автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы использования моделей дифференцированного обучения в образовательном процессе Российской таможенной академии

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Завьялов, Николай Васильевич, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретико-гносеологические основы дифференцированного обучения в современной педагогической теории и практике.

1.1. Сущность, содержание и структура дифференцированного обучения в педагогической системе.

1.2. Характеристика традиционного и дифференцированного обучения в общей структуре образовательного процесса.

Глава 2. Анализ и сравнительная оценка систем традиционного и дифференцированного обучения.

2.1. Построение моделей дифференцированного обучения на основе структурно - функционального анализа.

2.2. Модели традиционного и дифференцированного обучения.

2.3. Сравнительная оценка традиционных и дифференцированных дидактических систем.

Глава 3. Экспериментальное исследование технологий традиционного и дифференцированного обучения.

3.1. Цель, задачи, методика проведения эксперимента и оценка его результата.

3.2. Сравнение дидактических систем традиционного обучения по критериям эффективности.

3.3. Характерные особенности технологии традиционного и дифференцированного обучения.

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основы использования моделей дифференцированного обучения в образовательном процессе Российской таможенной академии"

Смена государственно-политического устройства и социально-экономического строя в России за последние десятилетие, технологическое развитие мирового сообщества создали принципиально новую ситуацию в сфере высшего образования.

Происходят коренные изменения не только в организационных формах деятельности высших учебных заведений, содержании подготовки специалистов и тематике научных работ, но и в природе высшей школы, экономической жизни государства, взаимоотношениях вузов с другими сферами общественной жизни. Радикально трансформируется сам способ развития высшего образования.

Проблема совершенствования качества подготовки специалистов в Российской таможенной академии стоит в числе наиболее актуальных, что объясняется рядом обстоятельств:

• реформированием системы высшего образования Российской Федерации, требующим определенных действий от высших учебных заведений ГТК России, являющихся элементами этой системы;

• развитие высшего таможенного образования имеет свои отличительные особенности от гражданского высшего образования в силу специфичности задач, исторически сложившимися национальными традициями и другими факторами;

• результаты комплексных психолого-педагогических исследований показывают, что до 60% выпускников Российской таможенной академии испытывают трудности в профессиональном становлении;

• снижением степени удовлетворённости начальниками таможенных постов уровнем и качеством подготовки к исполнению функциональных обязанностей молодыми офицерами.

Причины невысокого качества подготовки инженеров таможенников, инспекторов, достаточно много, однако основной причиной является несоответствие системы подготовки формирования инспекторского корпуса, резко изменившимся социально-экономическим условием.

Потребности, цели и ценности функционирования и развития высшего таможенного образования не могут быть выдвинуты и осмыслены вне системы ближайших и отдалённых потребностей развития Государственного таможенного комитета Российской Федерации.

С целью определения возможных путей развития высшего таможенного образования в данном исследовании предлагается попытка анализа существующего опыта подходов, тенденций и противоречий в подготовке специалистов в системе профессионального высшего образования в России и ведущих странах мира.

Эволюция системы высшего образования непрерывно связана с развитием общества, материального производства. Первые высшие учебные заведения, появившиеся в 12 веке в Европе, на протяжении нескольких столетий готовили представителей свободных профессий.

В силу консерватизма, университетская система оказалась не способной не только реально участвовать, но и следовать за университетскими и научными течениями, обозначившимися в 15 веке. Велением того времени (зарождающееся машинное производство, всплеск научной мысли, возникновение новых отраслей науки) было появление учебных заведений вне университетских стен, выполняющих задачи практической подготовки (высшие технические школы, технические университеты и институты).

К концу 19 века в структуре высшего образования можно было выделить две составные части: университеты, технические вузы, а главной тенденцией было преимущественное развитие технического образования, его дифференциация и предельное специализирование, зачастую в ущерб образованности. Дальнейшее развитие производства и технологий привело человеческое сообщество к необходимости реорганизации образования. Ведущей социальной тенденцией выступило технологическое развитие, осознание того, что будущее строится, а не приходит само, привело к тому, что знание (теоретическое, технологическое, проективное) превращается в стратегический ресурс. Сложившаяся система «поддерживающего обучения» перестала соответствовать требованиям формирующей постиндустриальной цивилизации.

Научно-техническая революция, выдвинув инженеров и учёных на первый план, вынудила правительство обратится к реформам системы образования. В Законе Российской Федерации «Об образовании», в частности, говорится: «Под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучавшимся) определённых государством образовательных уровней (образовательных цензов)».

Образование рассматривается как средство поддерживания или восстановления экономического роста, конкурентоспособности и обороноспособности государства. Возникла потребность в человеке, обладающем прогностическим взглядом на будущее, организаторе социальной жизни. На повестку дня встал вопрос о дифференцируемом подходе к образованию. Реакцией системы стало слияние технического и гуманитарного образования. Обозначился поворот к обеспечению общей образованности человека и открытия на этой основе широких возможностей жизненного самоопределения, свободной адаптации в широкой сфере профессиональной деятельности, на основе дифференцированного подхода как эффективного средства выявления и формирования индивидуальных образовательных и других возможностей формирующейся личности.

Во всех странах высшая школа предназначена для выполнения приблизительно одинаковых функций:

• аккумулирования, развития и распространения знаний, культурно-воспитательного, интеллектуального развития и нравственного совершенствования личности;

• передачи социального опыта;

• подготовке к профессиональной деятельности.

История высшего образования в России имеет, как минимум два краеугольных периода, когда при модернизации системы использовался опыт зарубежья - это петровская реформа, целью которой было выведение России на первые роли в Европе, и советская реформа 20-х годов, решающая задачу превращения СССР в мощную державу.

При создании системы высшего образования в России, за основу была взята немецкая система, наиболее передовая в 18-19 веках. Основной упор был сделан на развитие технической, естественнонаучной, военной, экономической школ и к концу 19 века высшие естественнонаучная и техническая школы вышли на первое место в мире.

Реформа советского периода была направлена в первую очередь на ликвидацию безграмотности, продвижения в военно-промышленных областях. Результатом реформы стало ускоренное развитие, опять таки, технического направления высшего образования. Этому способствовали индустриализация, в до и после военные периоды, ракетно-космическое, ядерное противостояние. В научно-технических областях мощные научные школы сохранялись дольше всего. За идеологизированное гуманитарное и экономическое образование, многие направления естественнонаучного образования существенно отставали в своём развитии. Установка на экстенсивный путь развития высшего образования (игнорирование культурных и национальных традиций, узкая специализация вузов, отсутствие конкуренции) привела к тому, что было упущено время перестройки системы высшего образования, время поворота от машин к технологиям.

Таким образом, меры, предпринимаемые правительством в области высшего образования, можно рассматривать как попытку выведения системы высшего образования России из глубокого кризиса.

Система высшего образования сложившаяся в России к началу 90-х годов, перестала адекватно отражать потребности общества в специалистах высшей квалификации, с одной стороны, и потребности личности в развитии, с другой. К её характерным чертам относится централизованный механизм организации и управления. Жёсткая стандартизация учебных планов и программ, направленных на массовую подготовку специалистов, ригидность структуры (одноуровневая, не дифференцированная моно структура высшего образования); недостаточно высокий уровень обеспеченности научно-педагогическими кадрами (значительный разрыв в уровне квалификации преподавателей разных вузов); недооценка научной деятельности вузов, обусловленная разделением науки на отраслевую, академическую, вузовскую; преимущественное развитие отраслевого высшего образования в ущерб университетскому; отсутствие дополнительных источников финансирования; слабая материально-техническая оснащённость. (В США в расчете на одного студента приходится учебного оборудования на 100.000 долларов, в России всего около 1000 долларов). /102/

Все это привело к обострению внутренних противоречий в структуре высшего образования. Основные, из них, можно сформулировать следующим образом:

• противоречия между фронтальным способом передачи знаний и индивидуальным характером их усвоения;

• несоответствие между необходимым для профессиональной деятельности объёмом знаний и объёмом знаний, предлагаемым существующими учебными заведениями;

• сложность адаптации человека к жизненным ситуациям, с которыми он сталкивается в повседневной жизни и т.д.

Успешное разрешение этих противоречий во многом зависит от правильного учёта изменений, объективно происходящих в высшей школе под влиянием процессов происходящих в обществе и в государстве.

Изменения в области образования, и таможенного образования в частности направлены на возрастание роли управленческих и организаторских функций человека. В образовательном процессе современного таможенного вуза эти тенденции проявляются в усилении роли организационного аспекта педагогической деятельности, в необходимости разработки новой технологии обучения. Наиболее полно позволяет реализовать и раскрыть эти идеи многоуровневый подход подготовки специалистов. Создание новых образовательных систем должно базироваться на определённых принципах: непрерывности, гибкой вариативности (диверсификации), гуманизации, политехнизма, опережающей подготовки. Совершенствование организации обучения, выступающей, в инвариантном аспекте через формы обучения, имеет большое теоретическое и практическое значение для дальнейшего развития всего образовательного процесса. Как известно форма может ускорить это развитие или задержать его.

Как показали исследования И.И. Тихонова, одним из факторов оптимизации образовательного процесса в высшей школе является дифференциация режима учебной деятельности, способствующая решению проблемы индивидуализации обучения в массовой аудитории.

В диссертации понятие дифференцированногообучения конкретизируется как форма (способ организации) обучения. Актуальной является проблема сочетания дифференцированной формы обучения, вместе с другими формами. И, прежде всего, с традиционной, наиболее распространенной формой в учебном процессе Российской таможенной академии. По нашему мнению проблема дифференцированного обучения и его сочетания с другими формами обучения не достаточно изучены, не полностью раскрыты их сущность, не определено их место и роль, пути практической реализации в условиях высшей таможенной школы. Требованное оптимальности всегда должно быть сопоставлено с конкретными условиями и соотнесено с имеющимися реальными возможностями. В связи с этим принципиальные положения дифференцированного обучения требуют исследования как в теоретическом плане, с учётом целостности педагогической системы, так и в практическом плане, конкретизируя их применительно к условиям РТА. В этом случае должны быть учтены цели и задачи, содержание учебной дисциплины, её место в общей подготовке специалистов, контингент слушателей, уровень профессионального мастерства преподавателей. Эти соображения способствовали выбору объекта, предмета и цели исследования.

Объектом исследования - избран образовательный процесс в Российской таможенной академии.

Предметом исследования - педагогические условия использования моделей дифференцированного обучения в образовательном процессе Российской таможенной академии.

Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий использования моделей дифференцированного обучения в образовательном процессе высшего учебного заведения ГТК.

Исходя из поставленной цели, в диссертации ставились, и решались следующие задачи:

1. Проанализировать особенности дифференцированного обучения, в общей педагогической системе высшего учебного заведения ГТК.

2. Разработать модели дифференцированного обучения слушателей.

3. Исследовать смоделированные системы организации обучения с целью выявления наиболее оптимальных вариантов сочетания фронтального и дифференцированного обучения и провести их опытно — экспериментальную апробацию.

При этом была выдвинута следующая гипотеза:

Педагогическими условиями использования моделей дифференцированного обучения являются:

L Готовность преподавателей к работе и к выбору моделей дифференцированного обучения в зависимости от ряда факторов читаемого курса, уровня подготовленности, мотивации слушателей др.).

2. Реализация моделей дифференцированного обучения возможна при включении в образовательный процесс автоматизированных обучающих систем (АОС), сложных адаптивных программ, разнообразные программные продукты позволяющие учесть специфику предмета и достичь задач по изучению преподаваемых дисциплин.

3. Применение обучающих компьютерных комплексов в локальных и глобальных сетях, разработка моделей отдельных форм учебных занятий и контролирующих программ.

Методологическую основу исследования составили: Фундаментальные работы в области общей и специальной педагогики и психологии (Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, В.И. Гинецинского, Е.С. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, Г.Д. Кириллова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Д.Ш. Матроса, К.К. Платонова, В.Я. Слепова, С.И. Съедина, И.И. Тихонова, В.Я. Якунина и др.), дифференциации образования (В.И. Андреева, В.И. Загвязинского, З.Ф. Есаревой, С.В, Литвиненко, И.А. Скопылатова, И.Э. Унт и др.) информатизации образования (В.И. Андреева, Я.А. Вагроменко, С.Д. Каракозов, Р.И. Круподеров и др.)

Методы исследования определялись задачами определенных этапов работы: изучение психолого-педагогической литературы по вопросам дифференцированного обучения и использования компьютерных комплексов и сетей как средств обучения; системный анализ, который явился основой для определения компонентного состава педагогической системы, выявления аспекта исследования /организаторского/ и характерных признаков фронтального и дифференцированного обучения; моделирование организационного аспекта обучения на основе его структурно -функционального анализа с учетом требований к организации систем с оптимальным управлением; анализ и сравнительная оценка смоделированных систем; педагогический эксперимент; анкетирование; метод математической статистики обработки данных.

Обоснованность и достоверность: Исследование проводилось на учебных потоках слушателей, изучающих дисциплину «Технические средства досмотра» в Российской таможенной академии и её Санкт Петербургском филиале. Полученные данные и сделанные на их основе выводы обеспечены организацией эксперимента в строгом соответствии с выборкой (всего на различных этапах исследования приняло участие более 1000 слушателей), адекватностью применяемых диагностических методик; применением методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модели дифференцированного обучения, которые учитывают различные варианты прямой и обратной связи между преподавателем и слушателем, а также методы управления этой связью.

2. Педагогические условия необходимые для использования и развития моделей дифференцированного обучения, (готовность преподавателей и слушателей, наличие технического и программного обеспечения, разработанность моделей занятий и контролирующих программ и др.)

3. Основные пути, педагогические условия и практические рекомендации по использованию смоделированных систем организации обучения оптимально сочетающих фронтальное и дифференцированное обучение.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- проанализированы особенности дифференцированного обучения, в общей педагогической системе высшего учебного заведения ГТК;

- разработаны модели дифференцированного обучения слушателей;

- охарактеризованы пути оптимизации организационной стороны учебного процесса в вузе ГТК на основе исследования разновидностей моделей организации фронтального и дифференцированного обучения;

- уточнены условия применения обучающих компьютерных комплексов, других технических средств и технология выделения значимых факторов при сочетании фронтального и дифференцированного обучения в различных организационных системах;

- выявлен оптимальный вариант организации фронтального и дифференцированного обучения на технических кафедрах РТА;

- исследовано влияние некоторых факторов / изменения метода контроля, использования электронного конспекта в дополнение к лекциям, изменение форм обучения, управления преподавателем при дифференцированном обучении/ на результаты обучения в условиях вуза ГТК;

- выявлены особенности в моделировании дифференцированного обучения по дисциплинам общеинженерного (технического) цикла в РТА;

- определены этапы и последовательность разработки моделей на основе системного подхода к образовательному процессу;

Практическая значимость заключается в том что:

- апробированы смоделированные системы организации обучения и выявлены наиболее оптимальные варианты сочетания фронтального и дифференцированного обучения;

- даны рекомендации по использованию технологии дифференцированного обучения на основе широкого применения компьютерных обучающих комплексов и сетей и контролирующих программ при организации образовательного процесса;

- разработаны варианты моделей обучения по курсу «Технические средства досмотра» и методику по составлению контролирующих программ с применением различных вариантов выборочного способа формирования ответов для различных видов контроля.

Апробаиия теоретических положений, выводы и рекомендаций по работе были использованы:

- при проведении научно - исследовательских работ по совершенствованию организации образовательного процесса на технических кафедрах РТА и её Санкт-Петербургском филиале; при подготовке преподавателей и адъюнктов РТА, по совершенствованию образовательного процесса, применение компьютерных обучающих систем и других технических средств в обучении, при методической разработке обучающих и контролирующих программ, при комплексной разработке технологии обучения по различным дисциплинам в РТА; в реализации системы фронтального и дифференцированного обучения, разработке обучающих и контролирующих программ на кафедрах технической подготовки РТА.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

выводы

1. На основании определения подструктур педагогической системы и установления генетической иерархии между ними выявлены характер и причинный механизм развития форм, что позволяет обосновать сочетание фронтального и дифференцированного обучения в современных условиях вуза. Внедрение фронтального - дифференцированного обучения является закономерным явлением в совершенствовании педагогической системы вуза, обусловленное изменившимися требованиями к высшему образованию, современными условиями обучения, а также природой постоянно изменяющегося процесса обучения.

2. В динамике функционирования педагогической системы формы выступают через организацию обучения, которая как самостоятельная подсистема характеризуется структурой (основные элементы: преподаватель, слушатели, средства обучения, взаимосвязи между ними) и функциональным взаимодействием (главным образом, управлением) элементов. На основании структурно-функционального анализа этой подсистемы определены признаки и границы моделирования организации фронтального и дифференцированного обучения. Анализ и сравнительная оценка полученных моделей с позиции теории педагогики высшей таможенной школы, а также на основании общей теории управления в моделях позволят наметить пути оптимизации организационной стороны обучения в вузе.

Установлено, что совершенствование некоторых сторон организации обучения (применение компьютерных комплексов, локальных сетей и других технических средств, в том числе и средств в моделях с обратной связью, контролирующих технических средств) при сохранении фронтального обучения может рассматриваться лишь как первая ступень оптимизации организационной стороны, осуществляемая по отношению ко всей группе (потоку) слушателей. Вторую ступень оптимизации, как по отношению ко всей группе, так и по отношению к индивидуальным возможностям каждого слушателя, позволяют осуществить модели фронтального и дифференцированного обучения, так как они не только более полно отвечают требованиям оптимального управления в моделях, но и могут также обеспечить оптимальную последовательность обучения для каждого учащегося с учетом его типологических возможностей. Однако полнота оптимизации во многом зависит от средств и методов дифференциации. Наиболее перспективными в этом направлении являются модели фронтального - дифференцированного обучения, реализующие совершенные обучающие компьютерные комплексы, локальные сети, машины и другие технические средства.

3. Изменение структуры и метода управления в организации фронтального - дифференцированного обучения, включение дополнительных средств обучения и контроля предопределяют новую модель обучения, имеющую свои специфические особенности. К особенностям технологии фронтального - дифференцированного обучения относятся: цикличность обучения (по дозам обучающей программы, по разделам, по семестрам); замкнутость циклов (каждый цикл заканчивается соответствующим контролем: текущим, рубежным, итоговым); логическая взаимосвязь всего многообразия форм организации учебных занятий (установочных, вводных и заключительных лекций, различных видов практических занятий, самостоятельной работы, аудиторной и внеаудиторной, различных видов контроля); отведение максимального учебного времени на самостоятельную работу, управляемую аудиторную и планируемую внеаудиторную; комплексное применение технических средств, исходя из принципа дидактической целесообразности в доминантности преподавателя при их применении.

4. Разработка технологии фронтального - дифференцированного обучения, по конкретной дисциплине должна производиться на основе системных построений, стратегических и тактических, исходя из целей и содержания дисциплины. К основным этапам этих построений относятся: разработка целевых установок дисциплин по конкретной специальности, логической структуры и системы взаимосвязей в содержании курса; выбор форм организации занятий при фронтальном и дифференцированном обучении, исходя из конкретизации целевых установок по усвоению отдельных частей курса; подбор соответствующих средств обучения и определение способов их реализации при фронтальном и дифференцированном обучении;

- разработка технологических схем (карт) по дисциплине с определением последовательности и соотношения числа часов на фронтальные и дифференцированные занятия с учетом конкретных условий обучения;

- разработка моделей отдельных форм организации учебных занятий при фронтальном и дифференцированном обучении.

5. Экспериментальное исследование подтвердило гипотезу о перспективности моделей фронтального - дифференцированного обучения. В условиях эксперимента наиболее оптимальной (большая эффективность по всем показателям при экономии времени) оказалась модель фронтального -дифференцированного обучения на основе комплексного применения компьютерных обучающих комплексов, сетей, машин и других технических ' средств в условиях управляемой самостоятельной работы слушателей. В модели фронтального - дифференцированного обучения (Д) по сравнению с моделью фронтального обучения (Ф) повышаются объём усвоенной слушателями информации на 20-23% число успевающих в 2 раза, успеваемость в среднеарифметических показателях числа правильных ответов на вопросы тестов на 2 при уменьшении разброса индивидуальных показателей относительно центральной тенденции, прочность знаний в 1,6 раза, экономия времени на 22% при высоком уровне достоверности результатов (доверительная вероятность 0,95-0,99).

6. Экспериментальное исследование позволяет выявить влияние некоторых факторов организации обучения на его результативность. Установлено, что наибольший результат дает изменение формы обучения (повышается объем усвоенной информации слушателями на 15-19%, число успевающих в 1.3 раза, прочность знаний в 1,3 раза: при экономии времени на 22%). Влияние некоторых факторов при сохранении фронтального обучения либо незначительно (при изменении метода контроля повышается объем усвоенной информации на 4-5%, число успевающих слушателей в 1.5 раза, успеваемость в среднеарифметических показателях на 1.06 балла, прочность знаний в 1.3 раза), либо совершенно отсутствует (при дополнительной дифференциации в нерегламентированное время за счет обеспечения слушателей конспектами лекций).

В условиях реализации дифференцированной модели обучения большую роль играет фактор управления самостоятельной работой слушателей (повышает объем усвоенной слушателями информации на 39%).

7. Обобщения проведенного теоретического и экспериментального исследования форм обучения позволяют наметить пути внедрения модели фронтального - дифференцированного обучения как наиболее перспективной в сложившийся образовательный процесс общеинженерных кафедр вуза.

Внедрение, фронтального - дифференцированного, обучения сопряжено с некоторыми трудностями (обеспечение кафедр компьютерными комплексами, локальными сетями и персональными компьютерами; специальной подготовкой преподавателей, сложностью составления расписания при распределении часов между различными формами обучения, фронтальным способом проведения лабораторных работ, значительной затратой преподавательского времени на составление программ обучения и контроля с последующей неоднократной их корректировкой), которые могут препятствовать оперативному внедрению этой модели на технических кафедрах. Поэтому внедрение модели фронтального - дифференцированного обучения может быть проведено в определенной последовательности, соотнесённой с двумя ступенями оптимизации организационной стороны обучения.

Оптимизация образовательного процесса на первой ступени связана с внедрением обучающих компьютерных комплексов, локальных сетей, машин и других технических средств, в том числе и средств с обратной связью, технических средств контроля, информационно-контролирующих средств для подготовки к рубежным и итоговым проверкам. Эти мероприятия в меньшей степени связаны с организационными трудностями, характерными для моделей фронтального - дифференцированного обучения, и поэтому могут быть рекомендованы для оперативного и широкого внедрения на кафедрах технического цикла вуза с соответствующей разработкой технологии обучения для этих моделей.

Внедрение моделей фронтального - дифференцированного обучения, позволяющее осуществить обе ступени оптимизации организационной стороны обучения, требует в каждом конкретном случае постановки экспериментальных исследований для проверки разработанной технологии, обучающих и контролирующих программ с последующей их корректировкой.

Модель фронтального - дифференцированного обучения была апробирована и внедрена в практику образовательного процесса на технических кафедрах: Российской таможенной академии и её Санкт -Петербургского филиала.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Завьялов, Николай Васильевич, Москва

1. Постановление Комитета по высшей школе Мин. науки России № 13 от 13.02.92 «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации».

2. Закон Российской Федерации об образовании Учительская газета, 1998, 4 августа, № 28.

3. Приказ Председателя Государственного таможенного комитета Российской Федерации № 508 от 6.12.1993 года «Об учреждении Российской таможенной академии ».

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1990.

5. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля. Автореф. дис. На соискание учен, степ доктора пед. наук., Санкт-Петербург, 1994г, 32с.

6. Архангельский С.Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы, М.: Высш. шк., 1980г. - 368с.

7. Алексеев В.Д., Андреев Т.П., Давыдов Н.А. Педагогические проблемы совершенствования учебного процесса в академии на основе использования ЭВМ. М.: ВПА. 1988г. - 79с.

8. Актуальные проблемы теории и практики обучения и воспитания учащихся средних профтехучилищ / Под редакцией А.А. Кирсанова. М. 1986г.- 116с.

9. Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей школы. / Под ред. А.В. Барабанщикова. М.: ВПА, 1988г.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982г. - 192с.

11. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С., Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы. М.: ВПА, 1985г.

12. Берталанфи JI. Общая теория систем критический обзор. В сб. «Исследования по общей теории систем». М.: Изд.- во. МГУ (программа университеты России), 1994г.

13. Береговой В.И., Городилов В.В., Зыбарев Ю.М. Проблемы создания внутри вузовских сетей и их сопряжение в научно образовательную сеть высшей школы. Компьютерные технологии в высшем образовании М., «Прогресс», 1999г,520 с.

14. Бернацкий В.А. Пятидесятилетие Главного таможенного управления. 1863 -1913.-СПб., 1913г.

15. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х томах. Под редакцией А.В. Петровского. Педагогика, 1979г.

16. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Изд-во ЛГУ, 1965

17. Божович Е.Д., Якиманская И.С. Психолого-педагогические требования к современному уроку. Советская педагогика. 1985г. №7 - с.70-83.

18. Буржуазная педагогика на современном этапе / Критический анализ /. Под редакцией З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М., 1984г. - 254с.

19. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении «Советская педагогика». 1985г. -№7. -с. 70-83.

20. Ваграменко Я.А., Каракозов С.Д. Развитие образовательных телекоммуникаций в России. Материалы международной конференции (по программе ЮНЕСКО) «Социально экономические проблемы в ЗападноСибирском регионе России». Барнаул, 1999г.

21. Ваграменко Я.А., Каракозов С.Д. Сарьян В.К. В.К. Мороз. Концепция единой системы информационного обслуживания отрасли образования. -ИИО РФ 1995г. 64с.

22. Вендровская Р.Б. Очерки истории современной дидактики. М.: Педагогика, 1992г. - 128с.

23. Военный обществовед: Сб. статей ВПАI. М.: ВПА, 1990г.24,25,26,27,28,29,30,31,32,33,34,35,36