертации ставились, и решались следующие задачи:

1. Проанализировать дифференцированное обучение, установить его место и роль в общей педагогической системе высшего военного инженерного училища.

2. Построить модель и разработать технологии дифференцированного обучения.

При этом мы выдвинули следующую рабочую гипотезу:

Дифференцированное обучение является одним из факторов оптимизации образовательного процесса, так как может значительно интенсифицировать развитие профессионально значимых качеств личности курсанта, на основе сочетания коллективной и индивидуальной работы учащихся.

Частной гипотезой является предположение о том, что комплексное применение компьютерных систем и других технических средств обучения позволяет обеспечить наиболее эффективное сочетание традиционного и дифференцированного обучения.

Сложность и многогранность рассматриваемой проблемы требовали применения различных методов исследования, адекватных характеру решаемых задач. Как известно, методологической основой оптимизации является диалектический подход, при котором исследование частной проблемы учитывает закономерность развития системы в целом.

При исследовании организации обучения в высшем военном инженерном училище использован метод моделирования на основе структурно-функционального анализа, соответствующей подструктуры педагогической системы с последующим анализом и сравнительной оценкой смоделированных систем.

В педагогической системе форма обучения является той категорией, в которую успешно включены достижения теории оптимального управления в сложных динамических системах. Безусловно, такой подход не может исчерпать всё богатство ситуаций, при организации педагогической системы. Однако, как справедливо указывает И.И.Тихонов, «никакая специфическая деятельность по управлению не может быть оптимальной, если не выполняются, либо нарушаются общие принципы построения и функционирования систем».(148)

С этой точки зрения решения одной и той же проблемы имеет определённое взаимное соподчинение: оптимизация организационной стороны обучения выступает как необходимое условие оптимизации образовательного процесса, в целом, с учётом всех его сторон (содержательной и процессуальной).

С целью выявления наиболее оптимальных вариантов организации обучения в высшем военном инженерном училище, а также факторов, влияющих на результативность обучения, нами осуществлён педагогический эксперимент на выборке, включающей более 1000 курсантов. Для объективной оценки зависимости результатов обучения от форм, экспериментальное исследование проводилось неоднократно, в различных условиях и сравнении с данными исследованиями других авторов (Ю.К. Бабанского, В.И. Гинецинского, Н.В. Кузьминой, А.М. Новикова, Н.Г. Свиридовой, И.А. Скопылатова, И.И. Тихонова, В.А. Якунина и др.). Это позволило установить наличие причинной связи и между изменением форм обучения и его результатами, абстрагируясь от конкретных условий эксперимента.

При сравнительной оценки полученных результатов, при определении их конкретности, надёжности и представительности нами применялись методы математической статистики. Для выявления отношения к изменениям в организации обучения со стороны различных категорий преподавателей и самих курсантов осуществлялось анкетирование, проведение показательных и инструкторско-методических занятий.

Исследование проводилось на кафедрах общеинженерной подготовки СПВВИУС, ПВВУРЭ ПВО им Б.Я. Савицкого и СПВВУРЭ ПВО, где проблема совершенствования организации обучения имеет особо острый характер. Это вызвано сравнительно усложнёнными условиями обучения курсантов на общеобразовательных и общеинженерных кафедрах, где преобладает поточное обучение с большим числом курсантов в потоке, а также функциями этих кафедр в инженерных училищах. Именно общеобразовательные и общеинженерные кафедры закладывают фундамент знаний будущего офицера, инженера, формируют мышление будущего специалиста, вооружают курсантов методами самостоятельной работы, впервые приобщают их к научной, творческой деятельности.

Особое место в практической реализации системы дифференцированного обучения занимает выработка рекомендаций организаторам учебного процесса, преподавателям по использованию предложенных методик.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ:

1. Рабочая гипотеза о наибольшей эффективности системы традиционного -дифференцированного обучения на базе комплексного применения компьютерных комплексов, локальных вычислительных сетей и других технических средств подтверждена и может служить основой для совершенствования образовательного процесса на общеинженерных кафедрах военно-инженерного вуза.

В условиях исследования наиболее эффективной оказалась система традиционного - дифференцированного обучения на основе управляемой самостоятельной работы курсантов Д по всем показателям. В системе Д с высоким уровнем достоверности (доверительная вероятность 0,95, 0,97, 0,99) повышаются: объем усвоенной информации потоком курсантов за весь семестр на 20%, число успевающих в 2 раза, успеваемость в среднеарифметических показателях числа правильных ответов тестов на 2 при уменьшении разброса индивидуальных показателей относительно центральной тенденции, прочность знаний в 1,6 раза; экономия времени на 22%.

2. Сравнительная оценка других систем традиционного и дифференцированного обучения показала следующее:

Дифференциация подачи учебного материала за счет обеспечения курсантов учебной литературой в дополнение к фронтальной форме в традиционной системе, без перестройки ее организации (система Тп) не дает никаких преимуществ. Курсанты в данном случае используют дополнительную учебную литературу не в процессе обучения для подготовки к лекциям в семестре, а в период сессии перед итоговым контролем.

Дифференциация обучения на основе неуправляемой самостоятельной работы курсантов (без оперативного контроля) с изменением соотношения числа часов на традиционную и дифференцированную формы в условиях эксперимента (младшие курсы, непрофилирующий предмет) снижает результаты обучения.

Внедрение компьютерного и машинного контроля в систему традиционного (Т) обучения (система Т1) позволяет незначительно повысить результаты обучения (увеличивается объем усвоенной информации на 4 - 5%, успеваемость на 1,06, число успевающих в 1,5 раза, прочность знаний в 1,3 раза).

Сравнительная оценка экспериментируемых систем позволила выявить роль некоторых факторов организации обучения на его результативность. Наибольшую прибавку к результатам обучения дает изменение формы обучения (при сравнении систем Д и Т1 повышается объем усвоенных знаний на 15 -19%, число успевающих в 1,5 раза, прочность в 1,3 раза, экономия времени на 22%). В условиях реализации дифференцированной формы обучения большую роль играет управление самостоятельной работой курсантов (повышается объем усвоенной информации на 39%),

Влияние некоторых факторов при сохранении традиционной формы обучения либо незначительно (при внедрении компьютерного и машинного контроля), либо совершенно отсутствует (при реализации в дополнение к лекциям учебной литературы).

3. Многообразие изменений в структуре процесса обучения в соответствии с требованиями его оптимизации ведет к необходимости разработки соответствующей технологии обучения, имеющей своей целью активно и целенаправленно направлять процесс, исходя из теоретических и методических концепций обучения. Разработка технологии традиционного -дифференцированного обучения, по конкретной дисциплине должна производиться на основе последовательных системных построений, стратегических и технических, исходя из цели и содержания учебной дисциплины. К основным этапам этих построений относятся: разработка целевых установок дисциплины по конкретной специальности, логической структуры и системы взаимосвязей в содержании курса; выбор форм организации занятий при традиционном и дифференцированном обучении, исходя из конкретизации целевых установок по усвоению отдельных частей курса; подбор соответствующих средств обучения и определение способов их реализации при традиционном и дифференцированном обучении; разработка технологических схем (карт) по дисциплине с определением последовательности и соотношения числа часов на традиционные и дифференцированные занятия с учетом конкретных условий обучения; разработка технологии отдельных форм организации учебных занятий при традиционном и дифференцированном обучении.

Технология традиционного - дифференцированного обучения с позиции требований оптимизации образовательного процесса имеет следующие характерные особенности: цикличность обучения (по дозам обучающей программы, по разделам, по семестрам); замкнутость циклов (каждый цикл заканчивается соответствующим контролем: текущим, рубежным, итоговым); логическая взаимосвязь всего многообразия форм организации учебных занятий (установочных, вводных и заключительных лекций, различных видов практических занятий, самостоятельной работы, управляемой аудиторной и внеаудиторной, различных видов контроля); отведение максимального учебного времени на самостоятельную работу, управляемую аудиторную и планируемую внеаудиторную; комплексное применение компьютерных комплексов локальных сетей и других технических средств (информационных, включаемых в образовательный процесс, как при традиционных, так и при дифференцированных формах занятий, контролирующих, включаемых, главным образом, на промежуточных формах контроля, и информационно-контролирующих при реализации дифференцированной формы обучения в аудиторное и внеаудиторное время), исходя из принципа дидактической целесообразности и доминантности преподавателя при их применении.

Заключение.

На основании определения подструктур педагогической системы и установления генетической иерархии между ними выявлены характер и причинный механизм развития форм, что позволяет обосновать сочетание традиционного и дифференцированного обучения в современных условиях военно-инженерного ввуза. Внедрение традиционного - дифференцированного обучения является закономерным явлением в совершенствовании педагогической системы военно-инженерного ввуза, обусловленное изменившимися требованиями к системе высшего военного инженерного образования, современными условиями обучения, а также природой постоянно изменяющегося процесса обучения.

2. В динамике функционирования педагогической системы формы выступают через организацию обучения, которая как самостоятельная подсистема характеризуется структурой (основные элементы: преподаватель, курсанты, средства обучения, взаимосвязи между ними) и функциональным взаимодействием (главным образом, управлением) элементов. На основании структурно-функционального анализа этой подсистемы определены признаки и границы моделирования организации традиционного и дифференцированного обучения. Анализ и сравнительная оценка полученных моделей с позиции теории педагогики высшей военной школы, а также на основании общей теории управления в системах позволят наметить пути оптимизации организационной стороны обучения в военно-инженерном вузе. Установлено, что совершенствование некоторых сторон организации обучения (применение компьютерных комплексов, локальных сетей и других технических средств, в том числе и средств с системой обратной связи, замкнутой системы телевидения, контролирующих технических средств) при сохранении традиционного обучения может рассматриваться лишь как первая ступень оптимизации организационной стороны, осуществляемая по отношению ко всей группе (потоку) курсантов. Вторую ступень оптимизации, как по отношению ко всей группе, так и по отношению к индивидуальным возможностям каждого курсанта, позволяют осуществить системы традиционного и дифференцированного обучения, так как они не только более полно отвечают требованиям оптимального управления в системах, но и могут также обеспечить оптимальную последовательность обучения для каждого учащегося с учетом его типологических возможностей. Однако полнота оптимизации во многом зависит от средств и методов дифференциации. Наиболее перспективными в этом направлении являются системы традиционного - дифференцированного обучения, реализующие совершенные обучающие компьютерные комплексы, локальные сети, машины и другие технические средства.

3. Изменение структуры и метода управления в организации системы традиционного - дифференцированного обучения, включение дополнительных средств обучения и контроля предопределяют новую технологию обучения, имеющую свои специфические особенности. К особенностям технологии традиционного - дифференцированного обучения относятся: цикличность обучения (по дозам обучающей программы, по разделам, по семестрам); замкнутость циклов (каждый цикл заканчивается соответствующим контролем: текущим, рубежным, итоговым); логическая взаимосвязь всего многообразия форм организации учебных занятий (установочных, вводных и заключительных лекций, различных видов практических занятий, самостоятельной работы, аудиторной и внеаудиторной, различных видов контроля); отведение максимального учебного времени на самостоятельную работу, управляемую аудиторную и планируемую внеаудиторную; комплексное применение технических средств, исходя из принципа дидактической целесообразности в доминантности преподавателя при их применении.

4. Разработка технологии традиционного - дифференцированного обучения, по конкретной дисциплине должна производиться на основе системных построений, стратегических и тактических, исходя из целей и содержания дисциплины. К основным этапам этих построений относятся: разработка целевых установок дисциплин по конкретной специальности, логической структуры и системы взаимосвязей в содержании курса;

- выбор форм организации занятий при традиционном и дифференцированном обучении, исходя из конкретизации целевых установок по усвоению отдельных частей курса;

-подбор соответствующих средств обучения и определение способов их реализации при традиционном и дифференцированном обучении; -разработка технологических схем (карт) по дисциплине с определением последовательности и соотношения числа часов на традиционные и дифференцированные занятия с учетом конкретных условий обучения; -разработка технологии отдельных форм организации учебных занятий при традиционном и дифференцированном обучении.

5. Экспериментальное исследование полученных систем организации обучения подтвердило гипотезу о перспективности систем традиционного -дифференцированного обучения. В условиях эксперимента наиболее оптимальной (большая эффективность по всем показателям при экономии времени) оказалась система традиционного - дифференцированного обучения на основе комплексного применения компьютерных обучающих комплексов, сетей, машин и других технических средств в условиях управляемой самостоятельной работы курсантов. В системе традиционного дифференцированного обучения (Д) по сравнению с системой традиционного обучения (Т) повышаются объём усвоенной курсантами информации на 2023% число успевающих в 2 раза, успеваемость в среднеарифметических показателях числа правильных ответов на вопросы тестов на 2 при уменьшении разброса индивидуальных показателей относительно центральной тенденции, прочность знаний в 1,6 раза, экономия времени на 22% при высоком уровне достоверности результатов (доверительная вероятность 0,950,99).

6. Экспериментальное исследование позволяет выявить влияние некоторых факторов организации обучения на его результативность. Установлено, что наибольший результат дает изменение формы обучения (повышается объем усвоенной информации курсантами на 15-19%, число успевающих в 1.3 раза, прочность знаний в 1,3 раза: при экономии времени на 22%). Влияние некоторых факторов при сохранении традиционного обучения либо незначительно (при изменении метода контроля повышается объем усвоенной информации на 4-5%, число успевающих курсантов в 1.5 раза, успеваемость в среднеарифметических показателях на 1.06 балла, прочность знаний в 1.3 раза), либо совершенно отсутствует (при дополнительной дифференциации в нерегламентированное время за счет обеспечения курсантов конспектами лекций).

В условиях реализации дифференцированной формы обучения большую роль играет фактор управления самостоятельной работой курсантов (повышает объем усвоенной курсантами информации на 39%).

7. Обобщения проведенного теоретического и экспериментального исследования форм обучения позволяют наметить пути внедрения системы традиционного - дифференцированного обучения как наиболее перспективной в сложившийся образовательный процесс общеинженерных кафедр военно-инженерного вуза.

Внедрение, традиционного - дифференцированного, обучения сопряжено с некоторыми трудностями (обеспечение кафедр компьютерными комплексами, локальными сетями и персональными компьютерами; специальной подготовкой преподавателей, сложностью составления расписания при распределении часов между различными формами обучения, традиционным способом проведения лабораторных работ, значительной затратой преподавательского времени на составление программ обучения и контроля с последующей неоднократной их корректировкой), которые могут препятствовать оперативному внедрению этой системы на общеинженерных кафедрах. Поэтому внедрение системы традиционного - дифференцированного обучения может быть проведено в определенной последовательности, соотнесённой с двумя ступенями оптимизации организационной стороны обучения.

Оптимизация образовательного процесса на первой ступени связана с внедрением обучающих компьютерных комплексов, локальных сетей, машин и других технических средств, в том числе и средств с системой обратной связи, технических средств контроля, информационно-контролирующих средств для подготовки к рубежным и итоговым проверкам. Эти мероприятия в меньшей степени связаны с организационными трудностями, характерными для систем традиционного - дифференцированного обучения, и поэтому могут быть рекомендованы для оперативного и широкого внедрения на кафедрах общеинженерного цикла военно-инженерного вуза с соответствующей разработкой технологии обучения для этих систем.

Внедрение системы традиционного - дифференцированного обучения, позволяющее осуществить обе ступени оптимизации организационной стороны обучения, требует в каждом конкретном случае постановки экспериментальных исследований для проверки разработанной технологии, обучающих и контролирующих программ с последующей их корректировкой.

Технология традиционного - дифференцированного обучения была апробирована и внедрена в практику образовательного процесса на общеинженерных кафедрах: Санкт - Петербургского высшего военного инженерного училища связи, Пушкинского высшего военного училища радиоэлектроники ПВО им. Е.Я. Савицкого, Санкт - Петербургского высшего военного училища радиоэлектроники ПВО.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Литвиненко, Сергей Викторович, Санкт-Петербург

1. Постановление Комитета по высшей школе Мин. науки России №13 от 13.02.92 «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации».

2. Закон Российской Федерации об образовании Учительская газета, 1992, 4 августа, № 28.

3. Приказ МО РФ №110 от 5 апреля 1994 года «Положение о ВВУЗах МО РФ».

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1990.

5. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля. Автореф. дис. На соискание учен, степ доктора пед. наук., Санкт-Петербург, 1994г, 32с.

6. Архангельский С.Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы, М.: Высш. шк., 1980г. - 368с.

7. Алексеев В.Д., Андреев Т.П., Давыдов Н.А. Педагогические проблемы совершенствования учебного процесса в академии на основе использования ЭВМ. М.: ВПА. 1988г. - 79с.

8. Актуальные проблемы теории и практики обучения и воспитания учащихся средних профтехучилищ / Под редакцией А.А. Кирсанова. М. 1986г. -116с.

9. Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей школы. / Под ред. А.В. Барабанщикова. М.: ВПА, 1988г.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982г. - 192с.

11. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С., Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы. М.: ВПА, 1985г.

12. Берталанфи JI. Общая теория систем критический обзор. В сб. «Исследования по общей теории систем». М.: Изд.- во. МГУ (программа

13. Ш университеты России),1994г.

14. Береговой В.И, Городилов В.В., Зыбарев Ю.М. Проблемы создания внутри вузовских сетей и их сопряжение в научно образовательную сеть высшей школы. Компьютерные технологии в высшем образовании М., «Прогресс», 1989г,520 с.

15. Бернацкий В.А. Пятидесятилетие Главного управления военно-учебных заведений. 1863 -1913. СПб., 1913г.

16. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х томах. Под редакцией А.В. Петровского. Педагогика, 1979г.

17. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Изд-во ЛГУ, 1965

18. Божович Е.Д., Якиманская И.С. Психолого-педагогические требования к современному уроку. Советская педагогика. 1985г. №7 - с.70-83.

19. Буржуазная педагогика на современном этапе / Критический анализ /. Под редакцией З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М., 1984г. - 254с.

20. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении «Советская педагогика». 1985г. -№7. -с. 70-83.

21. Ваграменко Я.А., Каракозов С.Д. Развитие образовательных телекоммуникаций в России. Материалы международной конференции (по программе ЮНЕСКО) «Социально экономические проблемы в ЗападноСибирском регионе России». Барнаул, 1995г.

22. Вендровская Р.Б. Очерки истории современной дидактики, М.: Педагогика, 1982г. - 128с.

23. Военный обществовед: Сб. статей ВПА1. М.: ВПА, 1990г.

24. Вопросы обучения и воспитания в военно-учебных заведениях. /Под редакцией И.Н. Шкадова. М.: Воениздат. 1976г.

25. Воробьев A.M. Интеллектуальные качества и их развитие у Советских офицеров в процессе обучения в ВВУЗе. М.: ВПА, 1976г. Ш 25. Военная педагогика и психология / А.В. Барабанщиков, В.П. Давыдов, Э.П.

26. Утлин, Н.Ф. Феденко. М.: Воениздат, 1986г.

27. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции. М., 1983г. - 181с.

28. Выгодский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах, М.: Педагогика, 1982г.

29. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988г.

30. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.:ЛГУД984г.

31. Гарлинский А.П. Армия и её живая сила. СПб., 1911г.

32. Гильбух Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении задач педагогической психологии / Вопросы психологии, 1987г. №3 -с.33-40.

33. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и * теоретическая проблема. Дисс. докт. пед. Наук 13.00.01. Л., 1988. 332с.

34. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. С Петербург., С-ПГУ, 1992.

35. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспеьсг.(пособие для преподавателей). М., 1994 г.

36. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференциального обучения в советской школе / Актуальные проблемы индивидуализации обучения. -Тарту. 1970г. с.4-6.

37. Головин Н.Н. Высшая военная школа. — СПб., 1908 г.

38. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях: Материалы к научной конференциит учебных педагогов социалистических стран. М., 1971г. - 24с.

39. Гребешок О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся профтехучилищ. М.: Педагогика 1985г. - 149с.

40. Греков Ф.В. Краткая история военно-учебных заведений: 1700 — 1910 гг. -М., 1910г.

41. Гршценко В.М., Гончаров В.М., Иванов А.Ю. Рейтинговая система оценки успеваемости (слушателей) курсантов. Л.: ВАС, 1980г. 55с.

42. Давыдов В.В. Проблемы успевающего обучения. М.: Педагогика, 1986г. -239с.

43. Давыдов Т.И., Худолеев Ю.Ф. Познавательная деятельность курсантов, ее противоречия и закономерности. М.: ВПА, 1983г.

44. Джури И. Система отбора добровольцев в армию США. /Зарубежное военное обозрение. 1994г., - № 5.

45. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. / Под редакцией МНИ. Скатана. М.: Просвещение, 1982г. - 318с.

46. Дмитриев Т.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Прогресс, 1983г. - 287с.

47. Драгомиров М.И. Избранные труды. Вопросы воспитания и обучения войск. -М. 1956 г.

48. Дреер Адам М. Преподавание в средней школе США. М.: Прогресс, 1983г.-287с.

49. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987г. - 159с.

50. Зимичев A.M. Навыки и их роль в профессиональном обучении. Автореф. Дис. канд. пед. наук. Л., 1975. 26 с.

51. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе / Под ред. Г.Д. Г|йзера. М., 1985г. - 141с.

52. Индивидуализация обучения в ведущих Вузах страны: Материалы научно-методической конференции. Л.: ЛИАП, 1990г.

53. Индивидуализация обучения как ключевой элемент развития творческой активности слушателей в повышении эффективности учебновоспитательного процесса: Материалы научно-методической конференции. -М.: ВПА, 1990г.

54. Изменения структуры дифференцированного обучения в средней школе Франции. Педагогика и народное образование за рубежом. Экспресс-информация, выпуск 5(80). М., 1989г. - 24с.

55. Изонов В.В. История военного образования в России в конце 19 начале 20 веков. Дис. кан. ист. Наук. СПб., 1995г.

56. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М,: Изд-во МГУ, 1986г.

57. Искрова Ц.В. Сочетание групповых видов работ учащихся с фронтальными и индивидуальными как одно из средств, обеспечивающих условия для успешной работы каждого ученика (на материале школ НРБ): дис. кан. пед. наук. М., 1977г. - 194с.

58. История педагогики. /Учебное пособие для студентов педагогических институтов/ Н.А. Константинов, Б.И. Недынский, М.Ф. Шабоева. М.: Просвещение, 1982г. - 447с.

59. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников. /Сов. Педагогика 1986г. - №6 - с.106-117/.

60. Клешева Н.А. Индивидуализация обучения на основе ЭВМ в системе практических занятий по физике в техническом Вузе: Дис. кан. пед. наук. -Ч; 1990г. 179с.

61. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся. Дис. д-ра пед. наук /Казань, 1982 г. 434 с.

62. Кларин М.В. Разработка проблемы методов и организационных форм обучения в буржуазной педагогике США середины 50-х середины 70-х гг. XX века / На материале школьных предметов естественнонаучного цикла /. Дис. канд. пед. наук. - М ., 1990 г.-216 с.

63. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984г. - 255с.

64. Колесников Н. Некоторые проблемы подготовки офицерских кадров. /Военный вестник. 1993 г., - №12.

65. Конев А.Н. Индивидуально-психологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М.: Просвещение, 1968г. - 208с.

66. Коротков Э.Н. Современные методы в учебном процессе академии. М.: ВПА, 1988 г.

67. Коротков Э.Н. Развитие творческого мышления офицеров в процессе обучения. М.: ВПА, 1988г.

68. Косенсова С.И. Исследование педагогической эффективности программированного обучения на примере преподавания физики в высших военных общевойсковых училищах. /Дис. кан. пед. наук М., 1972г.

69. Каменев А.И. Педагогическая проблема совершенствования самостоятельной работы слушателей первых курсов в военных академиях. / Дис. кан. пед. наук М., 1979г.

70. Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в России. М., ВПА., 1990 г.

71. Краев И.Э. Особенности состава учащихся и их личностных взаимоотношений в классах с углубленным изучением отдельных предметов. / Дис. кан. пед. наук Тарту, 1984г.

72. Кузьмин Е.С. Руководитель и коллектив. Л., 1974.164с.

73. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Изд-во ЛГУ, 1976г.

74. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970г.

75. Кузьмина Н.В.,Гинецинский В.И. Теория педагогической деятельности и проблемы управления педагогической деятельностью. Матер, конф. «Технические средства и программированное обучение в учебном процессе» Уфа,1975 г, с. 25-27.

76. Кузьмина Н.В., Тихомиров С.А. Методологические проблемы вузовской педагогики. В сб. «проблемы высшей школы». Л.,ЛДН.ТП, 1972 г., С. 6-40.

77. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М., 1990 г.

78. Кумарина Т.Ф. Индивидуализация обучения слабоуспевающих школьников. /Сов. педагогика. 1987г. № 2 - с.40-45/

79. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986г. 367с.

80. Кутовая Т.И. Индивидуализация и дифференциация обучения в социалистической и капиталистической школах (сравнительный анализ): Дис. кан. пед. наук Казань, 1988г.

81. Компьютерная система психодиагностики кандидатов на учебу в высших военных училищах: поиск и разработка. Учебно-методическое пособие. /Под ред.

82. Ямпольской Л.Т., Энштейн В.Л. и др. М., 1988г. 158с.

83. Лапчинская В.П. Экспериментальная работа в области форм, методов и оценки эффективности обучения. / Организация и основные направления пед. исследований. М., 1975г. - с. 111-115.

84. Леонтьев А.М. Избранные психологические произведения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1983г.

85. Лернир И .Я. Дидактические основы методов обучения, М., 1981г. с.186.

86. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975г. - с.64.

87. Лурия А.Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук. /Вопросы философии. 1977 г. - №9, с. 68 - 77.

88. Малькова З.А. Последствия дифференцированного обучения в США. Народное образование. 1971г. - с. 99 -101.

89. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983г., -192 с.

90. Мавруничев В.И. Организационно-педагогические проблемы применения ЭВМ в учебном процессе ВВУЗов: Дис. кан. пед. наук. М. 1984г.

91. Мавруничев В.И. Совершенствование учебного воспитательного процесса и научной работы в ВВУЗах с помощью ЭВТ. М.: ВПА, 1988 г. -19 с.

92. Макашев В.Я. Совершенствование самостоятельной работы курсантов высших командных училищ. / По опыту общеинженерных и военно-специальных /: Дис. кан. пед. наук М., 1985г.

93. Масленникова Л.Ф. Проблемы индивидуализации обучения и дидактики после военных лет. / Сов. педагогика. 1987г. №1 - с. 104 - 110.

94. Маршева Ф.М. Сравнительный анализ тенденции разработки проблемы творчество студентов в обучении в ВВУЗах ГДР, ФРГ. Дис. кан. пед. наук -Казань, 1985г. 241с.

95. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985г. - 184 с.

96. Махмутов М.И. Единая, но не стандартная. / Народное образование. -1987г.-№12-с. 34-42.

97. Мельников М.А. Опыт дифференцированного обучения в средней общеобразовательной школе / Сов. педагогика, 1990г. №8 - с. 34 - 50.

98. Методы обучения в средней общеобразовательной школе: Мет. вуз. сб. науч. тр. 1985г. - 148с.

99. Малахов В.Н., Орлов В.А. Углубленное изучение отдельных предметов. / Сов. пед. 1986г. - №9 - с. 31-33.

100. Моносзон Э.И. Становление и развитие сов. педагогики. 1917 1987 гг. -М.: Просвещение, 1987г. - 224с.

101. Навокина З.К. Некоторые тенденции развития трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ США. Педагогика и народное образование за рубежом. Экспресс-информация. Вып. 1. М. 1987г. - 14с.

102. Намазов В.Н., Жмыриков А.М. Психолого-педагогические методы исследования индивидуально-личностных особенностей: Учеб. метод, пособие. -М.: МоАТИ, 1988г. - с.79.

103. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сб. док. 1917 1973гг. -М, 1974г. -278с.

104. Новиков А.М. Профессиональное образование в России.-М., 1997г. с.254.

105. Образование в современном мире. /Под ред. М.И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986г. - 245с.

106. Овчар М.Ф. Активизация познавательной деятельности курсантов средствами проблемных заданий / на материале изучения курса «Основы военной педагогики и психологии» в командно-инженерных высших училищах/.: Дис. кан. пед. наук М., 1985г.

107. Опыт работы кафедр по интенсификации учебного процесса и применение активных форм обучения: Учебно-метод. пособие. М., ВПА, 1984г. - 81с.

108. Основы педагогики и психологии высшей школы. М.: Изд-во МГУ, 1986г.

109. Образцова Л.Ю. Особенности индивидуально дифференцированного подхода к студентам младших курсов: Дис. кан. пед. наук - Л., 1979г.

110. Полтыняев Н.Н. Поэтапная система обучения физике в ПТУ./ Профессионально техническое образование , 1987г -№7 -с.45-51.

111. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского М.: Просвещение , 1983г. -670с.

112. Педагогика / Под общ. ред. Г. Нойера, Ю.К. Бабанского М.: Педагогика , 1984г. -368 с.

113. Педагогическая энциклопедия, М., 1985г.

114. Петровский А.В. Способности и труд. М.: Знание , 1966г. -79 с.

115. Петренко В.Н. Актуальное вопросы применение ТСО в преподавании общественных наук. М.: ВПА, 1989г.-50 с.

116. Пилиповский В.Я. Индивидуализация обучения в буржуазной педагогике / Сов. педагогика, 1989г. -№3. -с. 174 -182.

117. Пилиповский В.Я. Критический анализ теории формирования личности в современной буржуазной педагогике: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М. , 1986г. -42 с.

118. Платонов В.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986г. -254 с.

119. Платонов Н.М., Якунин В.А. Педагогика. Теория обучения. Учебное пос., Санкт-Петербург, 1993.

120. Политика капиталистических государств в области образования /Под. ред. З.А. Машковой, Г.Г. Гофмана, Б. JI. Вульфсона М.: Педагогика , 1983г. -207 с.

121. Перестройка мышления, психологии и стиля работы военного педагога. -М.: ВПА, 1988г. 39с.

122. Проблемность в преподавании общественных наук в академии. Уч. метод, пособие. - М.: ВПА, 1987г. - 39с.

123. Проблемы и пути дальнейшего совершенствования обучения и воспитания в военно-учебных заведениях. М.: Воениздат, 1985г. - 197с.

124. Попенков В.И. Методика разработки и применения автоматизированных учебных курсов по общественным наукам. — М., ВПА., 1989г.

125. Принципы обучения в среднем профессиональном техническом училище Сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1986г.

126. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М: Педагогика, 1981г. - 229с.

127. Психология и педагогика высшей военной школы. / Под. ред. А.В. Барабанщикова М.: Воениздат, 1989г. - 336с.

128. Пути повышения эффективности учебного процесса и воспитательного процесса. М.: ВПА, 1980г.

129. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975г. - с. 181

130. Реан А.А. Методика анализа взаимодействия./Проблемы диагностики факторов продуктивности педагогических коллективов средних профтехучилищ. Л., 1988 г.

131. Режепо П.А. Несколько мыслей по офицерскому вопросу. -СПб., 1910 г., -с. 17.

132. Ремизова Н.И. Новые тенденции развития дифференцированного обучения в средней школе Франции / Критический анализ теории и практики Дис. кан. пед. наук М., 1984г. - 208с.

133. Рыбачек B.C. Исследование эффективности комплексного применения наглядных пособий и технических средств обучения. Дис. кан. пед. наук -М., 1981г.

134. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976г. -416с.

135. Рябоконь Г.А. Индивидуальный интенсивный курс обучения в ВВУЗе. / Вестник высшей школы. 1989г. №6 - с. 41 - 43.

136. Саймон Б.Э. Английская школа и интеллектуальные тесты. М., 1958г. -254с.

137. Свиридова Н.Г., Катаханов М.Н., Интенсивная технология обучения и преподаватель технического Вуза. ЧГТУ., 1993 г.

138. Седых О. Кузница генералов. /Армейский сборник. 1994г. - № 1.

139. Соколова Н.А., Кузьмина Е.Н., Родионов М.Л. Сравнительная педагогика. -М., 1978г. 192с.

140. Сиротина О.С. Методические основы управления познавательной деятельностью учащихся с помощью технических средств в процессе обучения химии. Дис. кан. пед. наук М., 1981г.

141. Ситникова Н.А. Диагностика исходного уровня подготовки слушателей как средства дифференциации содержания образования: Дис. кан. пед. наук -К., 1990г.

142. Слепов В.Я. Морально-политическая и психологическая подготовка будущих офицеров ВМФ СССР к деятельности в условиях современной войны. Автореф. Дисс. докт. пед наук. Л., 1973. 41 с.

143. Слепов В.Я. Принципы и методы обучения и воспитания советских моряков. Учебное пособие. JL, 1982.

144. Слепов В.Я. Коллектив курсантов подразделения и пути его сплочения и укрепления. JL, 1982.

145. Скопылатов И.А. Индивидуализация обучения в высшей военной школе России.: Дис. д-ра. пед. наук., 1994г. 362с.

146. Совершенствование подготовки офицерских кадров в свете современных требований к высшей школе: Тезисы докладов. JL: ВИКИ им. А.Ф. Можайского, 1989г. - 170с.

147. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. JI., 1988г.

148. Тронин JI.C. Концепция творческого «учения большого открытия» в педагогике США и Англии / Активизация усвоения знаний школьников на основе применения методов науки в обучении. Казань, 1991г. с. 108-122

149. Тихонов И.И. Проблемы эффективности управления процессом обучения в высшей школе: Дис. кан. пед. наук М., 1968г.

150. Тихонов И.И. Программированное обучение и технические средства в учебном процессе. М., «Советское радио», 1970 г. 193с.

151. Тихонов И.И. Организация и методика дифференцированного обучения в автоматизированных классах. В кн. «Научная организация учебного процесса в вузах и техникумах». М., «Знание», 1975 г.

152. Тхорик В.И. Дифференциация обучения в общеобразовательной школе современной Англии. Критический анализ теории и практики: Автореф. дис. кан. пед. наук М., 1974г. - с. 30

153. Толмачев А.А. Психолого-педагогические факторы продуктивной индивидуальной педагогической деятельности по развитию технического творчества учащихся ПТУ: Дис. кан. пед. наук М., 1990г.

154. Творчество педагогов в условиях перестройки учебно-воспитательного процесса. М.: ВПА, 1989г. - с.60

155. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990г. - с.346

156. Федин А. Подготовка офицерских кадров в Турции./Зарубежное военное обозрение, 1996 г. - №6.

157. Формы и методы общеобразовательной подготовки и коммунистического воспитания учащихся средних ПТУ. / Под ред. М.И. Махмутова М.: Педагогика,1986г. - 216с.

158. Формы и организация обучения в средних ПТУ: Сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1986г. - 96с.

159. Фисенко П.И. Система подготовки офицерских кадров бундесвера в военно-учебных заведениях ФРГ.: Автореф. дис. кан. пед. наук М., 1977г.

160. Фоменко В.П. Исследование эффективности проблемного обучения преподавания военно-технических наук (на материалах высших военных училищ).: Автореф. дис. кан. пед. наук М., 1981г.

161. Хальзов В.И. Педагогические основы обучения военнослужащих внутренних войск. JL, 1987. 90с.

162. Хальзов В.И. Вопросы педагогики в деятельности офицера подразделения. СПб., 1993. 182 с.

163. Хюсен Т. Образование в 2000 году. М.: Прогресс, 1977г. - 343с.

164. Худолеев Ю.Ф. Повышение эффективности познавательной деятельности слушателей академий. М.: ВПА, - 1988г.

165. Хамблин Д. Формирование учебных навыков / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1986г.

166. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М.: Высшая школа, 1986г.

167. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1987г. - 151с.

168. Шамова Т.П. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982г. -209с.

169. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе / Дидактика средней школы / под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скоткина. М.: Просвещение 1975г. - с.251-582.

170. Щукина Т.П. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: 1979г. - 160с.

171. Шляхова А.Я. Активизация познавательного интереса у курсантов ВВАИУ (на материалах общеинженерных дисциплин): Дис. кан. пед. наук М., 1987г.

172. Энштейн Д.Л. Дифференциация образования в средней школе и подготовка учителей к проведению факультативных дисциплин.: Дис. кан. пед. наук Сов. педагогика, 1983г. - №9 - с. 78 - 92.

173. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988г.

174. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. Учебное пособие. Л., 1991г. - 115с.

175. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М.,1994г.

176. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986г.

177. Яснова Н.С. Подготовка курсантов к самообразовательной деятельности как средство профессионального самосовершенствования советского офицера. Дис. кан. пед. наук Л. 1988г.