автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Уровневая дифференциация как условие личностно-ориентированного подхода к учащимся

Автореферат диссертации по теме "Уровневая дифференциация как условие личностно-ориентированного подхода к учащимся"

На правах рукописи

АКСЕНОВА Татьяна Александровна

УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ КАК УСЛОВИЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА К УЧАЩИМСЯ (на материале истории и обществознания)

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2004

Работа выполнена в Институте повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области.

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доктор исторических наук, профессор Волобуев Олег Владимирович

Официальные оппоненты -

доктор педагогических наук, профессор Колосков Анатолий Глебович кандидат педагогических наук, доцент Водянский Алексей Миронович

Ведущая организация - Московский государственный областной университет

Защита состоится «2004 г. в ¿Учасов на заседании Диссертационного совета Д 800.002.0! по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Институте повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области по адресу: 129281, г. Москва, Староватутинский проезд.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области.

д.8.

Автореферат разослан 2004

г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент

Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена тем, что одно из направлений модернизации школы - это личностно-ориентированный подход к учащимся. Дифференциация обучения сегодня входит в практику работы школы. Нет такого общеобразовательного учреждения, в котором не использовались бы те или иные ее формы. Однако реализация дифференцированного обучения осуществляется без достаточного теоретического и опытного обоснования, интуитивно. У администрации школ и педагогов возникает большое количество вопросов по его организации и предметному проведению.

Формой внутриклассной дифференциации по общим способностям учащихся является уровневая дифференциации, основы которой разрабатывались В.М. Монаховым, В.А. Орловым,. В.В.Фирсовым Определенный опыт также накоплен Н.П.Гузиком, Г.К Селевко, И.Э.Унт.

Если ученик желает изучать один предмет на уровне общеобразовательных требований, а другой — на повышенном уровне, то такую возможность он должен получить. Но она не всегда реализуема в педагогической практике из-за неразработанности и общих и частных предметных методик применения уровневой дифференциации. В первую очередь это относится к таким учебным предметам, как история и обществознание.

Термин «уровневая дифференциация» прочно вошел в педагогический лексикон. Необходимо отметить, что принцип выделения уровня обязательной подготовки как основы дифференциации обучения находит поддержку в мировом педагогическом опыте. Однако механический перенос западных вариантов в нашу действительность по ряду причин не может быть осуществлен. Поэтому многие школы ищут свои пути и средства обновления образования на путях дифференциации обучения.

Проблема уровневой дифференциации обучения находится в центре внимания педагогов и ученых, с ее решением связываются обновление и дальнейший прогресс школьного образования, преодоление устаревших подходов к обучению и воспитанию, формирование индивидуальности детей на началах гуманизации и демократизации.

Несмотря на то, что проблема дифференциации обучения исследуется давно и ей всегда уделялось значительное внимание, существует ряд вопросов, которые недостаточно освещены в педагогической литературе. В их число можно включить:

- индивидуально-дифференцированный подход в ходе изучения истории и обществознания;

- выбор приемов и методов уровневой дифференциации в условиях адаптивной гимназии, где обучаются дети с разным уровнем интеллектуального развития к степени подготовки;

- критерии отбора учебного материала для различных уровней обучения на уроках;

- контроль и оценка знаний учащихся в системе уровневой дифференциации с учетом личностно-ориентированного подхода к учащимся.

На данный момент нет исследований, посвященных решению вышеуказанных задач (хотя имеются теоретические обоснования, и ведется экспериментальная работа по таким учебным предметам, как физика, химия, биология, математика, русский язык).

В настоящее время во многих странах идет процесс расширения списка обязательных школьных предметов и установления минимальных обязательных требований, представляющих собой государственный стандарт образования. Основные принципы уровневой дифференциации обучения непосредственно связаны с такими концептуальными идеями образовательных стандартов, как обеспечение прав в обязанностей учеников в отношении содержания образования, реализация деятельностного подхода и личностного выбора содержания образования, осуществление преемственности образовательных программ, опорного характера обучения и процессуальной разгрузки школьников.1 Уровневая дифференциация обучения направлена на непосредственную реализацию образовательных стандартов в учебном процессе на «выращивание» и адаптацию стандартов к ученику и к школе. Тем самым она призвана внести весомый вклад в модернизацию образования. В связи с этим

1 Письмо Минобразования России от 22 мая 1998г №06-51-31 ин/ 14-06 «О направлении рекомендаций по проведению августовских педагогических совещаний в 1998т »// Вестник образовании 1999 №7

возникает необходимость выяснения того, какова должна быть система содержания, методов и средств обучения, которая позволит уровневой дифференциации стать необходимым условием личностно-ориентированного подхода к учащимся

Внедрение уровневой дифференциации связано с необходимостью преодоления ряда противоречий:

- между потребностью в использовании учителями нового подхода к обучению с психологической неготовностью и недостаточным уровнем профессиональной квалификации части учителей,

- между необходимостью решать новые профессиональные задачи, ориентирующие учебный процесс на достижение заранее запланированных результатов обучения и недостаточной разработанностью учебных пособий нового поколения для решения этих задач,

- между необходимостью обеспечения индивидуальных образовательных траекторий учащихся и недостаточной разработанностью педагогических средств, обеспечивающих данный процесс в учебной деятельности

Указанные противоречия связаны с решением проблемы нашего исследования какие организационно-педагогические условия необходимо создать, чтобы обеспечить успешное освоение уровневой дифференциации обучения в ходе изучения предметов историко-бществоведческого цикла?

Цель исследования: обоснование и разработка организационно -педагогических условий реализации уровневой дифференциации обучения как условия личностно-ориентированного подхода к учащимся (на материале истории и естествознания)

Объект исследования: уровневая дифференциация в учебном процессе в 8-9 -х классах

Предмет исследования: индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как средство применения уровневой дифференциации на уроках истории и обществознания

Гипотеза исследования: Уровневая дифференциация является эффективным средством повышения качества знаний учащихся, способствует развитию исторического мышления, играет определяющую роль в

осуществлении личностно-ориентированного подхода к учащимся, так как обеспечивает сознательное осмысление всех элементов структуры выполняемой учебной деятельности. Активное включение учителей в разработку дидактического обеспечения уровневой дифференциации обучения в ходе изучения истории и обществознания существенно повышает эффективность внедрения уровневой дифференциации обучения.

В соответствии с целью и выдвинутой рабочей гипотезой определены следующие задачи:

- Провести научный анализ состояния теоретических и практических основ уровневой дифференциации в школе;

- Установить компоненты психолого-педагогической готовности учителя и учащихся к учебному процессу в условиях личностно-ориентированного обучения;

- Определить принципы построения дифференцированных заданий для различных групп учащихся;

Произвести экспериментальную проверку применения уровневой дифференциации;

- Разработать методические рекомендации по организации уровневой дифференциации в процессе изучения истории и обществознания;

Методологической основой исследования явились фундаментальные работы по философии образования и образовательной политике (Антропова М.В., Шадриков В., Шахмаев Н.М. и др.), дидактике и психологии (Амонашвили Ш.А., Бабанский Ю.К., Выготский Л.С., Божович Л.И., Давыдов В.В., Занков Л.В., Краевский В.В., Леонтьев А.Н., Махмутов М.И., Пидкасистый П.И., Рубинштейн С.Л., Фирсов В.В. и др), исследования в области образовательной технологии и личностно-ориентированного образования (Беспалько В.П., Бондаревская Е.А., Гребенюк О.С., Ильин Г.Л., Селевко Г.К., Третьяков П.И., Унт И.Э., Якиманская И.С. и др.) и по управлению образовательными системами (Третьяков П.И., Шамова Т.И. и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс теоретических и эмпирических методов научного исследования. В их числе теоретические: анализ научно-

методической литературы, педагогических и психологических концепций; эмпирические: изучение нормативных материалов по проблеме исследования; наблюдение; анкетирование; тестирование; беседа; педагогический эксперимент; опытно-экспериментальная работа; методы статистической обработки экспериментальных данных.

Исследование проводилось в течение 2000-2004гг. и имело несколько этапов:

На первом этапе (2000 год) осуществлялись изучение и систематизация по теме исследования научной и методической литературы, материалов передового педагогического опыта.

Второй этап (2001-2002 гг.) включал подготовку и проведение микроисследования, предварительную опытно-экспериментальную работу, уточнение методики исследования.

Третий этап (2003-2004 гг.) предусматривал анализ и теоретическое обобщение опытно-экспериментальной работы, разработку учебных материалов в соответствии с обязательным минимумом содержания образования и апробацию на базовых площадках.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- Определены организационно-педагогические условия внедрения уровневой дифференциации обучения в ходе изучения истории и обществознания.

- Разработаны дидактические материалы для реализации принципов уровневой дифференциации в учебном процессе.

Сформулированы условия и особенности личностно-ориентированного подхода к учащимся в ходе изучения истории и обществознания.

- Выявлено и обосновано, что существенным элементом внедрения уровневой дифференциации является подключение педагогов к разработке дидактического обеспечения.

Практическая значимость исследования: Разработаны материалы и рекомендации по организации учебного процесса в условиях уровневой дифференциации обучения для учителей, разработаны тематические зачеты по обществознанию для учащихся 8-9 - х классов,

учитывающие дифференцированный подход к учащимся, разработан комплекс психолого-педагогических методов и приемов работы учителя с учащимися в условиях уровневой дифференциации.

Материалы исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке будущих педагогов, при составлении учебных планов и программ, учебных пособий, в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследований обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований, соответствием теоретических и эмпирических методов исследования его целям и задачам, длительностью и объемом экспериментальной работы, качественным и количественным анализом полученных данных.

На защиту выносятся следующее положения:

- Результативность обучения, обусловленная личностно-ориентированным подходом к учащимся;

- Психолого-педагогические особенности применения уровневой дифференциации на уроках истории и обществознания;

- Необходимость с учетом особенностей конкретных классов и выделяемых групп дидактического обеспечения уровневой дифференциации обучения для организации работы по достижению учащихся уровня обязательной подготовки по истории и обществознанию;

- Реализация уровневой дифференциации на очнове интенсивного индивидуального тренинга с постоянной обратной связью информирующего и контролирующего характера, опираясь на которую учащиеся проектируют свою познавательную деятельность.

Экспериментальная база исследования: Муниципальное

общеобразовательное учреждение гимназия № 1 г. Люберцы (2 преподавателя истории и обществознания, 1 работник психологической службы, 200 учащихся); муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 5 г. Люберцы (1 преподаватель истории и обществознания, 1 работник психологической службы, 140 учащихся); общеобразовательная школа № 6 (1

преподаватель истории и обществознания, 1 работник психологической службы, 160 учащихся);

Апробация основных положений и результатов. Основные положения и результаты исследования использовались диссертантом в его практической педагогической работе; По материалам исследования диссертантом подготовлены и опубликованы статьи научно-методического характера в сборниках научных трудов, а также опубликовано методическое пособие для учителей и учащихся.

Внедрение результатов исследования осуществлялось и получило одобрение в практике МОУ гимназия №1 г. Люберцы, МОУ гимназия № 5 г. Люберцы, общеобразовательной школы № 6 г. Люберцы.

Структура и содержание диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяется объект и предмет научного поиска, цели и задачи, выдвигается гипотеза, раскрывается теоретическая основа и методы исследования, указывается научная новизна и практическая значимость работы, характеризуются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы уровневой дифференциации в школе» состоит из четырех параграфов, в которых раскрываются теоретические основы диссертационного исследования.

Возникновение дифференциации и индивидуализации обучения можно отнести ко времени распространения классно-урочной системы. Важность учета природных способностей и свойств ума ученика отмечали великие мыслители прошлого (Платон, Я.А. Коменский, Д.Локк и т.д.). Отечественные педагоги (Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский) также подчеркивали необходимость ориентации на индивидуальные особенности учеников в процессе обучения. Эта педагогическая установка привлекала к себе внимание на разных этапах развития школьного образования в XX веке.

В 20-е годы, путем активного поиска принципов, методов, содержания образования, идея дифференцированного обучения нашла свое выражение в

профессионализации школы и введении профуклонов. Тогда в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса апробировалась дифференциация по способностям детей. Были созданы группы учащихся с четко выраженным интеллектом, а также слабоуспевающих детей. Для последних общеобразовательные дисциплины преподавались сокращенно, но увеличивалось количество практических занятий в школьных мастерских.

В то время П.О. Эфрусси было проведено исследование, в котором определялись условия эффективной работы классов слабоуспевающих учеников.2 Среди этих условий особенно выделялись малая наполняемость таких классов и возможность перевода детей в общеобразовательные классы. Необходимо отметить, что эти условия актуальны и в настоящее время для классов коррекции, особенно в адаптивной гимназии.

В 30-е годы был взят курс на единообразие и жесткую регламентацию учебного процесса. Тем не менее, идея дифференцированного и индивидуализированного обучения выдвигались и в те годы как средство преодоления неуспеваемости (Л.С. Славина, СР. Ривес), и как способ устранения перегрузки учащихся. Однако широкого распространения эти подходы не получили.

Работа в направлении индивидуализации и дифференциации обучения вновь стала активно проводиться Б конце 50-х годов.

По мнению одних педагогов (Н.К Гончарова, М.А.Мельникова, Н.М.Шахмаева), экспериментальная работа доказала эффективность найденных форм дифференцированного обучения. Однако в педагогической литературе тех лет встречается и другая, отрицательная оценка проведенного эксперимента. Основные возражения вызывала узкая профессиональная направленность процесса обучения в дифференцированных классах.

В 80-х годах в практике школ в основном развивалась внутриклассная дифференциация, представленная, главным образом, заданиями различного уровня сложности, обогащающими содержание учебного материала и др. Конец 80-х - 90-е годы XX века характеризовались резким подъемом интереса

2 Эфрусси ПО Школьная неуспеваемость и второгодничество. М-Л. 1928.

педагогов к дифференцированному обучению. Это связано с крупными социальными переменами, демократизацией жизни общества, сменой ценностных ориентиров, выдвижением на первый план интересов отдельной личности.

В главе сжато под углом зрения поставленных задач рассматриваются различные формы организации учебной работы в школах США и Великобритании (Санта-Барбара - план, Норт-Денвер - план, Дальтон - план, Говард - план), широко практиковавшиеся в первой половине XX века.

Основной тенденцией развития дифференциации процесса обучения в западных странах является переход от жесткой дифференциации по способностям учащихся к гибкой системе дифференцированного обучения, включающей как учет интересов, так и индивидуальных психофизиологических особенностей учеников.

Одно из направлений - уровневая дифференциация (В.В.Фирсов, В.А.Орлов, В.М. Монахов), предусматривающая осуществление

дифференциации на основе определения нескольких уровней подготовки по предмету. Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определить, на каком уровне усваивать учебный материал, единственное условие: он должен быть не ниже уровня обязательной подготовки.

Работая в условиях дифференцированного обучения, учитель сталкивается с проблемой определения степени сложности усвоения знаний и умений (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер). Наиболее целесообразно выявление знаний и умений учащихся на трех уровнях. Это связано с особенностями государственного стандарта (базовый, повышенный и углубленный). Соответственно выделяют задания репродуктивные, конструктивные и творческие.

Осуществление дифференцированного подхода невозможно без диагностирования учебных возможностей учащихся, выделения временных типологических групп и организации учебного процесса в соответствии с реальными способностями учащихся и ориентацией на зону ближайшего развития.

Деликатной и малоизученной является проблема педагогической диагностики способности детей. Серьезной трудностью является отсутствие

системы работы как с одаренными детьми, так и с теми, кто нуждается в коррекции и выравнивании.

Практика показывает, что на настоящем этапе учителями воспринята только система уровневого контроля, без изменений в целеполагании и в организации дидактического процесса. Учащиеся все еще остаются объектом обучения, традиционная классно-урочная система не обеспечивает в должной мере их активности, самостоятельности, общительности. Поэтому остро стоят вопросы разработки и внедрения новых форм обучения и повышения уровня теоретической подготовки педагогического коллектива.

Основная цель школы - дать каждому школьнику общее образование и предоставить условия для гармонического развития и совершенствования всех сторон индивидуальности. Эта цель наиболее реально достижима в адаптивной гимназии Адаптивная школа, ставящая перед собой задачу обучения, развития и воспитания всех детей с различными особенностями, склонностями и способностями, представляет собой сложный наукоемкий объект, опирающийся в своей деятельности на весь комплекс наук о человеке. Сходство адаптивной и традиционной школы состоит в единстве цели - развитии личности и использовании одного и того же базового содержания образования. Отличие же состоит в том, что в адаптивной школе по-иному сконструирован учебно-воспитательный процесс, в котором каждый компонент имеет свое специфическое назначение, а в целом все они «работают» на общую цель.

На уроках в адаптивной школе процессы обучения, воспитания, развития неотделимы друг от друга, так как в основе уровневой дифференциации лежит идея социального взаимодействия, через которое происходит социализация, становление личности. Как только человек включается в общественные процессы, так сразу же происходит его персонализация, чего не может быть вне социума. В силу наличия природно-социальных механизмов (мозг, высшие психические функции) и средств (той или иной знаковой системы, природной способности к подражанию) ребенок адаптируется к той среде вне школы, которая его окружает. Поэтому общеобразовательные учреждения призваны повышать качество своей работы, чтобы постоянно развивать механизмы адаптации ребенка и совершенствовать окружающую его среду.

Определяя индивидуальные и типологические особенности учеников, которые могут служить основаниями дифференциации, автор диссертационного исследования руководствовался следующими критериями:

- значимость индивидуально-гипологических особенностей для процесса обучения;

- возможность выявления и учета особенностей учащихся в общеобразовательной школе.

Практика показывает, что на каждом этапе урока возможно и необходимо использовать приемы и методы внутренней дифференциации. Учет психофизиологических и психических черт, как было сказано выше, важен для достижения двух основных целей - повышения эффективности обучения и облегчения труда учителя.

Во-первых, если учитель имеет представление об индивидуальных особенностях того или иного ученика, он будет знать, как они влияют на его учебную деятельность: как управляет он своим вниманием; быстро ли и прочно запоминает, долго ли обдумывает вопрос; как быстро воспринимает учебный материал; насколько уверен в себе; как переживает порицание и неудачу. Знать эти качества ученика-значит сделать первый шаг к организации его продуктивной работе.

Во-вторых, пользуясь этими данными и осуществляя индивидуальный подход в обучении, учитель будет более эффективно трудиться сам, что наверняка принесет ему удовлетворение, освободит от дополнительных занятий с неуспевающими, от повторения неусвоенных разделов программы и т.д. Результатом станет снижение его нагрузки, облегчение его труда.

Вторая глава «Применение уровневой дифференциации в адаптивной гимназия» посвящена раскрытию сущности индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся и проблеме выбора возможных форм дифференциации в ходе изучения истории и обществознания.

В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин, указанных в предыдущей главе, в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учителю необходимо организовывать уровневую дифференциацию работы учащихся на уроке. Она сейчас является важнейшей подсистемой системы дифференцированного обучения и воспитания учащихся.

Индивидуально-дифференцированный подход в ходе изучения истории и обществознания - это не только создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а в первую очередь постоянное обращение к субъектному опыту школьников как к опыту их собственной жизнедеятельности. Опора на субъектный опыт предполагает использование на уроке различных форм общения, способствующих подлинному сотрудничеству учителя и учащихся и направленному на совместный анализ процесса учебной работы. Ученик как носитель личностно значимого, субъектного опыта, должен иметь возможность максимально его привлекать, а не безоговорочно принимать (усваивать) все, что сообщает учитель.

Профессиональная позиция педагога состоит в том, чтобы знать и уважительно относится к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Учитель продумывает не только, какой материал он будет сообщать на уроке, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся.

Дифференцированный подход на уроке рассчитан на работу с индивидуальными особенностями каждого ученика. В связи с этим он ставит учителя в новую, непривычную для него пока профессиональную позицию -быть одновременно и предметником и психологом, умеющим осуществлять комплексное педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе урока.

Уровневая дифференциация предусматривает специфику построения учебных заданий (как правило 3-х уровней сложности - репродуктивные, продуктивно-познавательные и проблемные).

Личностно-ориентированное обучение характеризуется спецификой отбора учебного материала на уроках. На уроках истории и обществознания в условиях применения технологии уровневой дифференциации важно правильно выбрать форму проведения того или иного типа урока.

Урок усвоения новых знаний можно построить как лекцию, эвристическую беседу, а также как самостоятельную работу с учебником и другими источниками. Специфика урока закрепления знаний заключается в том, что учитель может использовать различные формы проведения уроков данного

типа: урок самостоятельной работы (репродуктивного, продуктивно-познавательного, проблемного уровней); урок-семинар, урок-экскурсия.

К сожалению, на изучение большой темы в программах по истории отводится мало учебных часов. Поэтому целесообразно использование комбинированных уроков.

Урок обобщения и систематизации знаний стимулирует учащихся к системному повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала. Уровневая дифференциация на нем реализуется следующим образом: учитель заранее обозначает проблемы для повторения, задает как индивидуальные, так и коллективно- групповые домашние задания. Эффективно проводить уроки данного типа в виде групповой работы, когда учащиеся получают разноуровневые задания теоретического и практического характера

Уроки контроля знаний, умений и навыков могут быть следующих видов: урок-беседа (при использовании технологии уровневой дифференциации можно проводить индивидуальный и групповой опросы), урок-зачет, урок-практикум.

Отбор учебного материала производится в зависимости от типа урока с учетом реализации основных принципов обучения. Система отбора учебного материала отражена в следующей таблице, где представлены основные принципы обучения.

Принципы обучения Тип урока Виды учебного материала

Принцип научности Изучение нового материала Репродуктивный уровень - изложение и разъяснение необходимого минимума терминов, понятий, обучение работе с историческими источниками. Продуктивно-познавательный уровень -обучение работе с дополнительным научным материалом, введение элементов научного поиска. Проблемный уровень- обучение навыкам научного спора, методике проведения дискуссии, знакомство с исследовательскими методами, обучение навыкам применения этих методов при изучении материала.

Принцип научности У pot совершеиствова-ния знаний,умений, навыков. Уроки обобщения и контроля знаний, умений, навыков На уроках совершенствования знаний, а также контроля и закрепления знаний учитель осуществляет подбор исторических документов, а также заданий к документам по уровням сложности

Принципдоступности

Учащиеся, работающие на проблемном уровне, участвуют в мини-дискуссиях, опираясь на учебный материал; учащиеся, работающие на репродуктивном уровне, отвечают на вопросы к документам, другому материалу; учащиеся, работающие на продуктивно-познавательном уровне, анализируют свои действия, высказытают суждения о собыгтиях и явлениях.

Изучение нового материала Новыт материал излагается на среднем уровне сложности, причем учитель учитывает трудности содержания излагаемого учебного материала, делает необходимые акцеты на тех или инык его частях.

Урок совершенствования знаний, умений, навыков Тренировочные задания трех уровней сложности (репродуктивный, продуггивно-познавательный, проблемный)

Уроки обобщения и контроля знаний, умений, навыков. Контрольные задания трех уровней сложности.

Изучение нового материала Учитель не только планирует и делит на логические разделы изучаемый материал, но и устанавливает содержательные центры, выделяет главные понятия, идеи, структуирует изучаемый' материал, учитывая индивидуальные особенности учащихся.

Урок совершенствования знаний, умений, навыков. Уроки обобщения и контроля знаний, умений, навыков. Учитель сохраняет преемственность между содержательной и процессуальной сторонами обучения, то есть учитывает, что уроки даннык типов - это логическое продолжение предыдущего усвоения знаний Следовательно, составляя задания для закрепления и контроля знаний, учитель должен учитывать особенности усвоения материала учениками на присущим им уровне сложности

Принцип систематичности и последовательности

На основе вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

1. Учителю при отборе учебного материала надо ориентироваться не на отдельные принципы обучения, а на их систему, обеспечивая научно обоснованный выбор целей, отбор содержания, методов и средств организации деятельности учащихся, создание благоприятных условий для обучающихся и анализ учебного процесса.

2. Целесообразно рассматривать систему отбора учебного материала не только, как составляющее ядро учебного процесса, но и как необходимый элемент учета индивидуальных особенностей ребенка, личностного подхода к учащимся.

3.Необходимо умело регулировать соотношение абстрактного и конкретного, системность в знаниях, прочность в усвоении знаний.

Усложнение учебного материала при переходе из класса в класс, роет интеллектуальных нагрузок, постепенное формирование избирательных интересов учащихся, требования, которые предъявляют вышестоящие органы образования к результатам обучения в средней школе, наконец, ставшая реальностью вариативная система образования диктуют центральную задачу для школы: создание системы разноуровневого дифференцированного обучение.

Поскольку апробация методики уровневой дифференциации проходила в адаптивной гимназии, в которой представлены и гимназические и общеобразовательные классы, выделялись группы разного уровня подготовки и в тех, и в других классах; при этом в общеобразовательных преобладали репродуктивный и частично-поисковый уровни, а в гимназических - частично-поисковый и проблемный.

Необходимым элементом работы учителя по внедрению уровневой дифференциации является психолого-педагогическая диагностика, цель которой - выявление интеллектуальных особенностей учащихся.

Нужно отметить, что выбор методов, а особенно приемов обучения, зависит от особенностей содержания темы, от цели, задач и содержания конкретного урока, от времени, отведенного на изучение того или иного материала, от возрастных особенностей учащихся, от уровня их реальных познавательных возможностей.

При использовании комплекса названных обстоятельств и условий учитель принимает в той или иной последовательности ряд решений о выборе методов: словесных, наглядных или практических, репродуктивных или поисковых, контроля и самоконтроля.

Соответственно, работая в адаптивной гимназии, учитель также учитывает не только интеллектуальные возможности каждого ученика, но и специфику класса в целом (общеобразовательный и гимназический). В зависимости от этого и выбираются необходимые методы и приемы обучения.

Третья глава «Результаты япробация экспериментальной программы во внедрению уровневой дифференциация в ходе изучения истории и обществознання» отражает методику и результаты проведения констатирующего и обучающего экспериментов.

Цель констатирующего эксперимента заключалась в том, чтобы проверить, насколько полно и сознательно школьники усвоили основные понятия, факты и явления в ходе изучения истории и обществознания По результатам степени владения основными умениями и навыками, можно сделать вывод о том, как учится ученик, эффективно ли организована его учебная деятельность, усвоены ли основополагающие понятия курса.

При проведении констатирующего эксперимента решались следующие задачи:

- Определить степень полноты и прочности результатов обучения истории и обществознания; установить, какие ошибки допускают учащиеся, выяснить уровень овладения различными умениями и навыками; изучить, в какой степени успешно школьники ориентируются в устной и письменной работах по истории и обществознанию; проанализировать типичные ошибки учащихся • Установить причины, влияющие на степень сформированном^ знаний, умений и навыков и наличие неиспользованных учебных возможностей учащихся. -Предложить методический подход, позволяющий привести в соответствие обучающий и развивающий потенциал ключевых понятий по таким предметам, как история и обществознание, с реальными учебными возможностями учащихся.

В эксперименте принимали участие 500 учащихся (270 человек - 8-е классы; 230 человек - 9-е классы)

Подбор дидактического материала учитывал программные требования, степень насыщенности содержания изучаемыми фактами и понятиями, возможность воздействия на эмоции и поведение учащихся историческими примерами

Для проведения констатирующего эксперимента были разработаны комплекты заданий по истории и обществознанию.

Установлению межпредметных связей при изучении истории и обществознания способствовало использование исторических фактов в заданиях по обществознанию.

Ученики получили листы с заданиями индивидуально. Работы выполнялись в классе.

Анализ полученных данных, отраженных в таблицах, показали низкий уровень сформированности важных умений и навыков по истории и обществознанию (воспроизведение исторических фактов, анализ и сравнение деятельности исторических личностей, оценка исторической эпохи в целом, анализ и сравнение социальных явлений).

Подсчет результатов производился по каждой графе таблицы отдельно, процент устанавливался от общего числа учащихся, охваченных экспериментом.

Таблица 1. Анализ качества выполнения заданий учащимися 8-х классов по

история Отечества.

Качество выполняла заданий Кол-во %

Выполнены только репродуктивные задания 138 И

Найдены оригинальные, самостоятельные способы решения п 34

Умеют сравни ею, делать выводы п »

Таблица 2. Анализ качества выполнения заданий учащимися 9-х классов по

истории Отечества,

Качество выполнения заланнК Кол-во %

Выполнены только репродуктивные заданна 109 47

Найдены оригинальные, самостоятельные способы решен*» М 3«

Умеют сравнивать, делать выводы 75 33

Таблица 3. Анализ качества выполнения заданий учащимися 8-х классов по обществознанию.

Таблица 4. Анализ качества выполнения заданий учащимися 9-х классов по

обществознанию.

Качество аыполаевт задавай Кол-во %

Вывалнеаы только репрмуттмые змата 101 44

Найдены оригинальные, самостаагелыше способы решения 93 40

Умеют сравнивать, делать вывоаы 8« 3«

Анализ данных, полученных в ходе констатирующего среза, позволил наметить основные проблемы в современном образовании и определить факторы, влияющие на их возникновение.

Опытно-экспериментальной проверке эффективности применения уровневой дифференциации на уроках истории и обществознания предшествовала лабораторная проверка методики психолого-педагогической диагностики, которая является неотъемлемой частью внедрения уровневой дифференциации.

Эксперимент проводился в гимназии № 1 г.Люберцы Московской области на протяжении 2000-2002 гг. В состав экспериментальной группы входило 64 учащихся.

Таким образом, к моменту обработки результатов экспериментального исследования учащиеся перешли в седьмой класс. Для подтверждения эффективности применения учителем психолого-педагогической диагностики, данная методика прошла апробацию на уроках истории в экспериментальном классе.

При работе над методикой применения уровневой дифференциации в ходе изучения предметов общественного цикла, учитывалась специфика исследовательской деятельности, результаты констатирующего эксперимента, рекомендации учителей, сведения о видах и причинах затруднений, полученных при анкетировании педагогов. К таким трудностям можно отнести: - Недостаточную теоретическую и практическую подготовленность учителей к проведению эксперимента.

- Большие временные затраты, которые требовались на первых порах при работе по внедрению уровневой дифференциации.

- Школьная психологическая служба не всегда может оказать необходимую помощь учителю в работе по внедрению уровневой дифференциации,

- Неумение учащихся реально оценивать уровень своей подготовленности.

Недостаточная разработанность механизма перехода учащихся из уровня в

уровень.

В эксперименте принимали участие школьники 8-9 классов. Учащиеся были разделены на две группы, в которых были школьники с высоким, средним и низким уровнем успеваемости по истории и обществознанию. Одна группа (экспериментальная), состоящая из 200 человек, работала по новой методике под руководством автора исследования. Другая группа (контрольная) изучала те же темы, на основе традиционной методики, но проверочные работы были те же, что и у экспериментальной группы. И в экспериментальной и в контрольной группах учитывалось наличие учащихся из общеобразовательных и гимназических классов.

В течение учебного года проводились контрольные срезы, позволяющие сделать промежуточные выводы, а также внести коррективы в экспериментальную работу, как самого автора исследования, так и учителей-предметников, применяющих предложенную методику.

Итоговым срезом явились годовые контрольные работы по истории и обществознанию.

Проведенный эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу исследования. Применение уровневой дифференциации позволяет формировать положительное отношение к учебной деятельности, способствует увеличению скорости овладения учебным материалом.

Анкетирование учащихся показало, что применение уровневой дифференциации вызывает у школьников интерес к работе, сохраняющийся на протяжении всего урока.

Положительным результатом можно считать как прочность полученных знаний, так и более высокую, по сравнению с контрольной группой, степень

развития речевых навыков, а также умений и навыков исследовательской деятельности (конкретизация, анализ, сравнение, систематизация, обобщение)

Сравнительные данные об усвоении учащимися учебных материалов по истории и обществознанию убеждают в более успешных результатах экспериментальной группы. Объяснение полученных результатов следующее: в процессе разработки методической системы учитывались типичные затруднения учащихся; принимался во внимание тот факт, что при личностно-ориентированном подходе учитель может более эффективно корректировать действия каждого ученика.

Сравнительный анализ качества знаний учащихся по истории и обществознанию в обеих группах (9-е классы) отражено в диаграммах. История Отечества. 9 класс.

Обществознание. 9 класс

Результаты обучающего эксперимента свидетельствуют о том, что применение уровневой дифференциации на уроках истории и обществознания позволило учащимся эффективнее усвоить учебный материал.

В Заключении на основании полученного эмпирического материала подведены итоги исследования, сформулированы выводы и рекомендации, намечены дальнейшие перспективы работы.

В процессе исследования, во-первых, на основе анализа компонентов методической системы обучения истории и обществознанию (цели и задачи обучения, содержание, принципы и методы, организационные формы и средства обучения) и психолого-педагогических особенностей формирования знаний у школьников и, во-вторых, на основе анализа методик, созданных в русле личностно-ориентированного подхода было определено место дифференцированных заданий в системе уроков истории и обществознания.

Цель исследования - обоснование и разработка организационно-педагогических условий реализации уровневой дифференциации обучения как условия личностноч)риентированного подхода к учащимся на уроках истории и обществознания - была достигнута за счет применения на уроках истории и обществознания уровневой дифференциации, что помогло каждому ученику осознать значение изучения материала, получать информацию в том виде, темпе и объеме, который соответствует его индивидуальным особенностям. Следовательно, выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Рассматривая гуманитарный компонент образования как основополагающий в обновляемой системе обучения, мы меняем подход к содержанию обучения, что обеспечивает конечный результат всей образовательной системы - выпускника-деятеля, способного саморазвиваться и совершенствовать окружающий мир.

Применение личностно-ориентированного подхода в значительной мере помогло по-современному решить проблему индивидуализации и интенсификации обучения на уроке.

Исследование показало, что перспективным направлением в освоении содержания истории и обществознания является применение уровневой

дифференциации в школьной практике, что позволяет создать у учащихся целостную систему знаний; умений и навыков по изучаемым предметам:

Уровневая дифференциация способствует результативности профильного обучения, так как в ходе ее осуществления учитываются основные условия профилизации учебного процесса:

- привитие учащимся интереса к предмету;

- развитие творческих способностей и мышления у детей;

- обучение учащихся различным формам и видам учебной деятельности, которые в конечном счете определяют способности саморазвития школьника.

Полученные в ходе проведенного исследования теоретические и практические выводы открывают перспективу дальнейших изысканий в обучении школьников истории и обществознанию.

Предложенная методика личностно-ориентированного подхода в процессе изучения предметов общественного цикла способствует прочному усвоению знаний и умений по истории и обществознанию и эффективной реализации Государственного стандарта образования.3

Содержанке диссертации отражено в следующие публикациях:

1. Аксенова Т. А. Применение уровневой дифференциации в процессе изучения отечественной истории в восьмых классах. // Наше отечество. Страницы истории. Сб. науч.ст./ Моск. гос. обл. ун-т. - М: МГИУ, 2003. - Вып.2. -С.117-125.

2. Аксенова ТА. Психолого-педагогическая диагностика в условиях дифференцированного обучения (на материале изучения истории) // Наше отечество. Страницы истории. Сб. науч. ст. / Моск.гос. обл. ун-т. - М. : «Папирус -ПРО»; 2004. - Вып. 3. - С.228-232.

3. Аксенова Т.А. Тематические контрольные задания по обществознанию (8-9 классы). Методическое пособие для учителей и учащихся. М.: Издательство ПИК ВИНИТИ, 2004. - 33с. - 2,25пл.

3 Зисон Российской Федериига «Об обрюовании». М., 2004. С.6-7.

КОПИ-ЦЕНТР св. 77:07:10429 Тираж 100 экз. тел. 185-79-54

г. Москва м. Бабушкинская ул. Енисейская 36 комната №1 (Экспериментально-производственный комбинат)

»19 5 8 0

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аксенова, Татьяна Александровна, 2004 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы уровневой дифференциации в школе.

§ 1. Из истории дифференцированного обучения в России и за рубежом.

§2. Проблема уровневой дифференциации в педагогической теории и практике.

§ 3. Психолого-педагогические аспекты личностно-ориентироканного подхода к учащимся в условиях адаптивной гимназии.

§ 4. Формы уровневой дифференциации.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Применение уровневой дифференциации в адаптивной гимназии.

§ 1. Индивидуально-дифференцированный подход при изучении истории и обществознания.

§ 2. Отбор учебного материала в условиях уровневой дифференциации.

§ 3. Приемы и методы внутри предметной дифференциации в условиях адаптивной гимназии.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Результаты апробации экспериментальном программы по внедрению технологии уровневой дифференциации в ходе изучения истории и обществознания.

§ 1. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента.

§ 2. Организация и методика проведения обучающего эксперимента.

§ 3. Определение степени эффективности технологии уровневой дифференциации.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Уровневая дифференциация как условие личностно-ориентированного подхода к учащимся"

Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена тем, что одно из направлений модернизации школы - это личностно-ориентированный подход к учащимся. Реформы в обществе влекут за собой реформы в школе. Одно из направлений реформирования школы - это уровневая дифференциация образования. Дифференциация обучения сегодня входит в практику работы общеобразовательной школы. Практически нет такого общеобразовательного учреждения, в котором не присутствовали бы те или иные формы дифференциации.

Однако часто реализация дифференцированного обучения в школе осуществляется без достаточного теоретического и опытного обоснования, интуитивно.

Часто у администрации школ и педагогов возникает большое количество вопросов по организации дифференциации обучения.

Выделяют внешнюю и внутреннюю (внутрипредметную) дифференциацию. Реализация внешней дифференциации (создание профильных классов) не исключает возможности применения дифференциации внутренней, так как являясь гомогенным по одному основанию, например, по интересу учеников к изучению какого-либо предмета, класс остается гетерогенным по другим основаниям, например, по интеллектуальным способностям детей, силе нервной системы и т.д.

Формой внутриклассной дифференциации по общим способностям учащихся является уровневая дифференциации, основы которой разработаны В.М. Монаховым, В.А. Орловым,. В.В.Фирсовым Определенный опыт накоплен Н.П.Гузиком, Г.К. Селевко, И.Э.Унт. Если ученик желает изучать тот или иной предмет на уровне общеобразовательных требований, а другой -на повышенном уровне, то такую возможность он должен получить.

В связи с этим проблема уровневой дифференциации обучения находится в центре внимания педагогов и ученых, с ее решением связываются обновление и дальнейший прогресс школьного образования, преодоление устаревших методов обучения и воспитания, формирование индивидуальности детей на началах гуманизации и демократизации.

Проблему дифференцированного обучения обостряет вхождение России в мировое сообщество, где эта модель достаточно распространена и обеспечивает качественное образование молодежи. Однако механический перенос западных вариантов в нашу действительность по ряду причин не может быть осуществлено. Поэтому многие школы ищут свои, отечественные пути и средства обновления образования на путях дифференциации.

Несмотря на то, что проблемы дифференциации обучения исследуется давно и в педагогике и методике ей всегда уделялось значительное внимание, эта тема недостаточно разработана. Существует ряд проблем, которые до сих пор не освещены в педагогической литературе:

- индивидуально-дифференцированный подход в ходе изучения истории и обществознания; выбор приемов и методов уровневой дифференциации в условиях адаптивной гимназии, где обучаются дети с разным уровнем интеллектуального развития и степени подготовки;

- критерии отбора учебного материала для различных уровней обучения на уроках истории и обществознания;

- контроль и оценка знаний учащихся в системе уровневой дифференциации с учетом личностно-ориентированного подхода к учащимся;

На данный момент нет исследований, посвященных вышеуказанным проблемам (хотя существуют теоретические обоснования, и ведется экспериментальная работа по таким учебным предметам, как физика, химия, биология, математика, русский язык).

Термин «уровневая дифференциация» прочно вошел в педагогический лексикон. Его использование обусловлено некоторыми особенностями нового подхода. «Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, -объясняет В.В. Фирсов, - что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке, со всех школьников» [203].

Необходимо отметить, что принцип выделения уровня обязательной подготовки как основы дифференциации обучения находит поддержку в мировом опыте. В настоящее время во многих странах идет процесс расширения списка обязательных школьных предметов и установления минимальных обязательных требований, представляющих собой государственный стандарт образования.

Уровневая дифференциация обучения как педагогическая технология направлена на реализацию стандартов в повседневном учебном процессе. Важнейшими ее принципами являются отказ от селекции, открытость стандартов для учащихся и их родителей, принцип «ножниц» (уровень преподавания превышает уровень обязательных требований), использование бинарного оценивания достижения стандарта.

Основные принципы уровневой дифференциации обучения непосредственно связаны с такими концептуальными идеями образовательных стандартов, как обеспечение прав и обязанностей учеников в отношении содержания образования, реализация деятельностного подхода и личностного выбора содержания образования, осуществление преемственности образовательных программ, опорного характера обучения и процессуальной разгрузки школьников [158]. Как педагогическая технология уровневая дифференциация обучения направлена на непосредственную реализацию образовательных стандартов в учебном процессе на «выращивание» и адаптацию стандартов к ученику и к школе. Тем самым она призвана внести весомый вклад в модернизацию образования.

В связи с этим возникает необходимость выяснения того, какова должна быть система содержания, методов и средств обучения, которая позволит уровневой дифференциации стать необходимым условием личностно-ориентированного подхода к учащимся.

Однако внедрение уровневой дифференциации на уроках гуманитарного цикла связано с необходимостью преодоления ряда противоречий:

- между потребностью в использовании учителями нового подхода к обучению с психологической неготовностью и недостаточным уровнем профессиональной квалификации части учителей;

- между необходимостью решать новые профессиональные задачи, ориентирующие учебный процесс на достижение заранее запланированных результатов обучения и недостаточной разработанностью учебных пособий нового поколения для решения этих задач;

- между необходимостью обеспечения индивидуальных образовательных траекторий учащихся и недостаточной разработанностью педагогических средств, обеспечивающих данный процесс в учебной деятельности.

Указанные противоречия связаны с решением проблемы нашего исследования: какие организационно-педагогические условия необходимо создать, чтобы обеспечить успешное освоение уровневой дифференциации обучения в ходе изучения предметов гуманитарного цикла?

Цель исследования: обоснование и разработка организационно-педагогических условий реализации уровневой дифференциации обучения как условия личностно-ориентированного подхода к учащимся (на материале истории и обществознания).

Объект исследования: уровневая дифференциация в учебном процессе в 8-9 -х классах.

Предмет исследования: индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как средство применения уровневой дифференциации на уроках истории и обществознания.

Гипотеза исследования: Уровневая дифференциация является эффективным средством повышения качества знаний учащихся, способствует развитию исторического мышления, играет определяющую роль в осуществлении личностно-ориентированного подхода к учащимся, так как обеспечивает сознательное осмысление всех элементов структуры выполняемой учебной деятельности. Активное включение учителей в разработку дидактического обеспечения уровневой дифференциации обучения в ходе изучения истории и обществознания существенно повышает эффективность внедрения уровневой дифференциации обучения.

В соответствии с целью и выдвинутой рабочей гипотезой определены следующие задачи:

- Провести научный анализ состояния теоретических и практических основ уровневой дифференциации в школе;

- Установить компоненты психолого-педагогической готовности учителя и учащихся к учебному процессу в условиях личностно-ориентированного обучения;

- Определить принципы построения дифференцированных заданий для различных групп учащихся;

- Произвести экспериментальную проверку применения уровневой дифференциации;

- Разработать методические рекомендации по организации уровневой дифференциации в процессе изучения истории и обществознания;

Методологической основой исследования явились фундаментальные работы по философии образования и образовательной политике (Антропова М.В., Шадриков В., Шахмаев Н.М. и др.), дидактике и психологии (Амонашвили Ш.А., Бабанский Ю.К., Выготский Л.С., Божович Л.И., Давыдов В.В., Занков Л.В., Краевский В.В., Леонтьев А.Н., Махмутов М.И., Пидкасистый П.И., Рубинштейн С.Л., Фирсов В.В. и др), исследования в области образовательной технологии и личностно-ориентированного образования (Беспалько В.П., Бондаревская Е.А., Гребенюк О.С., Ильин Г.Л., Селевко Г.К., Третьяков П.И., Унт И.Э., Якиманская И.С. и др.) и по управлению образовательными системами (Третьяков П.И., Шамова Т.И. и

ДР-)

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс теоретических и эмпирических методов научного исследования. В их числе теоретические: анализ научно-методической литературы, педагогических и психологических концепций; эмпирические: изучение нормативных материалов по проблеме исследования; наблюдение; анкетирование; тестирование; беседа; педагогический эксперимент; опытно-экспериментальная работа; методы статистической обработки экспериментальных данных.

Исследование проводилось в течение 2000-2004гг. и имело несколько этапов:

На первом этапе (2000 год) осуществлялись изучение и систематизация по теме исследования научной и методической литературы, материалов передового педагогического опыта.

Второй этап (2001-2002 гг.) включал подготовку и проведение микроисследования, предварительную опытно-экспериментальную работу, уточнение методики исследования.

Третий этап (2003-2004 гг.) предусматривал анализ и теоретическое обобщение опытно-экспериментальной работы, разработку учебных материалов в соответствии с обязательным минимумом содержания образования и апробацию на базовых площадках.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- Определены организационно-педагогические условия внедрения уровневой дифференциации обучения в ходе изучения истории и обществознания.

- Разработаны дидактические материалы для реализации принципов уровневой дифференциации в учебном процессе.

- Сформулированы условия и особенности личностно-ориентированного подхода к учащимся в ходе изучения истории и обществознания.

- Выявлено и обосновано, что существенным элементом внедрения уровневой дифференциации является подключение педагогов к разработке дидактического обеспечения.

Практическая значимость исследования:

Разработаны материалы и рекомендации по организации учебного процесса в условиях уровневой дифференциации обучения для учителей, разработаны тематические зачеты по обществознанию для учащихся 8-9 - х классов, учитывающие дифференцированный подход к учащимся, разработан комплекс психолого-педагогических методов и приемов работы учителя с учащимися в условиях уровневой дифференциации.

Материалы исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке будущих педагогов, при составлении учебных планов и программ, учебных пособий, в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований, соответствием теоретических и эмпирических методов исследования его целям и задачам, длительностью и объемом экспериментальной работы, качественным и количественным анализом полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

- Результативность обучения, обусловленная личностно-ориентированным подходом к учащимся;

- Психолого-педагогические особенности применения уровневой дифференциации на уроках истории и обществознания;

- Необходимость с учетом особенностей конкретных классов и выделяемых групп дидактического обеспечения уровневой дифференциации обучения для организации работы по достижению учащихся уровня обязательной подготовки по истории и обществознанию;

- Реализация уровневой дифференциации на очнове интенсивного индивидуального тренинга с постоянной обратной связью информирующего и контролирующего характера, опираясь на которую учащиеся проектируют свою познавательную деятельность. Экспериментальная база исследования: Муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 1 г. Люберцы (2 преподавателя истории и обществознания, 1 работник психологической службы, 200 учащихся); муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 5 г. Люберцы (1 преподаватель истории и обществознания, 1 ф работник психологической службы, 140 учащихся); общеобразовательная школа №6(1 преподаватель истории и обществознания, 1 работник психологической службы, 160 учащихся);

Апробация основных положений и результатов. Основные положения и результаты исследования использовались диссертантом в его практической педагогической работе; По материалам исследования диссертантом подготовлены и опубликованы статьи научно-методического характера в сборниках научных трудов, а также опубликовано методическое пособие для учителей и учащихся. ^ Внедрение результатов исследования осуществлялось и получило одобрение в практике МОУ гимназия №1 г. Люберцы, МОУ гимназия № 5 г. Люберцы, общеобразовательной школы № 6 г. Люберцы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы.

Результаты констатирующего и обучающего экспериментов, отзывы педагогов и учащихся, экспертные оценки разработанной методики позволяют сделать следующие выводы:

1. Разработанная нами методика применения уровневой дифференциации в ходе изучения предметов обществоведческого цикла в средней школе, организует пропедевтику изучения истории и обществознания в старшей школе (10-11-е классы).

2. Индивидуальный подход к учащимся способствует повышению качества знаний учащихся не только по истории и обществознанию, но и в области всех предметов гуманитарного цикла.

3.Система уроков, основанная на технологии уровневой дифференциации, включает в себя элементы индивидуализации, самостоятельности, ступенчатости, вариативности, делает обучение доступным, а также способствует развитию познавательной активности учащихся, эстетической и эмоциональной направленности обучения.

4.Методика применения уровневой дифференциации способствует повышению эффективности урока в современных условиях. Превращение ученика в активного деятеля на уроке позволяет ему самому сориентироваться в учебной деятельности и выбирать собственные -доступные и потому продуктивные - способы освоения материала, а задачей учителя становится корректирование зоны ближайшего развития ученика, уровня его продвижения в изучении темы, а также обучение исследовательским способам и приемам.

5.Применение личностно-ориентированного подхода в обучении дает возможность каждому ученику работать с оптимальной для него скоростью; постоянно осуществляет обратную связь и контроль, тем самым способствует интенсификации и индивидуализации процесса обучения. б.Знания, которые рождаются у детей в результате осмысленности их учебной деятельности, способствует овладению учащимися умениями и навыками самостоятельной и отчасти исследовательской работы. Постепенно ученики выстраивают систему знаний и могут свободно ориентироваться в таких дисциплинах, как история и обществознание.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В процессе исследования, во-первых, на основе анализа компонентов методической системы обучения истории и обществознанию (цели и задачи обучения, содержание, принципы и методы, организационные формы и средства обучения) и психолого-педагогических особенностей формирования знаний у школьников и, во-вторых, на основе анализа методик, созданных в русле личностно-ориентированного подхода было определено место дифференцированных заданий в системе уроков истории и обществознания.

Цель исследования - обоснование и разработка организационно-педагогических условий реализации уровневой дифференциации обучения как условия личностно-ориентированного подхода к учащимся на уроках истории и обществознания - была достигнута за счет применения на уроках истории и обществознания уровневой дифференциации, что помогло каждому ученику осознать значение изучения материала, получать информацию в том виде, темпе и объеме, который соответствует его индивидуальным особенностям. Следовательно, выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Проанализировав состояние теоретических и практических основ уровневой дифференциации в школе, удалось установить компоненты психолого-педагогической готовности учителя и учащихся к учебному процессу в условиях личностно-ориентированного обучения, определить принципы построения дифференцированных заданий для различных групп учащихся.

В ходе проведения экспериментальной проверки применения уровневой дифференциации были разработаны методические рекомендации по организации уровневой дифференциации в процессе изучения истории и обществознания.

Рассматривая гуманитарный компонент образования как основополагающий в обновляемой системе обучения, мы меняем подход к содержанию обучения, что обеспечивает конечный результат всей образовательной системы - выпускника-деятеля, способного саморазвиваться и совершенствовать окружающий мир. Применение личностно-ориентированного подхода в значительной мере помогло по-современному решить проблему индивидуализации и интенсификации обучения на уроке.

Исследование показало, что перспективным направлением в освоении содержания истории и обществознания является применение уровневой дифференциации в школьной практике, что позволяет создать у учащихся целостную систему знаний, умений и навыков по изучаемым предметам.

Уровневая дифференциация способствует результативности профильного обучения, так как в ходе ее осуществления учитываются основные условия профилизации учебного процесса:

- привитие учащимся интереса к предмету;

- развитие творческих способностей и мышления у детей;

- обучение учащихся различным формам и видам учебной деятельности, которые в конечном счете определяют способности саморазвития школьника.

Полученные в ходе проведенного исследования теоретические и практические выводы открывают перспективу дальнейших изысканий в обучении школьников истории и обществознанию.

Предложенная методика личностно-ориентированного подхода в процессе изучения предметов гуманитарного цикла способствует принципиально новому изучению общественных дисциплин, способствует прочному усвоению знаний и умений по истории и обществознанию и эффективной реализации Государственного стандарта образования [81].

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аксенова, Татьяна Александровна, Москва

1. Адаптивная модель школы. М., 1997.

2. Адреса педагогического эксперимента в общеобразовательных школах. Дифференциация обучения. — Минск, 1991. 60с.

3. Акимова М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992.

4. Аксенов A.A. Педагогические условия реализации личностно-ориентированного подхода к оценке учащихся младших классов. Рязань, 2002.

5. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. / Под ред. Л.Н. Рожиной.-Мн.,Народная асвета. 1992.

6. Актуальные проблемы педагогики ненасилия: межвузовский сборник научных трудов.-М., 2001.

7. Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969 года // ред. И.Э. Унт. Тарту, Тартусский гос.ун-т. 1970.- 80с.

8. Алексашкина Л.Н. и др. Требования к историческому образованию учащихся в средней школе (временный государственный стандарт)// Преподавание истории в школе. 1993. №4.

9. Алексеев H.A. личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

10. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990.

11. Амонашвили Ш.А. Обучение.Оценка.Отметка. М., 1980.

12. Антонова Е.С. Словесность: статус, границы, перспективы школьной практики.-М.,1999.

13. Антропова М.В., Манке Г.Г. и др. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка. -Педагогика, 1992, №9-1 о.

14. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова JIM., Бородкина Г.В. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии (результаты пятилетнего исследования). // Педагогика. 1996.

15. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. Харьков, 1959.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. -М., МГУ.1990. -367с.

17. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

18. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.

19. Бабанский ЮК. Оптимизация процесса обучения. Ростов- на- Дону., 1972.

20. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., Знание. 1987.

21. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., Педагогика. 1989.

22. Барабаш В.П. Исследование индивидуальных особенностей учащихся, определяющих успех решения проблемных задач.// Новые исследования в педагогических науках.-М., 1974, №10.

23. Баранов П.А. Методика организации и проведения групповой работы на уроках истории: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1999.

24. Батаршев A.B. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. Спб., 1996.

25. Башев В.В. создание демократического климата и условий для гражданского образования в школах. // Гражданское образование: Пособие для педагогов и работников образования. /Под ред. Н. Воскресенской, И.М. Фрумина. -Страсбург, 1999.

26. Башев В.В., Фрумин И.Д. Проблемно-рефлексивный подход в обществознании: Учебно-методическое пособие. -М.,2002.

27. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, «Деловая книга», 1996.

28. Белкин А. С. Дифференцированный подход к учащимся глазами психолога. // Народное образование. 1991, №4.

29. Белухин ДА. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.,1998. -260с.

30. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

31. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. M., 1964.

32. Блонский П.П. Память и мышление. M., 1935.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968.

34. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. психология усвоения знаний в школе. -М.,1959.

35. Божович Е.Д., Якиманская И.С. Психолого-педагогические требования к современному уроку. //Сов. педагогика. 1987.№ 1

36. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учебное пособие для студентов. Ростов-на -Дону, 1999.

37. Бондаревская Е.В. Теория и практика личносгно-ориентированного образования. -Ростов-на-Дону,2000.

38. Брушминский A.B. Проблемы психологии субъекта. -М., 1994.

39. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, 1972.

40. Брушминский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М., Знание, 1983.

41. Введение в обществознание./ Учебное пособие под.ред. Л.Н.Боголюбова. M., 1996.

42. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., Знание, 1973.

43. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения. Советская педагогика, 1990, №11.

44. Верзилин Н.М. Проблемы методики преподавания биологии. М., 1974.

45. Возрастные возможности усвоения знаний./ под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.

46. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. // Ред. Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова. М., Просвещение, 1967. - 360с.

47. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. -М.,1989.

48. Воронин А.Н., Дружинин В.Н. возможность учителя дифференцировать учеников в целях индивидуализации обучения. // Способности и деятельность. -Ярославль, 1989.

49. Воскресенская Н.М. Дифференциация обучения в школах Англии. // Советская педагогика. 1988. №12.

50. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. Спб., 1997.

51. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

52. Выготский Л.С. Педология школьного возраста. М., 1956.

53. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. Практическое пособие. М., Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 2000.

54. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. М., Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000.

55. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике. // Педагогика, 1994, № 5.

56. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе.- М., Знание, 1989.

57. Гинецинский В.В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии. // Советская педагогика, 1991, №9.

58. Гобова Е.С. Понимать детей дело интересное. - М., 1989.

59. Голубева Э.Д. Дифференцированный подход к способностям и склонностям. // Психологический журнал, 1989, №4.

60. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференциации обучения в старших классах общеобразовательной школы. Советская педагогика, 1963, №2.

61. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., Просвещение. 1988. - 208с.

62. Горбовская О.И. Проблемное обучение на уроках истории. Саратов, Издательство Саратовского гос. Ун-та., 1977. - 64с.

63. Границкая A.C. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. -М., 1991.

64. Гребенкж О.С. Основы педагогика индивидуальности: Учебное пособие, Калининград, 2000.

65. Грибов B.C. Углубленное изучение истории. Материалы экспериментальной работы. Пособие для учителя. М., ИОШ РАО, 1993. 114с.

66. Гузик Н.П. Учить учиться. М., 1981.

67. Гуревич K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников. М., Знание, 1988.

68. Гуревич K.M., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. -М., Знание, 1992.

69. Гуревич K.M. Что такое психологическая диагностика. М., Знание, 1985.

70. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в 5-9 классах средней школы. М., ИНТОР, 1997.

71. Давыдов В.В. проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1986.

72. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

73. Дахин А.Н. О разноуровневом обучении школьников. // Педагогика. 1993. №2.

74. Дифференциация как система. Ч. 1,2. М., Новая школа. 1992.

75. Дмитриев Г.А. Англия: в питомниках элиты. Частная жизнь, 1996, № 1.

76. Добрович А.Б. Анатомия диалога // Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов. М., Международная педагогическая академия, 1995.

77. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1990.

78. Егорычева И.Д. Личностная направленность подростка и метод ее диагностики. // Мир психологии. М., 1999, №1.

79. Едалина H.A. проблемы личностно- ориентированной педагогики: Курс лекций. Екатеринбург, 1998.

80. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. М., Знание, 1982.

81. Закон Российской Федерации «Об образовании». 7-е изд. - М., Издательство «Ось-89», 2004.-48с.

82. Занков Л.В. О начальном обучении. М., 1962.

83. Занков Л.В. Обучение и развитие. М., Педагогика, 1995.

84. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990.

85. Ивин A.A. Искусство правильно мыслить: Кн. для учащихся. М., Просвещение, 1986.

86. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. -М., Наука, 1995.-381с.

87. Ильин Г.Л. Личностно- ориентированная педагогическая технология (анализ понятия и практики применения). М., 1999.

88. Ильин E.H., Мертенс С.В. Давайте собермся. Новые возможности урока общения.-М., 1994.

89. Ильин E.H. Шаги навстречу. Из опыта работы учителя. М., Просвещение, 1986.

90. Инновационное движение в российском школьном образовании. М.,1997.

91. Исикава К. Японские методы управления качеством. М., 1988.

92. История для завтрашнего дня (современная реформа исторического образования в России) / Вяземский Е.Е. и др. М., ЦГО, 1999.

93. Кабанов-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М., 1962.

94. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., Педагогика, 1981.

95. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М., Знание, 1982.

96. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М., 1994.

97. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования.- м., 1978.

98. Кащенко В.П. педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Книга для учителя. — М., 1994.

99. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М., Политиздат, 1977.

100. Кириллова Е.Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся // Новые исследования в педагогике, 1973, №8.

101. Кирсанов A.A. индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, изд-во Казанского ун-та, 1982.

102. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.-М., 1994.

103. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М., 1989.

104. Кларин М.В. Индивидуализация обучения в буржуазной педагогике XX века. Советская педагогика, 1987, №7.

105. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.

106. Клейнот В.А. Проблемы современной американской школы и пути их решения. Спб., 1992.

107. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М., 1987.

108. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе. М., АПН СССР, 1990. - 45с.

109. Королев М.Ф., Полль А.Б., Романькова Н.В. Образовательные стандарты и контрольно-оценочная деятельность. М., НМД ЮВОУ МКО, 1996.

110. Коротаева Е.В. Директор — учитель -ученик: пути взаимодействия. / Библиотека журнала «Директор школы». М., Сентябрь, 2000, №5.

111. Короткова М.В., Студеникин М.П. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практическое пособие для учителей. М., Гуманитарный издательский центр В ЛАД ОС, 1999.

112. Краевский В.В. рекомендации к проведению современного урока. М., 1983.

113. Крайко Б.Н. Теоретические положения дифференцированного образования и обучения // Проблемы разноуровневого обучения в системе школьного образования. Материалы научно-практической конференции. Минск, 1988.

114. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград, 1999.

115. Кульков.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учителя: Пособие для учителей. М., Просвещение. 1983.

116. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

117. Ливер Б. Обучение всего класса. М., Новая школа, 1995.

118. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся: какими они должны быть. М., 1978.

119. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.,1981. —186с.

120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М., 1977.

121. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М., 1994.

122. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться? М., 1985.

123. Макаренко A.C. Педагогические сочинения. Т.1. м., 1983.

124. Макаров Ю.А. Сущность индивидуализации развития (из концепции интегрированной школы). / Завуч, 1999, №1.

125. Макаров Ю.А. Школа для избранных или школа для всех? // Директор школы, 1997, №3.

126. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., Просвещение, 1983.

127. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М., Просвещение, 1990. 192с.

128. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Педагогика, 1972.

129. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. '

130. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.,с1. Просвещение, 1977.

131. Махмутов М.И. Современный урок. М., Педагогика, 1985.

132. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. — М., 1999.

133. Мельникова И.Е. Методические пути реализации дифференцированного подхода к учащимся в процессе формирования умения сравнивать на уроках истории, 6 класс: Автореф. дис. .канд.пед. наук. М., 1993.

134. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М., 1989.

135. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения. // Советская педагогика, 1967, №4.

136. Методы выявления особенностей познавательной активности школьников в условиях дифференцированного обучения (под ред. И.С. Якиманской). М., 1993.

137. Михайлова H.H., Юсфин С.М., Педагогика поддержки: учебно-методическое пособие. М., МИРОС, 2002.

138. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения (под ред. И.С. Якиманской). Петрозаводск, 1996.

139. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М., 1990.

140. Несмелова МЛ. Методика дифференцированного обучения учащихся 6 класса на уроках истории: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998.

141. Николов J1. Структура человеческой деятельности. М., 1984.

142. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995.

143. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителей. М., Просвещение, 1981.

144. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. М., 1995.

145. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

146. Осмоловская И.М. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации. Школа, 1996, №6.

147. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение. / М., Сентябрь, 2002.

148. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М., Знание, 1986.

149. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1998.

150. Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения. Сборник научных трудов. Курган, 2002.

151. Педагогический поиск. М., педагогика, 1989.

152. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идей. -М., 1989.

153. Перре-Клеман А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. -М., 1991.

154. Пестриков С.Г. Тенденция развития гуманистически ориентированных технологий в теории и практике отечественной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1994.

155. Петрова В .H. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить. М., Сентябрь, 1999, №4.

156. Петровский A.B. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии. // Вопросы психологии. 1984, №4.

157. Петровский A.B. Быть личностью. M., 1990.

158. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Опрос как средство обучения. М., Педагогическое общество России, 1999.

159. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980.

160. Письмо Минобразования России от 22 мая 1998г. № 1236 // вестник образования. 1998.№ 10.

161. Познавательная активность в системе процессов памяти. / Под ред. Н.И. Чуприковой. М., Педагогика, 1989.

162. Пономарев А.Я. Знания, мышление и умственное развитие. M., 1967.

163. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения.-Педагогика, 1995, №6.

164. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. / Ред. H.A. Менчинская.- М., Педагогика, 1971.- 272с.

165. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности). — М., 1975.

166. Развитие основ рефлексивного мышления. / Под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. М., 1986.

167. Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. -Спб.,1996.

168. Ревякина В.И. опыт дифференциации обучения в школе 20-х гг. // Советская педагогика, 1991, № 11.

169. Ремизова Н.М. Дифференциация обучения в средней школе Франции. // Советская педагогика, 1988, №6.

170. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М. 1995.

171. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов - на - Дону, 1994.

172. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.

173. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

174. Рубинштейн С.А. избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. М., Наука, 1997.

175. Рябоигган Е.П. Педагогическое наблюдение: метод, позволяющий дойти д каждого. // Директор школы, 2000, №1.

176. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.-М., Народное образование, 1998.

177. Селевко Г.К. Дифференциация обучения. Ярославль, 1995.

178. Сенновский И.Б. Адаптивная школы для развития способностей одаренных детей (программа развития школы № 1208 г. Москвы). М., 1998.

179. Сенько Ю.В. формирование научного стиля мышления учащихся. М., Знание, 1986.

180. Сериков В.В. Личностный подход в образовании. Волгоград, 1994.

181. Ситаров В.А. Ненасильственное взаимодействие педагога с учащимися. М., 1998.

182. Слободчиков В.И. Психология личности. М., 1995.

183. Смирнов А.А. Психология запоминания. М.- Л., 1966.

184. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

185. Современная гимназия через универсальность к многообразию. - М., ТОО «Чарли», 1996.-192с.

186. Современная гимназия и универсальное образование. М. 1995.

187. Солонова А. Уровневая дифференциация: путь к успеху. // Народное образование. 1994, №1-2.

188. Степанищев А.Т. Методический справочник учителя истории. М., Гуманитарный изд.центр В ЛАД ОС, 2000.

189. Степанов E.H. создание системы дифференцированного обучения и воспитания учащихся. — Псков, 1998.

190. Суворова Н.Г. Методическое пособие по организации обучения учителей преподаванию права. М., 1999.

191. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. К, 1984.

192. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. M., 1981.

193. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать: Учебное пособие. Спб., 2002.

194. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. / Под ред. В.В. Краевского, ИЯ.Лернера. М., Педагогика, 1989.

195. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. M., 1961.

196. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. M., 1989.

197. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. — M., 1995.

198. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. M., 1990.

199. Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Вып. 2. М., «Образование для всех» , 1994.

200. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений. М., Знание, 1987.

201. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.-Л., 1948-1950.

202. Фельдиггейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.

203. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. M., 1994.

204. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

205. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. -Красноярск, 1998.

206. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М., Магистр, 1992.

207. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении. М., Знание, 1984.

208. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М., Знание, 1989.

209. Цырева J1.A. Самореализация личности как предмет философского исследования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992.

210. Чошанов М. Дифференциация в американском колледже. // Народное образование, 1994, №6.

211. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

212. Шамова Т.П., Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ урока в системе внутришкольного управления. М., 1983.

213. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М., 1976.

214. Шаталов В.Ф. Путь поиска. Спб., Лань, 1996.

215. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении. (Методические рекомендации). М., 1989.

216. Шевченко С.Д. Школьный урок: Как научить каждого. М., Просвещение, 1991.

217. Шишмаренков В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. -Челябинск, 1996.

218. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., Просвещение, 1979.

219. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., просвещение, 1986.

220. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. Смоленск, 1997.

221. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М., 1994.

222. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

223. Эльконин Д.Б. Психологические особенности развивающего обучения: Обучение и развитие. К., 1970.

224. Эфрусси П.О. Школьная неуспеваемость и второгодничество. M.-JL, 1928.

225. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. М., Знание, 1986.

226. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы. //Директор школы, 1995, №3.

227. Якиманская И.С. Как развивать учащихся на уроках математики (учебно-методическое пособие). М., 1996. - 107с.

228. Якиманская И.С., Якунина О.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения. // Директор школы, 1998, №3.

229. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

230. Якиманская И.С., Абрамова С.Г., Шиянова Е.Б., Юдашина Н.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения. // Советская психология, 1991, №4.

231. Ямбург Е. А. Школа для всех: адаптивная модель. М., 1996.