Задачи как средство уровневой дифференциации обучения информатике в среднем звене школы

Винокурова, Екатерина Спиридоновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Задачи как средство уровневой дифференциации обучения информатике в среднем звене школы

Автореферат

Автор научной работы: Винокурова, Екатерина Спиридоновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Задачи как средство уровневой дифференциации обучения информатике в среднем звене школы"

На правах рукописи

ВИНОКУРОВА Екатерина Спиридоновка

ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В СРЕДНЕМ ЗВЕНЕ ШКОЛЫ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (информатика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2003

Работа выполнена в Институте общего среднего образования Российской академии образования

Научный руководитель: академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Александр Андреевич Кузнецов

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Елена Александровна Ракитнна

кандидат педагогических наук, доцент Елена Анатольевна Мамонтова

Ведущее учреждение — Московский городской педагогический университет

Защита состоится «18» декабря 2003 г. в _ часов на заседании

диссертационного совета Д 008. 008. 04 при Институте общего среднего образования Российской академии образования по адресу: Москва, ул. Погодинская, 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института общего среднего образования.

Автореферат разослан «¿¥у> 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

.А. Бешенков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Развитие системы образования направлено в настоящее время на реализацию гуманистических, личностно ориентированных подходов к обучению. В центр обучения и воспитания ставится личюсть ученика. Это определяет актуальность поиска дальнейших путей и средств реализации дифференциации обучения. Дифференциация обучения выступает сейчас как одно из важнейших условий повышения эффективности обучения учащихся, а также одним из факторов развития творческой, самостоятельной и активной личности.

Различным аспектам дифференцированного обучения посвящено немалое количество работ (С.В. Алексеев, В.А. Гусев, Т.Б. Захарова, Ю.М. Колягин, Е.А. Певцова, Г.И. Саранцев и др.). Дифференциация обучения проявляется в двух видах - уровневой и профильной. Уровневая дифференциация обучения разрабатывалась на основе внутренней дифференциации В. В. Фирсовым, В. А. Орловым, В. М. Монаховым и др., как образовательная технология исследована в работах В.В. Гузеева, Н.П. Гузика, В.В. Фирсова и др.

Различные аспекты обучения информатике в условиях профильной дифференциации в старших классах школы рассматриваются в работах В.К. Белошапки, С.А. Бешенкова, А.Г. Гейна, Т.Б. Захаровой, A.A. Кузнецова, A.JI. Семенова, А.Ю. Уварова, Н.Д. Угриновича, В.Ф. Шолоховича и др.

Уровневая дифференциация обучения позволяет обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей учащегося. Процесс обучения в условиях уровневой дифференциации становится в большей степени приближенным к познавательным потребностям учеников и их индивидуальным особенностям. Таким образом, при реализации уровневой дифференциации обучения повышается качество обучения и эффективность учебного процесса в целом. Применительно к методике обучения информатике в среднем звене школы средства и способы реализации уровневой дифференциации обучения информатике в основной школе разработаны недостатснно.

Одним из важнейших средств реализации уровневой дифференциации обучения информатике в среднем звене школы может стать использование в обучении задач разного типа. Вопросы применения учебных задач в процессе обучения, выявление их сущности рассматривались в трудах многих психологов и дидактов. Исследованию сущности процесса решения задач, а также совершенствованию методики

посвящены работы В.Г. Болтянского, Г.В. Дорофеева, Ю.М. Колягина, В.И. Крупича, В.А. Крутецкого, И.Я. Лернера, A.B. Маркушевича, В.М. Монахова, Ф.Ф. Нагибина, Д. Пойа, В.Г. Разумовского, A.A. Столяра, Н. Н. Тулькибаевой, В.В. Фирсова, С.И. Шварцбурда и др.

Обучению с помощью задач по информатике посвящены работы П. И. Асеновой, Буй Дык Хиен, С. Кариева, Е.В. Морозовой, Н. Б. Тихоновой и др. В работе Е. В. Морозовой разработана система задач для курса гуманитарной ориентации. В диссертационном исследовании С. Кариева выявлены факторы активизации познавательной деятельности школьников, связанные с использованием системы учебно-познавательных заданий, сформулированы принципы построения учебно-познавательных задач. В исследовании Н. Б. Тихоновой рассмотрены процессуальные задачи с точки зрения развития мышления в пропедевтическом курсе информатики. П.И. Асеновой разработана система задач для обучения алгоритмизации.

Хотя принципиальные пути совершенствования методики обучения школьников решению задач являются достаточно изученными, остаются не раскрытыми возможности учебных задач, которые способствуют реализации уровневой дифференциации обучения. Базовый курс информатики поддерживается учебниками разных авторов. Разные учебники предполагают использование разных программных средств и задачников. Нет достаточного количества задачников с разделением задач по уровням сложности, задачи не снабжены способами, методами решения и ответами, недостаточно освещена методика использования задач как одного из средств реализации уровневой дифференциации обучения. Все это значительно затрудняет работу учителей по преподаванию информатики в среднем звене школы.

Таким образом, в исследованиях по методике преподавания информатике не в полной мере разработаны пути и формы использования задач как средства уровневой дифференциации обучения информатике в среднем звене школы. Для обучения, осуществляемого с помощью задач, требуется специально построенная система задач, основанная на методологии системного подхода. Целенаправленно разработанная система задач является средством реализации уровневой дифференциации обучения.

Всем сказанным выше определяется актуальность исследования, которая связана с необходимостью реализации уровневой дифференциации обучения информатике в среднем звене школы как средства повышения качества обучения и эффективности учебного процесса в образовательной области «Информатика».

Проблема исследования. В школьной практике обучения информатике есть потребность в реализации уровневой дифференциации обучения. Вместе с тем анализ психолого-педагогической и методической литературы показывает, что в теории методики обучения информатике этот вопрос не получил достаточного изучения. Таким образом, возникает противоречие между теорией и потребностями практики обучения. Это противоречие обусловливает проблему нашего исследования.

Цель исследования заключается в разработке и обосновании системы учебных задач как средства уровневой дифференциации обучения информатике в среднем звене школы и создании методики обучения с использованием разработанной системы задач.

Объектом исследования является процесс уровневой дифференциации обучения информатике.

Предметом исследования являются способы и методы использования задач в уровневой дифференциации обучения информатике.

Гипотеза исследования: если в процессе обучения базовому курсу информатики целенаправленно использовать систему задач, разработанную на основе методически обоснованной типологии, учитывающей различные механизмы реализации уровневой дифференциации, их функций в обучении, то это позволит эффективно осуществлять уровневую дифференциацию обучения информатике в среднем звене школы. Таким образом, повысится качество обучения и эффективность обучения в целом.

Для достижения цели исследования были определены следующие задачи:

1. Выявить психолого-педагогические и методические подходы к уровневой дифференциации обучения информатике в методике и практике школьного образования.

2. Проанализировать и обосновать роль задач в реализации уровневой дифференциации обучения информатике.

3. Определить виды задач в курсе информатики в среднем звене школы, которые наиболее эффективно реализуют уровневую дифференциацию обучения.

4. Разработать соответствующую систему учебных задач, дидактические материалы и методические рекомендаций.

5. Экспериментально проверить эффективность использования системы учебных задач в практике обучения.

практики преподавания информатики в средних школах; анализ и систематизация методических рекомендаций, отдельных учебных пособий; анализ уроков и обобщение собранных материалов; тестирование и анкетирование, беседы с учителями и учащимися; педагогический эксперимент, обработка и анализ результатов исследования методами математической статистики.

Методологической и теоретической основой исследования являются: психолого-педагогические теории индивидуализации и дифференциации обучения (Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.), основные положения концепции уровневой дифференциации обучения (В. В. Фирсов, В. А. Орлов, В. М. Монахов), теория учебных задач (Г.А. Балл, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, Е.И. Машбиц, JI. М. Фридман и др.); результаты исследований по информатизации образования и методике преподавания информатики (С.А. Бешенков, Я.А. Ваграменко, А.Г.Гейн, А.П. Ершов, A.A. Кузнецов, М.П. Лапчик, B.C. Леднев, A.C. Лесневский, И.В. Роберт, В.Ф. Шолохович. и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1999 г. по 2003 годы и включало три этапа:

Первый этап (1999-2000 гг.) - сбор, анализ, систематизация теоретического материала по проблеме исследования, выявление состояния преподавания информатики в аспекте использования системы задач в условиях уровневой дифференциации обучения информатике в среднем звене школы. На данном этапе изучалась психолого-педагогическая и методическая литература, а также педагогический опыт. Разрабатывались экспериментальные материалы для проведения констатирующего и формирующего эксперимента. Осуществлено экспериментальное исследование констатирующего характера.

Второй этап (2001-2003 гг.) - осуществлен анализ учебного материала базового курса информатики, в ходе которого определены основные научно-методические подходы к решению проблемы исследования. Разрабатывались экспериментальные учебные материалы (система индивидуально-дифференцированных задач). Проведен формирующий этап педагогического эксперимента, в процессе которого проверялась эффективность системы индивидуально-дифференцированных задач как средства уровневой дифференциации обучения информатике.

Третий этап (2002-2003 гг.) - обобщение результатов формирующего эксперимента с использованием системы индивидуально-дифференцированных задач, статистическая обработка полученных данных, их анализ, уточнение и оформление выводов и рекомендаций.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

заключается в следующем:

обоснована дидактическая целесообразность разработки системы задач для реализации уровневой дифференциации обучения информатике в основной школе;

обоснованы принципы построения системы задач на основе соответствия механизмов реализации уровневой дифференциации соответствующим типам и видам задач;

выработана система требований к системе задач для организации самостоятельной работы учащихся в условиях уровневой дифференциации.

Практическая значимость исследования заключается в создании системы задач, которая может быть использована как средство уровневой дифференциации обучения в практике преподавания информатики в среднем звене школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Уровневая дифференциация обучения необходима школьному курсу информатики для решения таких педагогических задач как индивидуализация обучения в учебном процессе, реализация личностно ориентированного подхода, повышение познавательной активности и формирование положительной мотивации учения, реализация предпрофильной подготовки учащихся среднего звена школы.

2. Одним из наиболее эффективных средств реализация уровневой дифференциации обучения является система задач, которая должна отвечать определенным методическим требованиям.

3. Методика реализации уровневой дифференциации обучения информатике, включающая систему индивидуально-дифференцированных задач, ведет к повышению качества обучения учащихся в базовом курсе информатики. - —

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы обсуждались и получили одобрение на заседаниях лаборатории обучения информатике ИОСО РАО; на научно-практических конференциях: «Пути и средства активизации учебно-воспитательной работы в общеобразовательных учреждениях» (г. Москва, 2001 г.), «Проблемы и приоритеты современного образования» (г. Москва, 2002 г.), «Молодые ученые Якутии в стратегии устойчивого развития Российской Федерации» (г. Санкт-Петербург, 2001-2002 гг.), «Эксперимент в условиях модернизации образования» (г. Москва, 2003 г.); на международной конференции образования «Этнос. Образование. Личность» (г. Якутск, 2003 г.); на методических объединениях учителей информатики школ Горного улуса Республики Саха (Я) в 1999-2003 гг.; на сентябрьских совещаниях учителей Горного улуса Республики Саха (Я) в 2001 —

2003 гг.; на республиканских педагогических чтениях учителей (г. Якутск, 2001 г.). Внедрение результатов исследования осуществлялось при обучении учащихся 7-9 классов в Бердигестяхской улусной гимназии, в средних школах Горного улуса и г. Якутска Республики Саха (Якутия).

Объем и структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, .сформулированы проблема, цель, задачи, указаны методы исследования, обоснована гипотеза, приведены положения, выносимые на защиту, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

Первая глава «Теоретические основы уровневой дифференциации обучения информатике» состоит из четырех параграфов, в которых рассматриваются: психолого-педагогические основы уровневой дифференциации обучения; учебные задачи по информатике как средство уровневой дифференциации обучения, их виды и функции. Проведен анализ психолого-педагогической и методической литературы, который позволил определить теоретические основы исследования. Ими являются системный подход к обучению, а также психолого-педагогические теории индивидуализации и дифференциации обучения, методические концепции дифференцированного обучения математике. Изучение литературы показало, что нет единого подхода к определению понятия «дифференциация». Дифференциация обучения определяется в Российской педагогической энциклопедии как «форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются склонности, интересы и проявившиеся способности».

Дифференциацию обучения рассматривают в психологическом, педагогическом и методическом аспектах, выделяя различные формы и виды. В настоящее время в отечественной педагогике различают два вида дифференциации: уровневую и профильную. Профильная дифференциация предполагает обучение каждому предмету по программам, которые различаются содержанием в зависимости от целей преподавания; уровневая — достижение различных уровней планируемых результатов обучения. Анализ видов дифференциации обучения показал, что применительно к основной школе целесообразна уровневая дифференциация обучения.

В основу данного исследования была положена концепция дифференциации обучения, разработанная В. В. Фирсовым, В. А. Орловым, В. М. Монаховым, позволившая выделить ряд положений, важных при реализации уровневой дифференциации обучения:

наличие обязательного базового уровня общеобразовательной подготовки, этот уровень обязан достичь каждый учащийся;

базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к учащимся;

базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;

система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащийся, должна быть открытой (ученик знает, что с него требуют);

наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышенной подготовки.

Уровневая дифференциация определяется как организация обучения, при которой учащиеся, обучаясь по одной и той же программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже заранее заданного уровня обязательных требований.

Таким образом, под уровневой дифференциацией обучения в данном исследовании мы понимаем такую организацию учебного процесса, при которой учащиеся класса делятся на группы, занимающиеся по единым учебным планам, программам и учебникам. Особенность такой организации обучения состоит в неоднозначности (вариативности) требований к усвоению содержания учебного материала (не ниже обязательного базового уровня, задаваемого государственным стандартом основного общего образования по образовательной области «Информатика»),

Цель уровневой дифференциации обучения информатике учащихся в средней школе — предоставить каждому ученику возможность достижения планируемых результатов обучения (не ниже базового уровня обязательной подготовки) с учетом его индивидуальных особенностей. Другими словами, обеспечить обучение на доступном для каждого из них уровне, который поможет им оценить свои возможности, создать благоприятные условия для тех, кто проявляет повышенный интерес к обучению. Уровневая дифференциация обучения информатике учащихся среднего звена школы должна основываться на планировании результатов обучения и явном выделении требований к уровням овладения учебным материалом. Определяется опорный уровень подготовки, задаваемый государственным стандартом образования, и на его основе формируются более высокие уровни овладения материалом.

По проекту нового базисного учебного плана основной и средней школы образовательная область «Информатика» введена практически во всех классах. Таким образом, появляется больше возможностей для реализации уровневой дифференциации обучения информатике в среднем звене школы. Профильное обучение, вводимое в Х-Х1 классах, делает необходимым предпрофильную подготовку в основной школе, для того, чтобы познакомить учащихся с различными видами деятельности человека, основным компонентом которой является информационная деятельность. Из всех средств реализации уровневой дифференциации наиболее эффективным средством могут быть задачи, в связи с тем, что задачи можно целенаправленно систематизировать по уровню сложности. При этом для учащихся среднего звена можно выделить по В.В. Гузееву следующие уровни:

1 уровень - минимальный. Тип учебной деятельности: репродуктивный - воспроизведение фактов. Решение задач по образцу.

2 уровень - общий. Тип учебной деятельности: реконструктивный - воспроизведение способов получения фактов. Решение задач, которые представляют собой комбинации подзадач минимального уровня с явными ассоциативными связями типа сходства.

3 уровень - продвинутый. Тип учебной деятельности: вариативный - воспроизведение способов получения мыслительных операций. Решение задач, являющихся комбинациями подзадач минимального и общего уровней, связанных явными и латентными ассоциативными связями.

Рассматривая возможности уровневой дифференциации применительно к обучению школьников на основе системы задач, следует иметь в виду, что эффективность реализации уровневой дифференциации зависит от функций и роли задач в обучении, а также типологий и классификаций задач. В этой главе рассмотрены различные подходы к понятию «задача», их типология и классификация. На основе этого анализа обоснованы принципы построения системы задач на основе соответствия между механизмами реализации уровневой дифференциации и соответствующими типами и видами задач, а также выработана система требований к системе задач для организации самостоятельной работы учащихся.

Соотношение видов задач и основных направлений и принципов уровневой дифференциации обучения можно юобразить в виде следующей таблицы (см. таблицу 1):

Таблица 1

Направления уровневой дифференциации обучения

Условия успешности реализации уровневой дифференциации обучения_

Виды задач

Дифференциация по времени обучения (Когда ученик сам определяет, сколько времени будет работать над

заданием и когда его закончит)

Формирование опоры, т.е. наличие базового уровня обязательной общеобразовательной подготовки, этот уровень должен достичь каждый учащийся;

Базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;

Свободный выбор заданий;

Открытость системы результатов;

Возможность повышенной подготовки (принцип «ножниц»);

Последовательно сть в продвижении ученика по уровням в обучении

По признаку «степень сложности

деятельности ученика»:

а) предварительные (подготовительные);

б) основные.

Пропедевтические, вводные, пробные.

По признаку «языковые и речевые формы, в которых протекает деятельность ученика»: предметные, наглядно-графические, знаково-символические виды задач.

По речевой форме:

- устные: а) с развернутым выполнением операций, б) со свернутым выполнением операций;

- письменные

По признаку «состав исходных данных»: а) с необходимыми данными; б) с избыточными данными; в) с недостающими данными.

Задачи для развития познавательной самостоятельности: задачи воспроизводящего характера (репродуктивные), задачи реконструктивного характера, задачи частично-поискового и творческого характера.

Продуктивные (творческие), исследовательские задачи и проблемные задачи

1 2 3

Дифференциация по условиям обучения (Когда учитель использует разные способы или разные учебные материалы при обучении разных групп учеников) - Выбор - разноуровневых заданий; Обеспечение определенной степени самостоятельности учащихся (от постоянной помощи со стороны учителя до полной самостоятельности); Систематическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов По уровням усвоения: воспроизводящие (репродуктивные) задачи; задачи реконструктивного характера; творческие задачи. Задачи мотивационного и стимулирующего характера По характеру «возможности достижения цепи»: - Алгоритмические задачи; - Полуэвристические задачи; - Эвристические задачи. - Проблемные задачи; Не проблемные задачи

Дифференциация по образовательным целям (потоки) Школа может выдвинуть 3 потока: продвинутый, средний и низкий, каждый предмет преподается на одном и том же когнитивном уровне Для каждого потока устанавливаются собственные образовательные цели Стандартные задачи Обучающие задачи Поисковые задачи Проблемные задачи Задачи, требующие интеграции знаний из различных образовательных областей, использования методов научного познания

Во второй главе «Система упражнений и задач курса информатики в среднем звене школы в условиях уровневой дифференциации обучения»-обоснована методика использования системы индивидуально-дифференцированных задач в базовом курсе информатики как средства уровневой дифференциации обучения информатике в среднем звене школы, представлены результаты педагогического эксперимента.

Построена система требований к системе индивидуально-дифференцированных задач, выполнение которых способствует повышению качества обучения базовому курсу информатики. К первой группе отнесли такие требования, которые предъявляются к отдельным задачам, чтобы они имели обучающий характер. Это следующие требования:

1) научность, т.е. содержание задачи не должно противоречить современным достижениям науки;

2) валидность, т.е. соответствие теме, программе;

3) репрезентативность, т.е. достаточная представительность различных компонентов содержания обучения;

4) четкость формулировки условия и требований.

Ко второй группе отнесли такие требования, которые обеспечивают возможность объединения задач в систему с учетом применения этих заданий в условиях уровневой дифференциации обучения. Это такие требования как:

1) полнота, т.е. основные, ключевые задачи данной темы, отражающие существенные свойства изучаемых понятий, их полный объем, должны быть представлены в том или ином виде в каждой системе заданий;

2) разнообразие, т.е. задачи должны быть разнообразными как по форме, так и по содержанию, причем в заданиях всех уровней должны быть задачи разного типа, как стандартные, так и творческие;

3) посильный, но высокий уровень трудности заданий (развивающий характер);

4) реализация внутрипредметных и межпредмешых связей, наличие интегративных задач;

5) системность, т.е. возможность объединения всех задач в систему;

6) новизна, т.е. теоретические знания должны применяться в новых ситуациях, задачи не должны дублировать друг друга, а также уже решавшиеся на занятиях;

7) открытость, т.е. возможность замены задач или добавления новых;

8) соответствие определенному уровню требований к результатам обучения.

Поскольку основным средством уровневой дифференциации обучения информатике учащихся среднего звена школы мы считаем систему задач, то приведены конкретные примеры таких систем задач, составленные нами с учетом выявленных требований.

Разработку системы индивидуально-дифференцированных задач осуществляли для каждой группы учащихся, исходя из их уровня знаний и индивидуальных особенностей. Основным принципом разработки систем задач является принцип их усложнения как для каждой из групп учащихся в отдельности, так и для отдельно взятого ученика. При определении результативности обучения были выделены следующие группы учеников:

1. Учащиеся, которые достигли базового уровня обязательной подготовки.

2. Учащиеся, которые достигли базового уровня обязательной подготовки и имеют среднюю обучаемость.

3. Учащиеся, которые достигли базового уровня обязательной подготовки и имеют высокую обучаемость.

Основанием для создания групп является определение уровней обученности и обучаемости учащихся. Одним из способов выявления уровня обученности является диагностическая контрольная работа. На разных этапах урока: при изучении нового материала, обобщении и закреплении пройденного в 7-9 классах проводились самостоятельные работы, на которых были предложены системы индивидуально-дифференцированных задач с учетом уровня знаний учащихся, их познавательных возможностей. В соответствии с этим задания содержали разные уровни сложности. Задачи можно классифицировать как репродуктивные (воспроизводящие), реконструктивные, вариативные (творческие). Была разработана система задач для трех учебных групп.

Одним из основных средств активизации учения школьников в процессе реализации уровневой дифференциации обучения является самостоятельная работа. Самостоятельная работа помогает более глубокому и осознанному усвоению знаний и умений. Доля самостоятельной работы от 7 класса к 9 классу постепенно увеличивается. В диссертации рассмотрена методика использования системы индивидуально-дифференцированных задач в самостоятельной работе учащихся.

При обучении информатике в базовом курсе особое место занимают лабораторно-практические занятия с использованием компьютера. При изучении раздела «Информационные технологии» системы индивидуально-дифференцированных задач разработаны в трех вариантах, в которых методические рекомендации к организации практических и лабораторных уроков изложены с учетом общей подготовки учащихся. В каждом варианте решение задач предполагает применение различных способов мыслительных операций.

-Вариант 1 рассчитан на учащихся, у которых умения и навыки использования компьютера и программных средств слабо выработаны. Рекомендации и инструкции направлены на то, чтобы обратить внимание учащихся на условия, признаки используемых программных средств, научить их простейшим умениям и навыкам использования программных средств.

Вариант 2 предусматривает использование полученных ранее знаний, умений и навыков в измененных ситуациях, содержит методику решения учебной задачи на компьютере.

Вариант 3 направлен как на усвоение изучаемого материала, так и на расширение и творческое применение знаний. Содержит меньше методических указаний, требует от ученика большей самостоятельности. Предназначен для теоретически подготовленных учащихся, умеющих обращаться с компьютером и работать с программными средствами.

В параграфе 3 этой главы представлены материалы, полученные в ходе констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента, проведенных в 1999-2003 годах на баз г Бердигестяхской улусной гимназии и средних школ с. Бердигестях Горного улуса. Проверялась эффективность разработанной системы индивидуально-дифференцированнных задач и методики их использования.

Целью констатирующего этапа педагогического эксперимента, проводившегося в 1999-2000 годах, был анализ школьной практики обучения информатике в среднем звене школы, в частности, анализ состояния преподавания информатики в аспекте использования системы задач в условиях уровневой дифференциации обучения. При этом применяли такие методы исследования, как наблюдение, беседа, анкетирование, анализ педагогического опыта учителей. При составлении анкет было предусмотрено получение некоторых данных об отношении учителей к индивидуализации и дифференциации обучения, в частности, к уровневой дифференциации, выяснение наиболее характерных затруднений. Как показал анализ анкетных данных, учителя испытывают большие затруднения при подготовке к урокам и осуществлении уровневой дифференциации обучения. Это связано с трудностями при отборе учебных задач для индивидуальной и групповой работы с учениками, недостаточной разработанностью методики использования систем задач в условиях уровневой дифференциации обучения, методических разработок и рекомендаций.

Полученные результаты помогли определить необходимость разработки методической системы уровневой дифференциации обучения информатике учащихся средней школы, соответствующих дидактических средств обучения, способствующих повышению качества обучения и эффективности учебного процесса в целом.

В результате формирующего эксперимента, в котором принимали участие учащиеся 7, 8, 9 классов общеобразовательных школ, была выработана методика построения и использования системы индивидуально-дифференцированных задач, отобрано содержание для проведения уроков по информатике. Целью этого этапа эксперимента являлась проверка эффективности обучения информатике с применением разработанных систем индивидуально-дифференцированных задач как средства уровневой дифференциации обучения информатике в среднем звене школы. Обучение в контрольных классах строилось по традиционной методике, а в экспериментальных - по разработанной методике с использованием системы индивидуально-дифференцированных задач.

Одним из основных критериев эффективности использования уровневой дифференциации является повышение результативности

школьного образования, т.е. качества обучения. Мы в своем исследовании дифференцировали по сложности задачи. Цель такой дифференциации — повышение качества обучения за счет развития учащегося с учетом его индивидуальных особенностей. Следовательно, критерием эффективности нашей методики было повышение качества результатов обучения при использовании разработанных систем индивидуально-дифференцированных задач по информатике.

С этой целью в ходе эксперимента был проведен анализ выполненных контрольных и самостоятельных работ. О повышении уровня усвоения знаний учащимися экспериментальных классов по сравнению с контрольными классами свидетельствуют результаты, полученные по итогам эксперимента. В начале формирующего эксперимента учебные результаты и уровень усвоения знаний школьниками экспериментальных -и контрольных классов были примерно одинаковыми.

Дважды в учебном году был проведен контрольный срез в виде теста с выбором ответа. Тестирование проводилось среди учащихся 7, 8,9 классов экспериментальных и контрольных классов.

Результаты выполнения учащимися тестов представлены в таблице 2.

Таблица 2

Классы 2001-2002 уч. год Классы 2002-2003 уч. год

1 полугодие 2 полугодие 1 полугодие 2 полугодие

Прав. Не прав. Прав. Не прав. Прав. Не прав. Прав. Не прав.

7 Э 71 29 8 Э 75 25 83 17

К 57 43 К 63 37 56 44

8 э 65 35 72 28 9 Э 79 21" 86 14

к 48 52 52 48 К 54 46 61 39

Э - экспериментальные классы, К - контрольные классы.

Анализ приведенных данных показывает, что результаты выполнения тестов у учащихся экспериментальных классов намного лучше результатов выполнения тестов учащимися контрольных классов, что доказывает эффективность разработанной системы индивидуально-дифференцированных задач как средства уровневой дифференциации обучения информатике в среднем звене школы.

В то же время считаем, что для определения эффективности обучения недостаточно результатов одного тестирования. Поэтому кроме тестов применялись диагностические задания, которые включали задачи, требующие применения различных интеллектуальных умений. Для оценки сформированное™ знаний и

умений использовали методику поэлементного анализа A.B. Усовой, в соответствии с которой выделены следующие критерии:

I уровень (низший) соответствует ситуации, при которой учащийся выполняет лишь отдельные операции, последовательность их хаотична, действия в целом плохо осознаны;

II уровень (средний) - учащийся выполняет все элементарные операции, из которых слагается деятельность в целом, но последовательность их выполнения недостаточно продумана, сами действия недостаточно осознаны;

III уровень (высший) - учащийся выполняет все операции, последовательность их выполнения хорошо продумана, действия в целом осознаны.

Уровни сформированности знаний и умений приведены в таблице 3.

Таблица 3

Разделы базового курса информатики Классы Уровни качества знаний (%)

I уровень II уровень III уровень

Информация и информационные процессы К 45 40 15

Э 17 58 25

Представление информации К 57 32 11

Э 26 55 19

Системы счисления К 53 41 6

Э 29 54 17

Алгоритмизация и программирование К 55 35 10

э 33 49 18

Информационные технологии к 49 39 12

э 24 54 22

Моделирование и формализация к 59 32 9

э 21 63 16

К — контрольные классы, Э - экспериментальные классы.

Проведенный эксперимент подтвердил выдвинутую нами гипотезу о том, что система задач, разработанная на основе типологии, учитывающей различные механизмы реализации уровневой дифференциации, и анализа различных типов и видов задач, их функций в обучении, позволяет эффективно осуществлять уровневую дифференциацию обучения информатике в среднем звене школы, тем самым улучшает качество обучения учащихся. Развитие учащихся происходит через специально разработанную систему индивидуально-дифференцированных задач, построенной на основе учета различных механизмов реализации уровневой дифференциации обучения.

В заключении приводятся основные результаты исследования и сформулированы следующие основные выводы:

1. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о недостаточной теоретической и практической разработанности проблемы использования задач как средства уровневой дифференциации при обучении информатике учащихся среднего звена школы, об ее актуальности и правомерности постановки.

2. Одним из эффективных средств реализации уровневой дифференциации обучения является система индивидуально-дифференцированных задач.

3. Подтверждена гипотеза о том, что система задач, разработанная на основе типологии, учитывающей различные механизмы реализации уровневой дифференциации, и анализа различных типов и видов задач, их функций в обучении, позволяет эффективно осуществлять уровневую дифференциацию обучения информатике в среднем звене школы.

4. Методика, способствующая реализации уровневой дифференциации обучения информатике в среднем звене школы посредством системы индивидуально-дифференцированных задач предусматривает организацию самостоятельной деятельности учащихся на разных этапах учебного процесса по информатике (при закреплении знаний, повторении учебного материала, систематизации и обобщении знаний, во внеурочной работе), а такж е на лабораторно-практических занятиях с использованием компьютера.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Функции и роль задач в реализации уровневой дифференциации обучения информатике // Пути и средства активизации учебно-воспитательной работы в общеобразовательных учреждениях / Материалы научно-практической конференции молодых ученых. - М.: ИОСО РАО, 2001. - С.91-96.

2. Виды задач, используемых для уровневой дифференциации обучения информатике // Проблемы и приоритеты современного образования. Сборник материалов научно-практической конференции молодых ученых. - М.: ИОСО РАО, 2002. - С.117-120.

3. Учебные задачи в процессе обучения информатике как средство уровневой дифференциации // Актуальные проблемы обучения и воспитания в общеобразовательной школе: Сборник научных трудов. - М.: ИОСО РАО, 2001. - С.61-65.

4. Использование возможностей задач для реализации уровневой дифференциации обучения информатике в среднем звене школы // Молодые ученые Якутии в стратегии устойчивого развития

Российской Федерации. Материалы второй научно-практической конференции 19.04.2001. - СПб: НИИХ СпбГУ, 2001. - С.208-209.

5. Оценка качества знаний учащихся по информатике // Материалы научно-практической конференции молодых ученых. -М.: ИОСО РАО, 2003. - С.180-185.

6. Использование индивидуально-дифференцированных задач в самостоятельной работе учащихся в базовом курсе информатики // Сборник материалов международной конференции «Этнос. Образование. Личность» / Мин-во образования Респ. Саха (Якутия), Ин-т повышения квалификации работников образования; Сост.: Ф. В. Габышева, О.М. Чоросова, P.E. Герасимова. - Якутск, 2003. - С.40-42.

Государственный научно-исследовательский институт семьи и воспитания Лицензия ИД№01462 от 10.04.2000 Подписано в печать 14.11.2003 г. Формат 60x80/16. Усл.п.л. 1,2. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Винокурова, Екатерина Спиридоновна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы уровневой дифференциации обучения информатике.

§1. Психолого-педагогические основы уровневой дифференциации обучения.

1.1. Сущность и назначение уровневой дифференциации обучения.

1.2. Психолого-педагогические принципы осуществления уровневой дифференциации обучения.

§2. Функции и роль задач в реализации уровневой дифференциации обучения информатике.

§3. Учебные задачи по информатике как средство уровневой дифференциации обучения.

§4. Виды учебных задач по информатике, используемых в уровневой дифференциации обучения.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Система упражнений и задач курса информатики в среднем звене школы в условиях уровневой дифференциации обучения.

§1. Построение системы задач для реализации уровневой дифференциации обучения.

1.1. Выделение уровней планируемых результатов обучения при дифференциации обучения.

1.2. Система требований к дифференцированным заданиям для индивидуальной самостоятельной работы учащихся.

§2. Методика использования разработанной системы задач в условиях уровневой дифференциации обучения.

2.1 Методика организации и проведения индивидуальной самостоятельной работы на уроках информатики в среднем звене школы в условиях уровневой дифференциации обучения.

2.2. Система индивидуально-дифференцированных задач по информатике для индивидуальной самостоятельной работы учащихся.

§3. Организация и результаты педагогического эксперимента.

3.1. Задачи педагогического эксперимента.

3.2. Констатирующий этап педагогического эксперимента.

3.3. Обучающий этап эксперимента.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Задачи как средство уровневой дифференциации обучения информатике в среднем звене школы"

Развитие системы образования в настоящее время направлено на реализацию гуманистических, личностно ориентированных подходов к обучению. В центр обучения и воспитания ставится личность ученика. Это определяет актуальность поиска дальнейших путей и средств реализации дифференциации обучения. Дифференциация обучения выступает сейчас как одно из важнейших и необходимых условий повышения эффективности обучения учащихся, а также одним из факторов развития творческой, самостоятельной и активной личности [67].

Проблема дифференцированного обучения исследовалась А.А. Бударным, Н.К. Гончаровым, Б.П. Есиповым, З.И. Калмыковой, А.А. Кирсановым, М.А. Мельниковым, В.М. Монаховым, Н.Э. Унт и др. [19, 31, 51, 60, 63, 143, 108, 163]. В их исследованиях дифференциация обучения рассматривается как учет индивидуальных особенностей в процессе групповой работы с учащимися. Изучению индивидуальных психологических особенностей обучаемых уделено большое внимание в трудах психологов JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной, З.И. Калмыковой, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, Н А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной, Б.М. Теплова и др. [26, 44, 47, 60, 70, 87, 104, 153, 155]. Они дали содержательную характеристику возрастным этапам развития ребенка с учетом ведущих видов деятельности, которые являются опорными для дифференцированного обучения.

Различным аспектам дифференцированного обучения посвящено немалое количество работ [2, 42, 56, 66, 117, 141]. В теории и практике дифференцированного обучения математике они исследованы С.В. Алексеевым, В.А. Гусевым, Г.В. Дорофеевым, Ю.М. Колягиным, Г.И. Саранцевым, И.М.Смирновой, А.А. Столяром, Н.А. Терешиным, В.В. Фирсовым и др. [2, 42, 46, 66, 141, 147, 151, 156, 120]. Уровневая дифференциация обучения разрабатывалась на основе внутренней дифференциации В. М. Монаховым, В. А. Орловым, В. В. Фирсовым и др. [108, 109]. Они определяют уровневую дифференциацию обучения как «организацию обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже заранее заданного уровня обязательных требований» [108, с.43]. Уровневая дифференциация обучения как образовательная технология исследована в работах В.В. Гузеева [37, 38, 39], Н.П. Гузика [40], В.В. Фирсова [120, 144, 168].

Различные аспекты обучения информатике в средней школе в условиях профильной дифференциации рассматриваются в работах В.К. Белошапки, С.А. Бешенкова, А.Г. Гейна, Т.Б. Захаровой, А.А. Кузнецова, А.Ю. Уварова, Н.Д. Угриновича, В.Ф. Шолоховича и др. [10, 27, 56, 74, 75, 159, 161, 180].

Уровневая дифференциация обучения позволяет обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей учащегося. Процесс обучения в условиях уровневой дифференциации становится в большей степени максимально приближенным к познавательным потребностям учеников и их индивидуальным особенностям. Таким образом, при реализации уровневой дифференциации обучения повышается качество обучения и эффективность учебного процесса в целом. Применительно к методике обучения информатике в среднем звене школы средства и способы реализации уровневой дифференциации обучения информатике в основной школе разработаны недостаточно.

Школьный курс информатики рассматривается в настоящее время как один из учебных предметов, играющий важную роль в становлении и развитии личности, способствующий формированию основ научного мировоззрения, развитию мышления школьников, их способностей, подготовке школьников к профессиональной деятельности, продолжению образования. Многие исследования посвящены проблемам курса информатики в школе. Различные аспекты проблемы информатизации образования рассматривались в работах многих исследователей: С.А. Бешенкова, Я.А. Ваграменко, С. Г. Григорьева, А.П. Ершова, А.А. Кузнецова, Э.И. Кузнецова, А.Г. Кушниренко, М.П. Лапчика, В.М. Монахова, И.В. Роберт, А.Ю. Уварова, В.В. Рубцова, В.Ф. Шолоховича и др. Проблемы совершенствования методики преподавания информатики и использования информационных технологий в процессе обучения исследованы в работах С.А. Бешенкова, С.Г. Григорьева, С.А. Жданова, Т. Б. Захаровой, АЛ. Кузнецова, А.С. Лесневского, И. В. Роберт и др. [10, 11, 52, 56, 72, 92, 133]. Вопросам, связанным с информационными системами и процессами посвящены работы В.Ю Лысковой, Н. В. Матвеевой, Е. В. Морозовой, Е. А. Ракитиной и др. [94, 98, 110, 131].

Проблемы усвоения базовых понятий информатики и развития мышления школьников в пропедевтическом курсе информатики исследованы в работах Л.Л. Босовой, О.М. Дудка, Т.Ю Ильиной, Н. В. Шатовой и др. [17, 48,58, 175].

Изучая психолого-педагогическую литературу, практику школьного образования можно отметить, что уровневая дифференциация обучения информатике в среднем звене еще недостаточно разработана, в частности, требуется исследование способов и методов использования задач в уровневой дифференциации обучения информатике.

Одной из основных целей обучения информатике является развитие мышления школьников, а одной из основных задач школьного курса информатики является формирование навыков решения задач. Обучение информатике имеет для этого большие возможности, обусловленные особенностями самого предмета изучения. Существенное влияние на реализацию уровневой дифференциации обучения информатике в среднем звене школы может оказать обучение с помощью задач. Вопросы применения учебных задач в процессе обучения, выявление их сущности рассматривались в трудах психологов и дидактов В.Е Володарского, JI.JI. Гуровой, И. К. Журавлева, Н.М. Зверевой, 3. И. Калмыковой, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, P.M. Малафеева, М.И. Махмутова, Н.А. Менчинской, А.В. Усовой, Л. М. Фридмана, Т.И. Шамовой и др. Исследованию сущности процесса решения задач, а также совершенствованию методики решения различных типов задач посвящены работы В.Г. Болтянского, Г.В. Дорофеева, Ю.М. Колягина, В. И. Крупича, В.А. Крутецкого, И.Я. Лернера, А.В. Маркушевича, В.М. Монахова, Ф.Ф. Нагибина, Д. Пойа, В.Г. Разумовского, А.А. Столяра, Н. Н. Тулькибаевой, В.В. Фирсова, С.И. Шварцбурда и др.

Обучению с помощью задач по информатике посвящены работы П. И. Асеновой, Буй Дык Хиен, С. Кариева, Е.В. Морозовой, Н. Б. Тихоновой и др. [5, 20, 61, 110, 157]. В работе Е. В. Морозовой разработана система задач для курса гуманитарной ориентации [110]. В диссертационном исследовании С. Кариева [61] выявлены факторы активизации познавательной деятельности школьников, связанные с использованием системы учебно-познавательных заданий, типы и принципы построения учебно-познавательных задач. В исследовании Н. Б. Тихоновой [157] рассмотрены процессуальные задачи с точки зрения развития мышления в пропедевтическом курсе информатики. П.И. Асеновой разработана система задач для обучения алгоритмизации [5].

Хотя принципиальные пути совершенствования методики обучения школьников решению задач являются достаточно изученными, остаются не раскрытыми возможности учебных задач, которые способствуют реализации уровневой дифференциации обучения. Базовый курс информатики поддерживается учебниками разных авторов. Разные учебники предполагают использование разных программных средств и задачников. Нет достаточного количества задачников с разделением задач по уровням сложности, задачи не снабжены способами, методами решения и ответами, недостаточно освещена методика использования задач как одного из средств реализации уровневой дифференциации обучения в среднем звене. Все это значительно затрудняет работу учителей по преподаванию информатики в среднем звене школы.

Объектом исследования является процесс уровневой дифференциации обучения информатике.

Для достижения цели исследования были определены следующие задачи:

2. Проанализировать и обосновать роль задач в реализации уровневой дифференциации обучения информатике.

4. Разработать соответствующую систему учебных задач, дидактические материалы и методические рекомендации.

5. Экспериментально проверить эффективность использования системы учебных задач в практике обучения.

Методологической и теоретической основой исследования являются: психолого-педагогические теории индивидуализации и дифференциации обучения (Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.), основные положения концепции уровневой дифференциации обучения (В. В. Фирсов, В. А. Орлов, В. М. Монахов), теория учебных задач (Г.А. Балл, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, Е.И. Машбиц, JI. М. Фридман и др.); результаты исследований по информатизации образования и методике преподавания информатики (С.А. Бешенков, Я.А. Ваграменко, А.Г.Гейн, А.П. Ершов, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, B.C. Леднев,

А.С. Лесневский, И.В. Роберт, В.Ф. Шолохович. и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической, методической, специальной литературы по проблематике исследования; анализ программ, учебных пособий, задачников и методических материалов по школьной информатике; изучение практики преподавания информатики в средних школах; анализ и систематизация методических рекомендаций, отдельных учебных пособий; анализ уроков и обобщение собранных материалов; тестирование и анкетирование, беседы с учителями и учащимися; педагогический эксперимент, обработка и анализ результатов исследования методами математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: обоснована дидактическая целесообразность разработки системы задач для реализации уровневой дифференциации обучения информатике в основной школе; обоснованы принципы построения системы задач на основе соответствия механизмов реализации уровневой дифференциации соответствующим типам и видам задач; выработана система требований к системе задач для организации самостоятельной работы учащихся в условиях уровневой дифференциации.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Уровневая дифференциация обучения необходима школьному курсу информатики для решения таких педагогических задач как индивидуализация обучения в учебном процессе, реализация личностно ориентированного подхода, повышение познавательной активности и формирование положительной мотивации учения, реализация предпрофильной подготовки учащихся среднего звена школы.

2. Одним из наиболее эффективных средств реализации уровневой дифференциации обучения является система задач, которая должна отвечать определенным методическим требованиям.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Проведенный эксперимент показал, что методика обучения информатике в среднем звене школы с использованием системы индивидуально-дифференцированных задач дает значительно лучшие результаты по улучшению эффективности учебного процесса.

Организация работы с системой индивидуально-дифференцированных задач предполагает работу трех видов: деятельность, организуемую учителем по подготовке учебных материалов (системы индивидуально-дифференцированных задач, диагностические материалы для контрольных срезов); совместная деятельность учителя и учащихся; самостоятельная деятельность учащихся по выполнению систем индивидуально-дифференцированных задач. Особое место в предлагаемой методике занимает вопрос о построении систем индивидуально-дифференцированных задач на основе выявления сложности задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ психолого-педагогической и дидактико-методической литературы показал, что уровневая дифференциация, индивидуализирующая обучение, может способствовать решению проблемы повышения качества обучения информатике учащихся основной школы. Однако для обучения учащихся основной школы конкретным предметам, в частности, информатике, в условиях уровневой дифференциации обучения не разработаны соответствующие дидактические и методические средства, чему и посвящена данная диссертация.

В процессе теоретического исследования, а также экспериментальной работы решены следующие задачи:

1. Выявлены психолого-педагогические подходы к уровневой дифференциации обучения информатике в школе на базе системного и дифференцированного подходов к обучению школьников.

2. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы выработаны требования к системе индивидуально-дифференцированных-задач по информатике в среднем звене школы.

3. Разработана и экспериментально проверена система индивидуально-дифференцированных задач по конкретным разделам базового курса информатики, удовлетворяющие выработанным требованиям и содействующие уровневой дифференциации обучения.

Проведенные исследования делают возможным сформулировать следующие основные выводы:

4. Методика, способствующая реализации уровневой дифференциации обучения информатике в среднем звене школы посредством системы индивидуально-дифференцированных задач предусматривает организацию самостоятельной деятельности учащихся на разных этапах учебного процесса по информатике (при закреплении знаний, повторении учебного материала, систематизации и обобщении знаний, во внеурочной работе), а также на лабораторно-практических занятиях с использованием компьютера.

Экспериментальное обучение подтвердило гипотезу исследования и показало, что разработанная система индивидуально-дифференцированных задач по базовому курсу информатики позволяет учащимся осваивать учебный материал на уровне своих возможностей; создает, соответствующую их возможностям и способностям, образовательную среду; росту активности самостоятельности, повышает качество обучения. Однако мы понимаем, что данное исследование не решает полностью проблему уровневой дифференциации обучения информатике учащихся среднего звена школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Винокурова, Екатерина Спиридоновна, Москва

1. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики / Под ред. И.Б. Погребысского. - М.: МЦНМО, 2001. - 127 с.

2. Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла: Методические рекомендации. JL, Ленинградский городской ин-т усовершенствования учителей, 1991. - 90 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х томах / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Н. В. Кузьминой. Т.2. - М.: Педагогика, 1980. -288 с.

4. Антонова Г.П. Различия в мыслительной деятельности школьников при решении задач // Типические особенности умственной деятельности / Под ред. С.Ф. Жуйкова. М.: Просвещение, 1968. - С.71-124.

5. Асенова П. И. Построение и использование системы задач для обучения алгоритмизации в курсе информатики болгарской школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / АПН СССР НИИ содержания и методов обучения.— М., 1989.-15 с.

6. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

7. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск: Научно-издательский центр Бийского пединститута, 1993. -240 с.

8. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190 с.

9. Бешенков С. А. Проблемы профильного обучения информатике. М.: ИОШ РАО, 1993.-90 с.

10. Бешенков С.А., Ракитина Е.А. Моделирование и формализация. Методическое пособие. М.: Лаборатория базовых знаний, 2002.-336 с.

11. Бешенков С.А., Гейн А.Г., Григорьев С.Г., и др. Информатика и информационные технологии.-Екатеринбург, 1995.- 143 с.

12. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии. 1966. - №2. - С.25-38.

13. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М: Издательство АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

14. Болтянский В.Г. Лекции и задачи по элементарной математике. Изд-е 2-е. М.: Наука, 1974. - 576 с.

15. Бороненко Т.А., Рыжова Н.И. Методика обучения информатике (спец. методика): Учебное пособие для студ. пед. вузов. -Спб., 1997. — 134 с.

16. Босова Л.Л. Пропедевтическая подготовка сельских школьников в области информатики и информационных технологий: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02.-М., 1999.-198 с.

17. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание, 1983.-96 с.

18. Бударный А.А. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения // Советская педагогика. 1965. №7. - С.36-47.

19. Буй Дык Хиен. Активизация учебной деятельности школьников при использовании задач на уроках информатики в школах Вьетнама: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. М.,1997. - 145 с.

20. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию науки: Структуры систем знания: Пособие для студентов ВУЗ-в. МАО «Аспект Пресс», 1994. 303 с.

21. Бурдин А.О. О классификации задач // Совершенствование содержания и методов обучения естественно-математическим дисциплинам в средней школе.-М., 1981.-С.З-7.

22. Ваграменко Я. А. Преподавание информатики: Учебное пособие. М., 1990.

23. Виноградова М. Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. — М: Просвещение, 1977. 159 с.

24. Володарский В.Е. О классификациях учебных задач по физике // Физика в школе. 1979. - №4. - С.66-70.

25. Выготский JI.C. Мышление и речь // Собрание сочинений в 6-ти томах. — Т.2 / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. — 504 с.

26. Гейн А. Г. Изучение информационного моделирования как средство реализации межпредметных связей информатики с дисциплинами естественно-научного цикла: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02 / ИОСО РАО. М., 2000. - 48 с.

27. Гейн А.Г. и др. Информатика 7-9 кл.: учебник для общеобразоват. Учебных заведений / А.Г. Гейн, А.И.Сенокосов, В.Ф, Шолохович. М.: Дрофа, 1998. -240 с.

28. Гергей Т., Машбиц Е.И. Место задачи в деятельности // Теория задач и способов их решения. Киев, ИК, 1973. - 106 с.

29. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференциации обучения в советской школе // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969 г. — Тарту, 1970. -80 с. С.4-6.

30. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях. —М., АПН ССР, 1971. -24 с.

31. Грабарь М.И. Измерение и оценка результатов обучения. — М.: ИОСО РАО, 2000.-93 с.

32. Грабарь М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1977. -136 с.

33. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1994. -№5. - С.12-18.

34. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1994. -№6. - С.2-5.

35. Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990. 224 с.

36. Гузеев В.В. Интегральная образовательная технология. — М.: Знание, 1999.-159 с.

37. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.-112 с.

38. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995.-135 с.

39. Гузик Н.П. Обучение органической химии: Книга для учителя: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1988. 224 с.

40. Гурова JI.JL Психологический анализ решения задач. — Воронеж: Изд-во Воронежского гос ун-та, 1976. 328 с.

41. Гусев В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: Автореферат дис. . д-ра пед. наук: 13. 00. 02 / Московский пед.гос.ун-т им. В.И. Ленина. М., 1990. - 39 с.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований.—М.: Педагогика, 1986. -240 с.

43. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978. С. 168-180.

44. Данилина И.И. Обучение информатике в школе в условиях профильной дифференциации: (на примере курса экологической направленности): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Екатеринбург, 1998.-143 с.

45. Дорофеев Г.В., Кузнецова J1.B., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. 1990. - №4. -С.15-21.

46. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Знание, 1975. - 64 с.

47. Дудка О.М. Развитие мышления учащихся 7-х классов в процессе пропедевтического изучения основ информатики: Автореферат дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01 / НИИ педагогики Украины. Киев, 1992. — 20 с.

48. Епишева О.Б. Приемы учебной деятельности в обучении математике // Математика. Приложение к газете «1-е сентября». -1999. №38. -С.3-7.

49. Ершов А.П. Избранные труды. Новосибирск, ВО «Наука», Сиб. изд. Фирма, 1994.-413 с.

50. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. — М.: Учпедгиз, 1961. 239 с.

51. Жданов С. А. Применение информационных технологий в учебном процессе педагогического института и педагогических исследованиях: Автореф. дис. . д.п.н.: 13.00.02 / МПГУ. М., 1992. -36 с.

52. Жуйков С.Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников // Вопросы психологии. -1971. №5. - С.85-99.

53. Журавлев И.К. Система познавательных задач по учебному предмету // Советская педагогика. 1981. - №1. — С. 49-55.

54. Зарецкий М. И. Систематичность упражнений // Советская педагогика. — 1948. №3. - С.8-40.

55. Захарова Т. Б. Профильная дифференциация обучения информатике на старшей ступени школы. Монография. М., 1997. - 212 с.

56. Зверева Н.М. Активизация мышления учащихся на уроках физики: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1980. — 113 с.

57. Ильина Т. Ю. Проблемное обучение информатике младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 .— СПб., 1995. 15 с.

58. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе: Пособие для работников вечерней (сменной) школы / Д.У. Байсалов, JI.H. Белоновская, Г. Д. Глейзер и др.; Под ред. Г.Д. Глейзера.- М.: Просвещение, 1985.-143 с.

59. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1981.-200 с.

60. Кариев С. Система учебно-познавательных задач как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках информатики: Дис. к-та пед. наук: 13.00.02. М., 1992. -163 с.

61. Кириллова Е.Ю. О способе организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся // Новые исследования в педагогике. 1973. - №8. — С.43-44.

62. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1982. — 224 с.

63. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: В 2 ч. — 4.1. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся. — М.: Просвещение, 1977.- 110с.

64. Колягин Ю.М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 1977.-398 с.

65. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: В 2 ч. 4.1. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся. - М.: Просвещение, 1977. - 110 с.

66. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. -М.: Б.и., 2002.-28 с.

67. Костюк Г.С. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований // Вопросы психологии. — 1977. №3. — С. 95108.

68. Крупич В.И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач: Дисс. д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 1992. - 369 с.

69. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников / Под ред. Н.И. Чуприковой. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998.-411 с.

70. Кудрявцев Т. В. Психология теоретического мышления. М.: Педагогика, 1975. - 304 с.

71. Кузнецов А.А. Развитие методической системы обучения информатике в средней школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02 / АПН СССР НИИ содержания и методов обучения. М., 1988. - 47 с.

72. Кузнецов А.А. О концепции содержания образовательной области «Информатика» в 12-летней школе // Информатика и образование. 2000. -№7. - С.2-7.

73. Кузнецов А.А. О разработке стандарта школьного образования по информатике. // Информатика и образование. 1994. - №1. - С.3-12.

74. Кузнецов А.А. Школьная информатика что дальше? // Информатика и образование.- 1998.-N 2.- С. 14-16.

75. Кузнецов А.А., Гусенкова С.Б. Стандарты и дифференциация обучения информатике в школе // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2001. №1. -С. 24-26.

76. Кузнецов А.А., Захарова Т.Б. Принципы дифференциации содержания обучения информатике // Информатика и образование.- 1997. №7. - С.9-11.

77. Кузнецов А.А., Добудько Т.В., Матвеева Н.В., Пугач В.И. Образовательная область «Информатика»: критериально-ориентированные тесты учебных достижений. Самара: РЦМО, 2001. — 132 с.

78. Кузнецов А.А., Пугач В.И., Добудько Т.В., Матвеева Н. В. Информатика. Тестовые задания. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2002. — 496 с.

79. Кузнецов Э.И. Общеобразовательные и профессионально прикладные аспекты изучения информатики и вычислительной техники в педагогическом институте: Автореф. . дис. . д-ра пед.наук: 13.00.02/МПУ. -М., 1990. — 38 с.

80. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М.: Изд-во РОУ, 1996. -180 с.

81. Кушниренко А.Г. 12 лекций о том, для чего нужен курс информатики и как его преподавать: Метод, пособие / А.Г. Кушниренко, Г.В. Лебедев. — М.: Лаб. Баз. Знаний, 2000. -461 с.

82. Лапчик М.П. Информатика и информационные технологии в системе общего и педагогического образования. Монография. — Омск: Изд-во Омского гос. пед ун-та, 1999. 294 с.

83. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 288 с.

84. Леднев B.C., Кузнецов А.А., Бешенков С.А. Состояние и перспективы развития курса информатики в общеобразовательной школе: Основные положения концепции. // Информатика и образование.- 1998. N 3. - С. 76-78.

85. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. -279 с.

86. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. — В 2-х томах. / Под ред. В.В. Давыдова и др.Т.2. М., 1983.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

88. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

89. Лернер И.Я. Критерии сложности некоторых элементов учебника // Проблемы школьного учебника. Вып. 3. М.: Просвещение, 1974. - С.47-58.

90. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. — М.: Просвещение, 1968.-94 с.

91. Лесневский А. С. Становление системы понятий информатики в школьном образовании: Автореф. дис. . д-ра пед. наук/ Ин-т общ. сред, образования Рос. акад. образования. М., 1996. - 39 с.

92. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

93. Лыскова В.Ю. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках информатики в условиях учебно-информационной среды: Автореф.дис. . к-та пед. наук: 13.00.02 / Тамбовский гос. техн. ун-т. -Тамбов, 1997.-24 с.

94. Малафеев Р. И. Полякова Е.Н. Развитие логического мышления учащихся в процессе обучения физике: Учеб. Пособие. Курган.: Изд-во Кург. гос. ун-та, 2001. - 43 с.

95. Малкин И.И. О классификации и рациональном сочетании видов самостоятельной работы учащихся на уроке // Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников в процессе обучения. Сб. 1. Казань, 1966. — 174 с.

96. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

97. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 208 с.

98. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Просвещение, 1977.— 240 с.

99. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.-368 с.

100. Машарова Т.В. Педагогические технологии: личностно-ориентированное обучение. Учебное пособие. М., 1999. — 144 с.

101. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи // Советская педагогика. — 1973. №2. - С. 58-65.

102. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. —220 с.

103. Менчинская Н. А., Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. М.: Просвещение, 1965. — 224 с.

104. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика. Учебное пособие для студентов физ-мат. фак. пед. институтов / В.А. Оганесян, Ю.М. Колягин, Г.Л. Луканкин, В.Я. Санницкий. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1980. - 368 с.

105. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. -М.: Педагогика, 1989. -144 с.

106. Монахов В. М., Орлов В. А., Фирсов В. В. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. 1990. - №8. - С.42-47.

107. Морозова Е.В. Методические принципы построения системы упражнений и задач курса информатики гуманитарной ориентации: Автореф. дис. к-та пед. наук: 13.00.02. / Моск. откр. пед. ун-т. -М., 1996. 14 с.

108. Муравин К.С. Некоторые принципы построения системы упражнений в курсе алгебры восьмилетней школы // Математика в школе. — 1966. №5. — С.35-39.

109. Нагибин Ф.Ф. Упражнения на уроках математики // Опыт работы по математике в средней школе. М.: Изд-во и тип. изд-ва Академии пед. наук, 1949.-136 с.

110. Нешков К. И., Семушин А.Д. Функции задач в обучении математике // Математика в школе. 1971. - №3. — С.4-7.

111. Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск.. — М., 1968. — 208 с.

112. Онищук В. А. Психолого-дидактические требования к заданиям и упражнениям // Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещение, 1975. сборник. Вып. З.-М.: Просвещение, 1975.-С. 130-137.

113. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по информатике / А.А. Кузнецов, JI.E. Самовольнова, Н.Д. Угринович. — М.: Дрофа, 2001.-64 с.

114. Певцова Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений: Дис. к. п. н.: 13.00.01. М., 1994.-174 с.

115. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.- 528с.

116. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М.: Педагогика, 1980. -231 с.

117. Планирование обязательных результатов обучения математике / Сост. В.В. Фирсов. М.: Просвещение, 1989. - 237 с.

118. Краткий психологический словарь хрестоматия / Сост. Б. М. Петров; Ред. К.К. Платонов. - М.: Высшая школа, 1974. - 134 с.

119. Пойа Д. Как решать задачу: Пособие для учителей / Под ред. Ю.М. Гайдука. М.: Учпедгиз, 1961.-207 с.

120. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач. Основные понятия, изучение и преподавание. — М.: Наука, 1976. 448 с.

121. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. / Под ред. действ, члена АПН РСФСР, проф. А.Н. Леонтьева. Изд-во АПН РСФСР. М., 1960. -352 с.

122. Психологическая коррекция умственного развития учащихся / Приняли участие докт. .псих, наук К.М. Гуревич и др. М., 1990. - 124 с.

123. Пурышева Н.С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе: Дис. докт. пед. наук. М., 1995.

124. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах / Под ред. Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -280 с.

125. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе их самостоятельной учебной деятельности). — М.: Педагогика, 1975. -182 с.

126. Раев А. И. Управление умственной деятельностью младшего школьника: Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1976. - 134 с.

127. Разумовский В.Г. Творческие задачи по физике в средней школе. — М.: «Просвещение», 1966.- 155 с.

128. Ракитина Е.А. Формирование у учащихся принятия решений в современной информационной среде на уроках информатики: Автореф. дис. . к-та пед. наук: 13.00.02. Тамбов, 1997.-24 с.

129. Роберт И. В. Информатика, информационные и коммуникационные технологии: Учеб.-метод. пособие. М.: Изд-во УРАО, 2001. - 28 с.

130. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. — М.: Школа-Пресс, 1994.-205 с.

131. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Глав.ред. В.В. Давыдов. Т.1: А-М. М.: Большая Рос. энциклопедия, 1993. - 607 с.

132. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

133. Рубинштейн C.J1. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.- 146 с.

134. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2 Т. Т.2. -М.: Педагогика, 1989. -328 с.

135. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии: Избранные психологические труды. — М. — Воронеж: Институт практической психологии, 1996.-381 с.

136. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974, -279 с.

137. Садовский В.Н. Принцип системности, системный подход и общая теория систем // Системный подход. Ежегодник. 1978.- М.: Наука, 1978. С.7-25.

138. Саранцев Г.И. Методика обучения математике в средней школе. — М.: Просвещение, 2002. — 224 с.

139. Саранцев Г. И. Система упражнений по математике как предмет методологического исследования в педагогических науках. — М.: Педагогика, 1982.-24 с.

140. Связь обучения с трудом в средней школе с дифференцированным обучением. Под ред. действ, чл. Акад. пед наук РСФСР М. А. Мельникова. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. 244 с.

141. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

142. Симонов В,П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

143. Славская К.А. Детерминация процесса мышления // Исследование процесса мышления в советской психологии.™ М.: Наука, 1966. С. 1 "75-224.

144. Смирнова И. М. Научно-методические основы преподавания геометрии в условиях профильной дифференциации обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. -38 с.

145. Соколова Л.Г. О формировании у студентов физического факультета умения обучать учащихся решению задач // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. I. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973.- 127 с.

146. Соловьева И.О. Методические особенности обучения математике в старших классах гуманитарного направления: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. -18 с.

147. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала: Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1979. -192 с.

148. Столяр А.А. Педагогика математики: Учебное пособие для физ.-мат. фак. пед, ин-в. 3-е изд. перераб. и доп. - Минск: Изд-во «Вышэйшая школа», 1986. - 414 с.

149. Суворова С.В. Система упражнений как средство организации учебной деятельности по алгебре в 6-8 классах: Автореф. дис. . к-та пед. наук. М., 1982.-24 с.

150. Талызина II. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. -175 с.

151. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: 1975. -343 с.

152. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-536 с.

153. Терешин Н.А. Прикладная направленность школьного курса математики: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 96 с.

154. Тулькибаева Н.Н. Теория и практика обучения учащихся решению задач: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 239 с.

155. Уваров А.Ю. На пути к школе информационного века // Упр. шк.: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября".- 1997.- 00 дек.( N 45 ).- С. 14-45.

156. Уваров А.Ю. Три стратегии развития курса информатики: Сред, шк. // Информатика и образование.- 2000.- N 2.- С. 27-34.

157. Угринович Н.Д. Разработка структуры и содержания системы непрерывного изучения информатики в средней общеобразовательной школе: Авт. дис . канд. пед. наук. -М., 1998. —18 с.

158. Уман А.И. Учебное задание и его типы // Новые исследования в педагогических науках. — 1983. №2. - С32-35.

159. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. -192 с.

160. Усова А.В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий: Дис. д-ра пед. наук. JL, 1970. -523 с.

161. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. —112 с.

162. Утеева Р.А. Формы учебной деятлеьности учащихся на уроке // Математика в школе. 1995. - №2. — С. 33-35.

163. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. — М., 1994.

164. Фридман Л. М. Как научиться решать задачи.- М.: Моск. психолого-соц. ин-т; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1999.- 235 с.

165. Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 208 с.

166. Фридман Л.М., Джумаев К.К. О некоторых вопросах использования задач в обучении // Советская педагогика, 1974. №6. — С.50-55.

167. Чавдаров С.В. Упражнения (в школе) // Советская педагогика. — 1939. -№7. — С.23-37.

168. Чередов И.М. Процесс обучения: методы, формы: Учебное пособие.— Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997. -76 с.

169. Шамова Т.Н. Педагогические основы активизации учения школьников. Методические рекомендации для руководителей школ. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1981.-84 с.

170. Шахмаев Н. М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы. Некоторыепроблемы современной дидактики. Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

171. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении // Методические рекомендации. М.: НИИ ОП, 1989. - 65 с.

172. Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: Дис. д-ра пед. наук. -Челябинск, 1996.-264 с.

173. Школьный тест умственного развития (ШТУР). Составители: К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В. Т. Козлов, Г.П. Логинова. М., 1987.-53 с.

174. Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в общеобразовательных учреждениях: Автореф. дис. . доктора пед. наук : 13.00.02 / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 1995. — 48 с.

175. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. -208 с.

176. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.-М.: Просвещение, 1979.— 160 с.

177. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972. -216 с.

178. Юдин Б.Г. Проблема целостности в философии // Политическое самообразование. М.: Изд-во «Правда», 1982. №2. - С. 68-75.

179. Юдин Б.Г. Становление и характер системной ориентации // Системные исследования. Ежегодник. 1971. -М.: Наука, 1972. -279 с. С. 18-34.

180. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. - №3. - С.39-45.

181. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 2000. — 112 с.п/п1.