Подготовка будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения

Устинова, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения

Автореферат

Автор научной работы: Устинова, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Шадринск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения"

На правах рукописи

Устинова Наталья Николаевна

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ К РЕАЛИЗАЦИИ УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (информатика, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Игошев Борис Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор физико-математических наук, профессор Сыромятников Владимир Николаевич

кандидат педагогических наук, доцент Леонова Елена Анатольевна

Ведущая организация: Омский государственный университет

Защита состоится «23» декабря в 14 а часов на заседании диссертационного совета К 212 283 07 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00 02 - теория и методика обучения и воспитания (информатика, уровень профессионального образования) в Уральском государственном педагогическом университете по адресу 620219, г. Екатеринбург, ул К. Либкнехта, 9а, ауд. I.

С диссертацией можно ознакомится в научной библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «22» ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

П.В. Зуев

ш-ч

г г.51о$%

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Существующая система подготовки будущих учителей информатики в педагогических вузах требует совершенствования с учетом совокупности внешних и внутренних факторов, воздействующих на данную систему и обусловливающих необходимость ее структурных и содержательных изменений. В числе факторов такого рода выступает продолжающееся реформирование отечественной системы педагогического образования, которое выразилось, в частности, в существовании различных уровней высшего педагогического образования и разработке нового поколения Государственных образовательных стандартов.

Обоснованное решение вопросов совершенствования подготовки будущих учителей информатики возможно в случае реализации дифференциации обучения. На сегодняшний день научная база, обеспечивающая дифференциацию обучения, в основном разработана. Дифференциация, как оптимизация процесса обучения, рассматривалась Ю.К. Бабанским, И.Т. Бутузовым, Е.А. Климовым, О.Б.Лошновой, Н.С.Пурышевой, Г.К.Селевко, В.В.Фирсовым, И.Унт. В работах В.И.Загвязинского, А.Н.Конева дифференциация рассматривалась в аспекте включения обучаемого в различную по сложности и содержанию работу. Е.А.Климов, Е.С.Рабунский, Е.В.Шорохова рассматривали дифференцированное обучение с учетом типических свойств и характеристик личности. Однако работы перечисленных авторов в большей степени были посвящены разработке методики использования дифференцированного обучения в средней школе, а проблема подготовки будущих учителей информатики к ее реализации остается недостаточно исследованной.

Одним из перспективных направлений осуществления дифференциации, по нашему мнению, является уровневая дифференциация обучения (УДО). Вопросы реализации УДО проанализированы в работах З.Абасова, Б.С.Блума, И.Т.Бутузова, Р.Винклера, М.В.Кларина, Э.Крулля, Дж.Кэрролла, О.Б.Лошновой, В.В.Фирсова и др. В этих исследованиях рассмотрены проблемы, решение которых имеет наибольшую актуальность: создание концептуальных основ построения содержания образования с учетом уровневой дифференциации; нахождение оптимальных способов организации такого обучения; определение путей ее реализации в учебно-методических комплексах и т.д. К проблемам, требующим дополнительных научных исследований, можно отнести научное обоснование и разработку методик использования уровневой дифференциации обучения каждому школьному предмету (в том числе информатики). Универсального подхода к реализации уровневой дифференциации для всех дисциплин не существует, поэтому решение данных вопросов должно осуществляться в частных методиках (в том числе в теории и методике обучения информатике).

В содержании информатики как учебной дисциплины изначально заложена дифференцируемость по уровням. Это обусловлено тем, что постоянно расширяется спектр программных комплексов общего назначения (например среди про-

граммного обеспечения, обрабатывающего табличную информацию можно выделить: MS Excel, OpenOfficeCalc, Gnumeric, KSpread и другие) и совершенствуются функциональные возможности программных систем (например, по сравнению с версией OpenOfFice 1.0 в OpenOffice 1.1 появилась возможность экспорта документов текстового процессора в формат pdf), что обеспечивает свободу выбора методов и средств обучения и разноуровневость усвоения знаний.

Однако при обучении информатике резко проявляется специфическая проблема: как организовать учебный процесс, чтобы максимально учитывался разный уровень знаний и умений по информатике; разные возможности доступа к компьютеру для самостоятельного выполнения заданий. Одним из перспективных направлений преодоления данной проблемы является использование при обучении информатике технологии уровневой дифференциации.

Анализ перспектив внедрения уровневой дифференциации в процесс обучения информатике выявил следующие противоречия:

• между высокими темпами развития современных информационных образовательных технологий и недостаточной разработанностью методик их использования в процессе изучения конкретных учебных дисциплин;

• между широкими возможностями использования технологии уровневой дифференциации для повышения эффективности усвоения обучаемыми знаний и умений в области информатики и недостаточной подготовкой будущих учителей к ее реализации в школе для повышения качества обучения;

• между потенциальными возможностями использования прикладного программного обеспечения компьютера для реализации уровневой дифференциации и отсутствием соответствующих методических разработок по их применению в процессе обучения информатике.

Перечисленные противоречия определяют актуальность данного исследования и его проблему: как осуществлять подготовку будущих учителей информатики, чтобы выпускники вуза могли эффективно использовать уровневую дифференциацию обучения в профессиональной деятельности.

С учетом выделенной проблемы была сформулирована тема диссертационного исследования: «Подготовка будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения».

Объект исследования: процесс обучения информатике, теории и методике обучения информатике при подготовке будущих учителей информатики в педагогическом вузе.

Предмет исследования: процесс подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения в профессиональной деятельности.

Цель исследования: научное обоснование и разработка методики подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации,

использование которой в учебном процессе обеспечивает формирование умений студентов применять ее в профессиональной деятельности.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть следующую гипотезу: если процесс подготовки будущих учителей информатики будет основан на реализации технологии уровневой дифференциации (в рамках дисциплин предметной подготовки) и теоретико-методической подготовке к ее использованию на уроках информатики (в рамках методических и элективных дисциплин), то это обеспечит:

• повышение эффективности усвоения знаний и умений будущих учителей информатики по дисциплинам предметной подготовки;

• подготовку будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения в профессиональной деятельности.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогических основ технологии уровневой дифференциации обучения в школе с целью выявления оптимальных условий реализации УДО в вузе.

2. Разработать технологию уровневой дифференциации обучения информатике в вузе на примере курса «Программное обеспечение ЭВМ».

3. Разработать методику подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения в профессиональной деятельности.

4. Провести экспериментальную работу по определению эффективности использования уровневой дифференциации в процессе обучения информатике в вузе, а так же предложенной методики подготовки будущих учителей информатики к использованию УДО в профессиональной деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования явились работы в области:

• оптимизации процесса обучения (М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский);

• теория и технология построения учебного процесса (Т.К. Селевко, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов);

• дифференциации обучения (Н.С. Пурышева, Е.С. Рабунский);

• уровневой дифференциации обучения (М.В.Кларин, В.В.Фирсов, Р.Винклер, О.Б.Лошнова);

• методики обучения информатике (М.П. Лапчик, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер);

• методики организации групповых и индивидуальных проектов (В.А. Гузеев, B.C. Кузнецов, Е.С. Полат);

• концепции моделирования и конструирования педагогических процессов (В.Н. Андреев, В.В. Краевский);

• теории и методов математической статистики в педагогических и психологических исследованиях (Дж. Гласс, Е.В. Сидоренко).

Методы исследования:

Теоретические методы теоретический анализ проблемы исследования на основе изучения философской, психолого-педагогической и методической литературы, историко-педагогический и системно-структурный анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение и классификация, методы прогнозирования, моделирования, конструирования.

В качестве эмпирических методов использовались: наблюдение, опрос (тестирование, анкетирование, беседы), контент-анализ, изучение и обобщение опыта, экспертное оценивание, анализ результатов деятельности, обобщение независимых характеристик, педагогический эксперимент по определению эффективности предложенной методики подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения в профессиональной деятельности; статистическая обработка результатов экспериментальной работы

Логика исследования включала следующие этапы изучение психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме; анализ практики работы общеобразовательной школы и подготовки будущих учителей информатики в педагогическом вузе; обоснование цели, задач исследования и выдвижение гипотезы; выявление путей реализации поставленных задач, выявление специфики реализации технологии уровневой дифференциации при изучении информатики в педвузе; разработка методики подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации в профессиональной деятельности, определение временных этапов процесса подготовки специалистов, разработка методики формирования разноуровневых задач, системы контроля, содержания педагогической практики; организация и проведение педагогического эксперимента; количественный и качественный анализ его результатов.

Научная новизна:

• в отличие от исследований А.Л Симоновой, Н.С. Колишева, в которых рассматривалась проблема использования уровневой дифференциации (УДО) при изучении информатики в школе, в настоящей работе поставлена и решена проблема использования технологии уровневой дифференциации при обучении информатике в вузе, направленная на повышение эффективности усвоения знаний и умений обучаемых;

• научно обоснована и разработана методика подготовки будущих специалистов к реализации УДО в профессиональной деятельности для эффективного использования учителями информатики технологии уровневой дифференциации

Теоретическая значимость:

1. На основе контент-анализа уточнено понятае «уровневая дифференциация обучения», под которым понимается организация процесса обучения студентов, объединенных в подгруппы (в рамках академической группы), формируемые с учетом уровня их теоретической и практической подготовки

2. Определены частно-методические принципы обучения информатике в вузе с использованием УДО (принцип уровневой дифференциации теоретического учебного материала; принцип уровневой дифференциации задач для закрепления теоретических знаний; принцип уровневой дифференциации контроля и оценивания знаний и умений обучаемых).

3. В процессе подготовки будущих учителей информатики к использованию уровневой дифференциации выделены три взаимосвязанные временные этапы: начальный (реализация технологии уровневой дифференциации при обучении информатике в вузе), базовый (теоретическое и методическое обоснование технологии УДО при изучении общепрофессиональных дисциплин) и практико-ориентированный (использование уровневой дифференциации в рамках педагогической практики), реализация которых позволяет подготовить специалиста, способного на практике применить технологию УДО.

Практическая значимость заключается в том, результаты исследования доведены до уровня практического применения:

1. Разработаны учебная программа и комплекс дидактических материалов для изучения курса цикла ДПП «Программное обеспечение ЭВМ» с применением технологии уровневой дифференциации, которые могут быть использованы при обучении студентов педагогических вузов.

2. Предложены методические рекомендации для учителей и преподавателей информатики по использованию уровневой дифференциации обучения в профессиональной деятельности.

3. Разработана учебная программа, дидактический материал и комплекс заданий для практических занятий и лабораторного практикума элективного курса «Использование уровневой дифференциации обучения на уроках информатики».

4. Предложены методические рекомендации по организации педагогической практики будущих учителей информатики в школе с использованием уровневой дифференциации обучения.

Достоверность результатов исследования подтверждена:

• анализом психолого-педагогической и методической литературы учебного процесса и учебных программ по информатике в вузе;

• обобщением педагогического опыта учителей информатики средней школы и преподавателей информатики вуза по теме исследования;

• длительностью проведения педагогического эксперимента;

• результатами педагогического эксперимента по статистической обработке данных опытно-экспериментальной работы, подтвердившего на качественном и количественном уровнях достоверность выдвинутой гипотезы;

• обсуждением на семинарах факультета информатики Шадринского государственного педагогического института и международных, всероссийских и региональных конференциях.

Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась на следующих международных научных конференциях: «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях» (г.Екатеринбург, 2002); «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях» (г.Екатеринбург, 2003); «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях» (г.Екатеринбург, 2004); «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики», (г.Екатеринбург, 2005); на всероссийской научной конференции «Актуальные .проблемы высшего педагогического образования» (г.Шадринск, 2004); на всероссийской научной конференции «Высшая педагогическая школа в период модернизации образования: опыт, проблемы, перспективы» (г.Комсомольск на Амуре, 2005); на межрегиональной научной конференции «Актуальные проблемы личностно-ориентированного образования: психолого-педагогические и технологические аспекты» (г.Шадринск, 2004).

Исследовательской базой являлось очное и заочное отделения факультета информатики ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт». Кроме того, элементы подготовки будущих учителей информатики к реализации УДО использовались при работе со студентами других факультетов. Общий объем экспериментальной выборки составил 580 человек.

Этапы проведения исследования:

На первом этапе (2000-2002 г.г.) осуществлялся теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы по теме исследования, проводились наблюдения, анализировался опыт преподавания информатики в педагогическом вузе, были выявлены особенности реализации уровневой дифференциации, специфика изучения курса «Программное обеспечение ЭВМ» в педвузах, подбирались методы обучения, инструментарий оценивания реализации.

На втором этапе (2002-2003 г.г.) было сформулировано базовое для нашего исследования понятие «уровневая дифференциация обучения», разработаны компоненты, принципы, положенные в основу, определена взаимосвязь с дифференцированным и индивидуализированным обучением. Одновременно были определены временные этапы процесса подготовки будущего учителя информатики к реализации уровневой дифференциации в школе. Этому этапу эксперимента по времени соответствовало формирование гипотезы и задач исследования. Разработано детальное содержание дисциплины «Программное обеспечение ЭВМ» с учетом нормативных документов вуза и реализации технологии УДО.

На третьем этапе (2003-2005 г.г.) опытно-экспериментальной работы в полном объеме была применена разработанная методика. Это позволило произвести необходимые наблюдения и педагогические измерения, обработать и проанализировать их результаты, соотнести результаты с гипотезой исследования и сформулировать выводы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование технологии уровневой дифференциации при обучении информатике (в рамках курсов «Программное обеспечение ЭВМ», «Теория алгоритмов») позволяет подготовить специалиста к использованию потенциальных возможностей прикладного программного обеспечения компьютера и своевременному совершенствованию содержания учебного материала в связи с развитием информационных образовательных технологий.

2. Обучение будущих учителей информатики в рамках изучения дисциплин предметной («Программное обеспечение ЭВМ», «Теория алгоритмов») и общепрофессиональной подготовки («Теория и методика обучения информатике» и элективный курс «Использование УДО на уроках информатики») должно осуществляться последовательно, при реализации трех этапов, что обеспечит подготовку специалистов к применению технологии уровневой дифференциации обучения в будущей профессиональной деятельности. Каждый этап обладает присущими ему временными рамками и особенностями:

• начальный этап (1-2 курс) реализуется при изучении дисциплин предметной подготовки с использованием технологии уровневой дифференциации;

• базовый этап (2-4 курс) осуществляется при изучении общепрофессиональных дисциплин и обеспечивает теоретическую и методическую подготовку студентов к использованию УДО на уроках информатики;

• практико-ориентированный (4-5 курс) реализуется в рамках педагогической практики и направлен на использование уровневой дифференциации в профессиональной деятельности (на уроках информатики).

3. Использование разработанной методики в процессе подготовки будущего учителя информатики к реализации уровневой дифференциации обучения позволит:

• на начальном этапе значительно повысить уровень знаний и практических умений по дисциплинам предметной подготовки;

• на базовом этапе повысить уровень теоретических знаний по технологиям обучения в целом и УДО в частности;

• на практико-ориентированном этапе эффективно реализовать УДО в рамках педагогической практики.

Структура и основные идеи работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется цель, объект и предмет исследования, формулируются его цели и задачи, методологические и психолого-педагогические основы, раскрываются методы и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, которые выносятся на защиту.

Первая глава «Уровневая дифференциация обучения как педагогическая проблема» посвящена анализу понятия уровневой дифференциации обучения.

Проблемой реализации уровневой дифференциации в общеобразовательной школе занимались: В.В. Фирсов, Э. Крулль, Дж. Кэрролл, Б.С. Блум, М.В Кларин, A.A. Кирсанов, О.Б. Лошнова, А.Н. Конев, Е.В. Шорохова, A.B. Перевозный, Р. Винклер, 3. Абасов, И.Т. Бутузов и др.

Приведенный в работе контент-анализ понятия «уровневая дифференциация обучения» позволил выделить рабочее определение. Под уровневой дифференциацией обучения понимается организация процесса обучения студентов, объединенных в подгруппы (в рамках академической группы) с учетом уровня теоретической и практической подготовки. Уровневая дифференциация обеспечивает такую организацию обучения, при которой студенты, обучаясь по одной программе, имеют возможность усвоить материал на различных уровнях, реализовать свои индивидуальные творческие способности.

В процессе модернизации образования были предложены различные модели обучения на основе уровневой дифференциации: технология уровневой дифференциации на основе обязательных результатов (В.В Фирсов); система полного усвоения знаний (Э. Крулль); методика обучения на основе полного усвоения знаний (Дж. Кэррол и Б.С. Блум, М.В Кларин).

Основными признаками уровневой дифференциацией обучения, по мнению данных педагогов, являются: учет индивидуальных особенностей учащихся; свобода выбора разноуровневых заданий и дополнительного теоретического материала; направленность не только на обучаемых, испытывающих трудности в обучении, но и на одаренных; вариативность темпа изучения материала; дифференциация контроля усвоения и оценивания знаний и умений учащихся. Анализ существующих моделей реализации УДО показал, что наиболее перспективной и наименее противоречивой является технология уровневой дифференциации, предложенная В.В.Фирсовым для обучения в общеобразовательной школе. В разработанной им технологии рассмотрены теоретические аспекты использования уровневой дифференциации без учета особенностей обучения информатике в вузе.

Анализ признаков реализации технологии УДО, позволил выделить следующие частно-методические принципы:

• принцип уровневого построения теоретического учебного материала (материал основывается на требованиях Госстандарта, разбивается на части)

• принцип уровневой дифференциации практических задач (все задания для закрепления теоретического материала объединяется в систему ранжированных задач);

• принцип уровневой дифференциации контроля за усвоением материала и оценивания знаний и умений студентов.

Исходя из признаков УДО и принципов ее реализации, в работе были выделены ряд условий использования уровневой дифференциации при обучении информатике в вузе:

1. Реализация уровневой дифференциации предполагает формирование трех типологических подгрупп (в рамках академической группы) с учетом теоретиче-

ской и практической подготовки студентов (уровень подготовки выявляется с помощью предметного тестирования):

• репродуктивная подгруппа (обучаемые имеют низкий уровень теоретических знаний и практических умений по информатике);

• продуктивная подгруппа (студенты обладают средним уровнем знаний и умений по изучаемой дисциплине);

• творческая подгруппа (в ходе тестирования первокурсники показали высокий уровень теоретической и практической подготовки в изучаемой области).

2. Перед изучением курса «ПО ЭВМ» студенты должны получить от преподавателя исчерпывающую информацию об особенностях обучения в той или иной подгруппе, соответствующих им типах задач, об их ранжировании, отборе дополнительного теоретического материала для решения заданий, особенностях контроля и оценивания знаний.

3. Обучаемым предоставляется право выбора подгруппы, уровня задач, теоретического материала, контроля и оценивания знаний. Преподаватель рекомендательно может корректировать выбор студентов.

4. На основе результатов предметного тестирования целесообразно предоставить студентам первичные рекомендации по выбору подгруппы, приемлемого уровня задач, дополнительного теоретического материала.

5. Преподаватель должен разработать системы практических задач для каждой темы изучаемого курса с учетом особенностей обучения в подгруппах (репродуктивной, продуктивной, творческой) с целью эффективного закрепления знаний:

• репродуктивные упражнения (практические задачи на узнавание, воспроизведение основных понятий, фактов, приемов, выполнение действий по алгоритму);

• продуктивные учебные задачи (практические задания на понимание определение понятия, решение типовых задач на разном теоретическом уровне - задания на самостоятельную учебную деятельность, на использование обобщенных знаний);

• творческие проекты (задания интегрированного, исследовательского и творческого характера, опирающиеся на систему научных знаний в изучаемой области).

6. Каждую задачу целесообразно ранжировать, определив рейтинговый балл сложности ее выполнения. Ранжирование заданий должен осуществлять преподаватель. Определение рейтингового балла задач и упражнений зависит от их типа. Например, система упражнений с полными алгоритмами их решения (15-20 заданий) равноценна по общему количеству баллов творческому проекту.

7. Для эффективного выполнения студентами практических заданий преподаватель должен разделить учебный материал на основной и дополнительный (списки ЫегпеЬадресов образовательных сайтов, каталоги имеющихся электронных учебников, справочников, словарей, библиографический список) и опреде-

лить приоритетные дополнительные источники информации, необходимые для решения задач разных уровней:

• для выполнения репродуктивных задач достаточно воспользоваться лекционным материалом и помощью преподавателя, другими источниками могут служить наличие алгоритмов выполнения учебных задач и электронных пособий.

• для решения продуктивных учебных задач основными источниками информации могут быть электронные учебные пособия, стандартная справочная система программных продуктов и специализированная литература.

• для реализации творческого проекта приоритетными могут быть использование стандартной справочной системы, специализированной литературы по теме и помощи специалистов (диалоги в форумах и чатах).

8. Исходя из особенностей выбранной студентами подгруппы, должен осуществляться дифференцированный контроль за усвоением и оценивание знаний и умений. В таблице 1 отражена зависимость видов контроля и оценивания знаний и умений студентов от выбранного ими уровня.

Таблица 1

Использование дифференцированного контроля и оценивания знаний и умений при реали-

зации уровневой дифференциации обучения

Репродуктивный уровень Продуктивный уровень Творческий уровень

Виды контроля Текущий Тематический Итоговый Тематический Итоговый

Виды оценивания Зачтено\не зачтено Оценочная шкала: «2», «3», «4», «5»

Особенности контроля и оценивания

Текущий контроль Общее количество баллов, набранных за выполнение упражнений на каждом занятии Общее количество баллов, набранные за выполнение задач на каждом занятии сопоставляется с оценочной шкалой Данный вид контроля не проводится

Тематический контроль Сумма баллов текущей аттестации и балла проверочной контрольной работы Общее количество баллов текущей аттестации сопоставляется с оценочной шкалой Оценивается в баллах, исходя из максимально возможного результата, экспертной комиссией по заранее определенным критериям и сопоставляется с оценочной шкалой

Итоговый контроль Сумма баллов тематических аттестаций сравнивается с обобщенным количеством баллов, достаточным для получения зачета

Деятельность преподавателя во время контроля Выявление уровня теоретической и практической подготовки после изучения каждой темы Выявление динамики изменения уровня теоретической и практической подготовки после изучения каждой темы

Процесс реализации уровневой дифференциации при обучении информатике будет эффективнее, если будущие учителя овладеют данной технологией, объе-

линяющей в единое целое многоуровневое планирование результатов обучения, психологизацию образовательных процессов, максимальное раскрытие особенностей и возможностей обучаемых. Исходя из этого возникает необходимость разработки методики подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации в профессиональной деятельности, целью которой является: обучение будущих учителей информатики использованию в своей профессиональной деятельности технологии УДО с учетом межпредметных связей отдельных учебных дисциплин.

Процесс подготовки будущих учителей информатики к реализации УДО имеет временной вектор. Анализ данного процесса позволил выделить три временных этапа (начальный, базовый и практико-ориентированный). Каждый этап представляет собой функциональную систему, основанную на совместной работе всех его звеньев (рис.1).

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

Началь ный этап

Базовый этап

Практико-ориентированный этап

Рис 1. Временные этапы процесса подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения

1. Начальный этап (1-2 курс) ориентирован на использование технологии уровневой дифференциации при изучении дисциплин предметной подготовки (Ф.15 «Программное обеспечение ЭВМ», Ф.19 «Практикум по решению задач на ЭВМ»). Будущие учителя информатики получают практические знания о реализации уровневой дифференциации обучения.

2. Базовый этап (2-4 курс) ориентирован на активизацию и систематизацию психолого-педагогических знаний, обосновывающих технологию уровневой дифференциации обучения при изучении элективного курса ОПД. «Использование уровневой дифференциации обучения на уроках информатики». На данном этапе уровневой дифференциации используется в рамках изучения дисциплин предметной подготовки (Ф.04 «Теория алгоритмов»).

3. Практико-ориентированный этап (4-5 курс) конкретизирует приемы и методы уровневой дифференциации, исходя из особенностей специальности. Особенности реализации технологии УДО конкретизируются в процессе изучения дисциплины ОПД. «Теория и методика обучения информатике». На данном этапе студенты реализуют на педагогической практике элементы (4 курс) и технологию уровневой дифференциации в целом (5 курс).

Анализ государственного стандарта и учебного плана позволил выделить дисциплины, на которых реализуются этапы, и формируемые в процессе их изучения знания и умения (таблица 2).

Таблица 2

Формируемые знания и умения будущего учителя информатики, связанные с использованием уровневой дифференциации обучения в профессиональной деятельности_

Компоненты учебного плана Курс Формируемые знания, умения

Начальный этап Цикл ДПП Ф.15 «Программное обеспечение ЭВМ» Ф.19 «Практикум по решению задач на ЭВМ» 1-2 • знания о принципах организации обучения с использованием уровневой дифференциации, об особенностях контроля и оценивания; • умения ориентироваться в структуре разноуровневых задач, производить выбор заданий и упражнений и необходимого для их выполнения дополнительного теоретического материала, при необходимости корректировать выбор

Базовый этап Цикл ОПД Ф.01. Психология Ф.02 Педагогика 2-4 • знания о возрастных особенностях обучаемых (периодизация психического развития; кризисы в психическом развитии ребенка; ведущая деятельность; основные новообразования; учебная деятельность); • знания о проблемах соотношения обучения и развития (актуальные вопросы и трудности развивающего обучения); • знания об уровнях возможной обученности и их психологической обусловленности; • знания о психологических проблемах школьной отметки и оценки. • знания о способах мотивации обучаемых; • знания по педагогике: - теоретические основы образовательных технологий; -существующие варианты уровневой дифференциации и тенденциях их развития

Цикл ОПД В.01. «Использование УДО на уроках информатики» ч Э • умения определять и рекомендовать учащимся уровень обучения в зависимости от индивидуальных особенностей обучаемых; • умения контролировать и оценивать работу учащихся в соответствии с рейтинговой таблицей; • умения корректировать работу учащихся в рамках реализации УДО

я 0 « 2 X я я я 9 а V X а 9 1 О а X £ а а В Цикл ОПД Ф.04. «Теория и методика обучения информатике» 3-4 • знания методологических основ использования технологии УДО на уроках информатики в школе; • умения планировать процесс обучения школьников информатике на основе использования УДО; • умения отбора и конструирования теоретического и практического материала курса информатики, построения системы разноуровневых заданий; • умения контролировать и оценивать учащихся

Педагогическая практика 4-5 • умения разработки и использования системы разноуровневых упражнений на уроках информатики в школе, определение результативности такого введения; • умения использования технологии УДО на уроках информатики на примере преподавания какой-то одной или двух тем

Таким образом, в процессе изучения дисциплин предметной подготовки («Программное обеспечение ЭВМ», «Теория алгоритмов») с использованием уровневой дифференциации обучения студенты получают теоретические и практические знания по предмету на том уровне, который ими выбран. Полученные знания о структуре и принципах организации уровневой дифференциации позволят обучаемым реализовать данную технологию в будущей профессиональной деятельности.

Вторая глава «Методика подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения» посвящена разработке методики организации временных этапов (начального, базового и практико-ориентированного) подготовки будущих учителей информатики к реализации

удо.

Начальный этап процесса подготовки будущих учителей информатики реализуется на 1-2 курсах и ориентирован на использование технологии уровневой дифференциации при изучении дисциплин предметной подготовки (на примере курса «Программное обеспечение ЭВМ»).

Технология уровневой дифференциации обучения предполагает разработку ее технологической карты и технологической схемы. В технологической карте приведен ряд этапов процесса обучения информатике в вузе с использованием уровневой дифференциации:

1 Исходно-установочный этап. Цель: разработка рабочей программы дисциплины «Программное обеспечение ЭВМ (ПО ЭВМ)».

Деятельность преподавателя: анализ нормативных документов вуза, учебных планов, программ и разработка рабочей программы курса «ПО ЭВМ».

2. Исходно-диагностический этап. Цель: выявление исходного уровня знаний и умений студентов.

Деятельность преподавателя: проверка необходимых для изучения курса «ПО ЭВМ» теоретических и практических знаний, умений студентов.

Деятельность студентов: актуализация имеющихся знаний.

3. Содержательно-технологический этап Цель: обучение информатике с использованием технологии уровневой дифференциации.

Деятельность преподавателя: отбор теоретического материала (разбиение на основной и дополнительный), формирование системы разноуровневых задач и ранжирование каждого задания.

Деятельность студентов: решение задач выбранного уровня, рациональное и логическое осмысление основ изучаемой темы, отбор необходимого для выполнения заданий дополнительного материала.

4. Промежуточно-коррекционный этап. Цель: выявить оптимальность выбора студентами подгруппы и соответствующих ей системы задач и дополнительного теоретического материала.

Деятельность преподавателя: мотивация студентов на выбор оптимальной подгруппы.

Деятельность студентов: самоконтроль и коррекция выбранной подгруппы.

5. Итогово-оценочный этап. Цель: контроль и оценка знаний студентов.

Деятельность преподавателя: организация контроля за усвоением знаний, умений.

Процесс обучения, исходя из технологической схемы (рис.2) уровневой дифференциации, строится следующим образом:

уровневой дифференциации

1. Исходным техническим заданием для преподавателя является определение с помощью тестирующей программы уровня теоретической и практической

подготовки каждого студента и групп в целом. Техническим заданием для обучаемого является активизация знаний, умений по информатике.

2. Преподаватель предоставляет студентам систему разноуровневых задач, информацию об особенностях обучения с помощью уровневой дифференциации, помощь в выборе подгруппы (репродуктивной, продуктивной, творческой), студенты выбирают приемлемую для себя подгруппу и соответствующий ей уровень заданий и теоретического материала (исходя из рекомендаций, познавательных, профессиональных интересов) и решают задачи выбранного уровня.

3. Преподавателю необходимо эффективно контролировать процесс, корректировать при необходимости выбор подгруппы (повышение или понижение степени сложности задач).

4. Обучаемые могут принять рекомендации преподавателя или их не учитывать. От этого зависят последующие действия обучаемого:

• если выбор подгруппы сделан верно (совпадает с рекомендованной по итогам тестирования) и результат положителен, происходит возврат к пункту 2, что соответствует переходу к изучению следующей темы;

• если выбранная студентом подгруппа не совпадает с рекомендованной по итогам тестирования, то преподаватель мотивирует студентов на выбор задач более низкого (высокого) уровня;

• если обучаемый принимает рекомендации, то происходит возврат к выбору заданий соответствующих откорректированному уровню;

• если обучаемый не принимает рекомендаций преподавателя, то (если уровень занижен) решает задачи далее или (если уровень завышен) выполняет упражнения и переходит к пункту 2 для выполнения следующих заданий.

Технологическая карта и схема позволяют рассматривать обучение с использованием уровневой дифференциации как педагогическую систему, отвечающую технологическим требованиям и контролируемую на каждом технологическом этапе.

Таким образом, по окончании начального этапа подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации студенты должны иметь: теоретические и практические знания, умения по дисциплине «Программное обеспечение ЭВМ»; знания о принципах и организации обучения по технологии УДО.

Базовый этап подготовки будущих учителей информатики к использованию уровневой дифференциации обучения основывается на знаниях, полученных при изучении общепрофессиональных дисциплин «Педагогика», «Психология», и реализуется при изучении элективного курса «Использование уровневой дифференциации на уроках информатики», а так же дисциплины предметной подготовки «Теория алгоритмов».

В диссертационном исследовании была предложена программа и дидактические материалы для изучения элективного курса «Использование уровневой дифференциации на уроках информатики», направленного на рассмотрение методики организации обучения информатике с использованием УДО. В рабочей программе были выделены три основных блока: содержание курса, знания и умения, те-

матическое планирование. На базовом этапе технология УДО используется при изучении дисциплины предметной подготовки «Теория алгоритмов» для приобретения студентами практических знаний в области применения уровневой дифференциации на уроках информатики.

Базовый этап подготовки будущих учителей информатики к реализации УДО является теоретической и методической основой всего процесса и предопределяет использование полученных знаний в профессиональной деятельности (практико-ориентированный этап). Студенты по окончанию базового этапа должны иметь теоретико-методические знания по использованию технологии УДО на уроках информатики в школе.

Практико-ориентированный этап подготовки будущих учителей информатики к использованию УДО в профессиональной деятельности реализуется при изучении дисциплины «Теория и методика обучения информатике» (ТМОИ), а так же при организации и прохождении студентами педагогической практики (4 и 5 курсы). Реализация практико-ориентированного этапа позволяет проверить (в период прохождения педагогической практики) умение использования теоретических и практических знаний студентов по технологии уровневой дифференциации, полученных на начальном и базовом этапе.

В третьей главе «Педагогический эксперимент и его результаты» рассмотрены цели, содержание и организация педагогического эксперимента, проведен анализ полученных результатов.

Основная цель эксперимента заключалась в практической проверке научной гипотезы исследования. Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи педагогического эксперимента:

1) выявить позитивное влияние реализации технологии уровневой дифференциации обучения в процессе изучения будущими учителями информатики дисциплин предметной подготовки на примере курса «ПО ЭВМ»;

2) определить эффективность подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения в профессиональной деятельности.

Общая продолжительность педагогического эксперимента составила 5 лет (2000 - 2005 гг.). Общее число студентов, принявших участие в эксперименте -580 человек, преподавателей информатики - 12.

Длительность эксперимента определялась особенностями процесса подготовки будущих учителей к использованию технологии УДО, рассчитанного на пять лет обучения.

Проверка результатов экспериментальной работы проводилась по следующим основным направлениям:

1. Проверка эффективности использования технологии уровневой дифференциации обучения в процессе изучения студентами дисциплин предметной подготовки на примере курса «ПО ЭВМ».

2. Проверка степени владения будущими учителями информатики технологией УДО.

По первому направлению основным критерием эффективности использования УДО являются знания и умения студентов, полученные при изучении дисциплин предметной подготовки.

В ходе исследования обучаемые 1-2 курсов были разбиты экспериментальную (228 человек) и контрольную (218 человек) группы. Экспериментальная работа проводилась таким образом, чтобы все внешние воздействия на экспериментальную и контрольную группы были примерно одинаковы, а отличия заключались в тех факторах, действия которых нами исследуется (в частности реализация технологии УДО при изучении дисциплин предметной подготовки).

Систематическая работа на занятиях по предложенной технологии в экспериментальных группах показала стабильный рост уровня владения знаниями, умениями.

Для сопоставления результатов экспериментальных и контрольных групп, т.е. двух статистически независимых выборок, использовался статистический метод Пирсона - х - Нижней границей его применимости является выборка в 30 человек; в нашем случае выборка составляла более 400 человек, что позволяет применить указанный метод. Количество дифференцируемых уровней знаний и умений п=4 («2», «3», «4» и «5»), следовательно, число степеней свободы V = п-1=3. Расчет экспериментальных значений критерия Пирсона (хг)-Жсг. для исследуемых параметров приведен в таблице 3.

Таблица 3

Тип обучения Всего обучаемых Количество учащихся, достигших соответственного уровня (X )*СП

Отл. | Хор. | Удовл. | Неудовл.

Знание теоретических основ изученного учебного материала

Эксперимент. 228 60 112 51 0 10,5

Контрольная 218 41 125 46 6

Умение выполнять базовые операции в рамках изучаемой программной среды

Эксперимент. 228 90 102 31 0 9,14

Контрольная 218 79 117 18 4

Умение применять различные программные средства при решении задач

Эксперимент. 228 112 98 13 0 9,24

Контрольная 218 89 104 20 5

Умение использовать периферийные устройства компьютера

Эксперимент. 228 86 115 22 1 0 12,1

Контрольная 218 62 114 38 | 4

Сопоставление значений и (%2)ЭкСп позволяет отклонить нулевую гипотезу и принять альтернативную, а именно, применение экспериментальной методики эффективно повышает уровень знаний и умений студентов по дисциплине предметной подготовки «ПО ЭВМ» с достоверностью не менее 95%.

По второму направлению основным критерием эффективности использования методики подготовки будущих учителей информатики к реализации уровне-вой дифференциации в профессиональной деятельности является степень владения обучаемыми технологией УДО.

В работе были предложены три оценки степени владения технологией УДО (низкая, средняя, высокая) и определены требования к знаниям и умениям будущих учителей информатики на каждом этапе подготовки к реализации УДО. Проверка степени владения технологией уровневой дифференциации обучения осуществлялась на каждом из временных этапов подготовки с помощью наблюдения и анкетирования обучаемых.

Для обоснования достоверности существования определенной тенденции в изменении степени владения технологией УДО был применен L-критерий Пей-джа. Вычисление значения L3KCn осуществлялось по стандартной схеме. Ограничения применимости L-критерия по количеству градаций (с) и объему выборки (п): нижний порог - с=3, п=2; верхний порог - с=6, п~12. В работе выборка составляла от 9 до 12 (количество студентов в группе), количество условий - 3 (низкая, средняя высокая степень владения технологией УДО), что позволяет применить указанный метод. Достоверность различий и существование тенденции считается подтвержденной, если Ьэксп окажется не меньше LKp. Соответствующие критические значения L составляют для уровня значимости р<0,05, Ькр=от 116 до 153 (в зависимости от объема выборки (п)). В таблице 4 приведен расчет экспериментальных значений L-критерия Пейджа для студентов 180 группы (в данном случае для n=10, LKp=128). При этом 1, 2, 3 - оценки степени владения технологией УДО - низкая, средняя, высокая, соответственно.

Таблица 4

№ Фамилия (180гр.) Начальный этап Базовый этап Практако-ориентированный этап

число ранг число ранг число ранг

1 Бородулина 2 1,5 2 1,5 3 3

2 Воробей 1 1,5 1 1,5 2 3

3 Куликов 2 1 3 2,5 3 2,5

4 Миронова 2 1 3 2,5 3 2,5

5 Накоскин 1 1 2 2 3 3

6 Новоселова 2 1 3 2,5 3 2,5

7 Рожко 1 1-5 1 1,5 2 3

8 Суворова 2 1,5 2 1,5 3 3

9 Теплоухов 1 1 2 2 3 3

10 Черных 3 2,5 2 I 3 2,5

Rl= 13,5 R2= 18,5 R3= 28

1лксп=134,5

Подобные таблицы для определения Ь-критерия заполнялись для всех учебных групп. В каждой из них экспериментальное значение Ь различно, но прослеживается единая тенденция повышения степени владения технологией уровневой дифференциации обучения в процессе реализации временных этапов структуры подготовки будущих учителей информатики к использованию УДО.

В заключении делаются общие выводы по исследованию.

Основные результаты работы

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие выводы:

1. На основе проведенного психолого-педагогического анализа по проблеме исследования установлено, что реализация уровневой дифференциации является перспективным направлением методики обучения информатике в вузе и создает условия для повышения эффективности усвоения будущими учителями информатики знаний и умений по дисциплинам предметной подготовки.

2. В соответствии с выделенными в результате контент-анализа основными характеристиками, уточнено понятие «уровневая дифференциация обучения».

3. Анализ различных подходов к организации обучения в условиях уровневой дифференциации позволил установить, что ее реализация в процессе изучения информатики в вузе предполагает объединение студентов в подгруппы (в рамках академической группы) с учетом уровня теоретической и практической подготовки: репродуктивная, продуктивная, творческая подгруппы.

4. Выделение в академической группе подгрупп студентов позволило определить соответствующие им типы задач и их особенности:

5. Разработана методика подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации, основанная на практическом использовании технологии УДО при изучении дисциплин предметной подготовки (начальный этап), что оказывает позитивное влияние на качество приобретаемых знаний и умений у обучаемых, а так же теоретическом (базовый этап) и методическом (практико-ориентированный этап) обосновании необходимости ее реализации в будущей профессиональной деятельности.

6. Разработано дидактическое обеспечение обучения информатике в вузе (на примере курса «Программное обеспечение ЭВМ»), включающее в себя: методические рекомендации по организации обучения в рамках уровневой дифференциации; дифференцированные задачи, направленные на закрепление теоретических знаний студентов по основным темам курса ПО ЭВМ; методические рекомендации по отбору дополнительного теоретического материала и составлению систем разноуровневых заданий; методические рекомендации по организации дифференцированного контроля и оценивания знаний и умений обучаемых разных групп.

7. Педагогический эксперимент показал, что разработанная методика подготовки будущих учителей информатики обеспечивает:

• повышение эффективности усвоения знаний и умений по дисциплинам предметной подготовки;

• повышение степени подготовленности специалиста к использованию в профессиональной деятельности уровневой дифференциации обучения.

По теме исследования автор имеет следующие публикации:

1. Слинкина И.Н., Устинова H.H. Дидактические игры и внеклассные мероприятия по информатике. Часть 1:. Методическое пособие для студентов педагогических вузов и учителей информатики /Шадринский государственный педагогический институт. Шадринск, 2000 38 с.

2. Слинкина И.Н., Устинова H.H. Дидактические игры как средство повышения эффективности обучения информатике в начальной школе//Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в условиях модернизации Российского образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции /Урал.гос.пед.ун-т. Екатеринбург, 2002 С. 90-91.

3. Устинова H.H. Методика построения системы знаний в курсе информатики с учетом профориентационного выбора обучаемых//Актуальные проблемы непрерывного технологического образования: Сб.науч. и науч.-метод. статей /Шадринский государственный педагогический институт. Шадринск, 2003. С. 141-144.

4. Устинова H.H. Использование метода проектов в процессе развития познавательных потребностей школьников//Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в условиях модернизации Российского образования: Материалы,Всероссийской научно-практической конференции/Урал гос пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. С 221-223

5 Устинова H H. Обучение студентов дифференциации обучения на факультете информатика/Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в условиях модернизации Российского образования/Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004 С. 169-171

6 Устинова H.H. Организация уровневого обучения на основе индивидуальных особенностей учащихся//Актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования Материалы Всероссийской научно-практической конференции /Шадринский государственный педагогический институт. Шадринск, 2004. С. 212-214.

7. Устинова H.H. Формирование комплекса упражнений при реализации УДО на примере дисциплин предметной подготовки будущих учителей информатики//Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в условиях модернизации Российского образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции /Урал гос. пед ун-т Екатеринбург, 2005. С. 142-146.

8 Устинова Н.Н Реализация уровневой дифференциации обучения в системе подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности на примере курса «Информати-ка»//Актуальные проблемы педагогического образования: исследования, гипотезы, опыт-Сб.науч статей. Кн.2 /Шадринский государственный педагогический инстигут Шадринск, 2005. С. 45-47,

9 Устинова H.H. Структура подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения//Современные тенденции развития технологического образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Шадринск Изд-во «Исеть», 2005. С 190-195.

10. Устинова H.H. Использование системы разноуровневых упражнений по информатике на факультетах нематематического профиля педвуза//Высшая педагогическая школа в период модернизации образования: опыт, проблемы, перспективы Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Комсомольск на Амуре: Изд-во «КнАГПУ», 2005. С. 165-168.

Подписано в печать 17 11 2005 Формат 60x84 1/16 Бумага для множ аппаратов

' Печать на ризографе Объем 1,4 п л Тираж 100 3аказ/731/

Отпечатано в редакционно-издательском отделе ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» 641870, Курганская обл , г Шадринск, ул К Либкнехта, 3

3349

РНБ Русский фонд *

2006-4 27583

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Устинова, Наталья Николаевна, 2005 год

Введение.

ГЛАВА 1. УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Сущность, структура и содержание уровневой дифференциации обучения.

1.2. Структура подготовки будущих учителей к уровневой дифференциации обучения.

1.3. Критерии и средства определения оптимальной группы обучаемых в процессе реализации уровневой дифференциации обучения

1.4. Методика формирования комплекса задач и упражнений в рамках реализации уровневой дифференциации обучения.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ К УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Методика организации начального этапа процесса подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения.

2.2. Методика организации базового этапа процесса подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения.

2.3. Методика организации практико-ориентированного этапа процесса подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения.

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ

3.1. Организация педагогического эксперимента.

3.2. Констатирующий и поисковый этапы педагогического эксперимента

3.3. Методика проведения и анализ результатов формирующего этапа педагогического эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения"

Существующая система подготовки будущих учителей информатики в педагогических вузах требует совершенствования с учетом совокупности внешних и внутренних факторов, воздействующих на данную систему и обусловливающих необходимость ее структурных и содержательных изменений. В числе факторов такого рода выступает продолжающееся реформирование отечественной системы педагогического образования, которое выразилось, в частности, в существовании различных уровней высшего педагогического образования и разработке нового поколения Государственных образовательных стандартов.

Б.С.Блума, И.Т.Бутузова, Р.Винклера, М.В.Кларина, Э.Крулля, Дж.Кэрролла, О.Б.Лошновой, В.В.Фирсова и др. В этих исследованиях рассмотрены проблемы, решение которых имеет наибольшую актуальность: создание концептуальных основ построения содержания образования с учетом уровневой дифференциации; нахождение оптимальных способов организации такого обучения; определение путей ее реализации в учебно-методических комплексах и т.д. К проблемам, требующим дополнительных научных исследований, можно отнести научное обоснование и разработку методик использования уровневой дифференциации обучения каждому школьному предмету (в том числе информатики). Универсального подхода к реализации уровневой дифференциации для всех дисциплин не существует, поэтому решение данных вопросов должно осуществляться в частных методиках (в том числе в теории и методике обучения информатике).

В содержании информатики как учебной дисциплины изначально заложена дифференцируемость на уровни. Это обусловлено тем, что постоянно расширяется спектр программных комплексов общего назначения (например среди программного обеспечения, обрабатывающего табличную информацию можно выделить: MS Excel, OpenOfficeCalc, Gnumeric, KSpread и другие) и совершенствуются функциональные возможности программных систем (например, по сравнению с версией OpenOffice 1.0 в OpenOffice 1.1 появилась возможность экспорта документов текстового процессора в формат pdf), что обеспечивает свободу выбора методов и средств обучения и разноуровневость усвоения знаний.

Цель исследования: научное обоснование и разработка методики подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации, использование которой в учебном процессе обеспечивает формирование умений студентов применять ее в профессиональной деятельности.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть следующую гипотезу: если процесс подготовки будущих учителей информатики будет основан на реализации технологии уровневой дифференциации (в рамках дисциплин «Программное обеспечение ЭВМ», «Теория алгоритмов») и теоретико-методической подготовке к ее использованию на уроках информатики (в рамках дисциплины «Теория и методика обучения информатике» и элективного курса «Использование уровневой дифференциации обучения на уроках информатики»), то это обеспечит:

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогических основ технологии уровневой дифференциации обучения в школе, разработанной В.В.Фирсовым, с целью выявления оптимальных условий реализации УДО в вузе.

Теоретико-методологической основой исследования явились работы в области:

• оптимизации процесса обучения (М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский);

• теория и технология построения учебного процесса (Г.К. Селевко, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов);

• дифференциации обучения (Н.С. Пурышева, Е.С. Рабунский);

• уровневой дифференциации обучения (М.В.Кларин, В.В.Фирсов, Р.Винклер, О.Б.Лошнова);

• методики обучения информатике (М.П. Лапчик, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер);

• методики организации групповых и индивидуальных проектов (В.А. Гузеев, B.C. Кузнецов, Е.С. Полат);

• концепции моделирования и конструирования педагогических процессов (В.Н. Андреев, В.В. Краевский);

Методы исследования:

Теоретические методы: теоретический анализ проблемы исследования на основе изучения философской, психолого-педагогической и методической литературы, историко-педагогический и системно-структурный анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение и классификация, методы прогнозирования, моделирования, конструирования.

Логика исследования включала следующие этапы: изучение психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме; анализ практики работы общеобразовательной школы и подготовки будущих учителей информатики в педагогическом вузе; обоснование цели, задач исследования и выдвижение гипотезы; выявление путей реализации поставленных задач; выявление специфики реализации технологии уровневой дифференциации при изучении информатики в педвузе; разработка методики подготовки будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации в профессиональной деятельности, определение временных этапов процесса подготовки специалистов; разработка методики формирования разноуровневых задач, системы контроля, содержания педагогической практики; организация и проведение педагогического эксперимента; количественный и качественный анализ его результатов.

Научная новизна:

• в отличие от исследований А.Л. Симоновой, Н.С. Колишева, в которых рассматривалась проблема использования уровневой дифференциации (УДО) при изучении информатики в школе, в настоящей работе поставлена и решена проблема использования технологии уровневой дифференциации при обучении информатике в вузе, направленная на повышение эффективности усвоения знаний и умений обучаемых;

• научно обоснована и разработана методика подготовки будущих специалистов к реализации УДО в профессиональной деятельности для эффективной реализации учителями информатики технологии уровневой дифференциации.

Теоретическая значимость:

1. На основе контент-анализа уточнено понятие «уровневая дифференциация обучения», под которым понимается организация процесса обучения студентов, объединенных в подгруппы (в рамках академической группы), формируемые с учетом уровня их теоретической и практической подготовки.

Практическая' значимость заключается в том, результаты исследования доведены до уровня практического применения:

Достоверность результатов исследования подтверждена:

• длительностью проведения педагогического эксперимента;

Исследование проводилось на базе факультета информатики ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» со студентами 1-5 курсов. Кроме того, элементы подготовки будущих учителей информатики к реализации УДО использовались при работе со студентами факультетов педагогики и методики начального образования, физико-математического, а так же заочного отделения факультета информатики. Общий объем экспериментальной выборки составил 580 человек.

Этапы проведения исследования. На первом этапе (2000-2002 г.г.) осуществлялся теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы по теме исследования, накапливался материал наблюдений, анализировался опыт преподавания информатики в педагогическом вузе, были выявлены особенности реализации уровневой дифференциации, специфика изучения курса «Программное обеспечение

ЭВМ» в педвузах, подбирались методы обучения, инструментарий оценивания реализации.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Обучение будущих учителей информатики в рамках изучения дисциплин предметной («Программное обеспечение ЭВМ», «Теория алгоритмов») и общепрофессиональной подготовки («Теория и методика обучения информатике» и элективный курс «Использование УДО на уроках информатики») должно осуществляться последовательно, при реализации трех этапов, что обеспечит подготовку специалистов к применению технологии уровневой дифференциации обучения в будущей профессиональной деятельности. Каждый этап обладает следующими временными рамками и особенностями:

• на базовом этапе повысить уровень теоретических знаний по технологиям обучения в целом и УДО в частности;

• на практико-ориентированном этапе эффективно реализовать УДО в рамках педагогической практики.

Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась на следующих международных научных конференциях: «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях» (г.Екатеринбург, 2002); «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях» (г.Екатеринбург, 2003); «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях» (г.Екатеринбург, 2004); «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики», (г.Екатеринбург, 2005); на всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы высшего педагогического образования» (г.Шадринск, 2004); на всероссийской научной конференции «Высшая педагогическая школа в период модернизации образования: опыт, проблемы, перспективы» (г.Комсомольск на Амуре, 2005); на межрегиональной научной конференции «Актуальные проблемы личностно-ориентированного образования: психолого-педагогические и технологические аспекты» (г.Шадринск, 2004).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

1. Анализ состояния проблемы в практике школ и вузов показал необходимость реализации уровневой дифференциации и недостаточную подготовленность учителей информатики к ее использованию в профессиональной деятельности.

2. Педагогический эксперимент показал эффективность предложенной методики подготовки будущих учителей информатики к реализации УДО.

3. Педагогический эксперимент показал, что изучение дисциплин предметной подготовки с использованием технологии уровневой дифференциации обеспечивает повышение эффективности уровня усвоения знаний и умени студентов.

4. Использование методики подготовки будущих учителей информатики к реализации УДО обеспечивает повышение степени подготовленности студентов к использованию технологии уровневой дифференциации технологией в профессиональной деятельности.

• продуктивные учебные задачи (практические задания на понимание определение понятия, решение типовых задач на разном теоретическом уровне — задания на самостоятельную учебную деятельность, на использование обобщенных знаний);

• повышение эффективности усвоения знаний и умений по дисциплинам предметной подготовки;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Устинова, Наталья Николаевна, Шадринск

1. Абасов 3. Дифференцированное обучение/ Директор школы. 1999, №8. С. 30-35.

2. Абрамов А.И. и др. Концепция развития школьного математического образования//Математика в школе. 1990, № 1. С. 15-17.

3. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. М.: 1994,- 135 с.

4. Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 56 с.

5. Алексеев C.B. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. JL: ЛГИУУ, 1991. 112 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.: Университетское, 1990. 560 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: 1995. 154 с.

8. Андриевская В.В. Некоторые предпосылки психологического обеспечения диалога при решении учебных задач//Психологические проблемы создания и использования ЭВМ. М.: 1985. С. 13-19.

9. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методологические рекомендации по разработке модели специалиста. М.: 1981. 87 с.

10. Антропова М.В. и др. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиологическая оценка//Педагогика, 1992. № 9. С. 10-12.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. 368 с.

12. Бабанский Ю.К. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пединститутов /Под ред. В.И. Журавлева. — М.: Просвещение, 1988. С. 91-106.

13. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - 78 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

15. Байкова JI.A. Воспитание в традиционной и гуманистической педагогике/ЛСлассный руководитель. 1998, № 2. С. 2-11.

16. Бардиер Г. «Гибкие» стандарты или технология «профессионального» гуманизма?//Частн.школа. 1997, № 6. С.23-29.

17. Барыкова H.A. Метод проектов в преподавании информатики в системе общего среднего образования/УИнформационные технологии в образовании: Сборник трудов X международной конференции: В 2 частях. Ч. 2.-М.: МИФИ, 2000. С. 60-61.

18. Белкин А.Я. Дифференцированный подход к учащимся глазами психолога//Народное образование. 1991, №4. 15-17.

19. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы. Волгоград, 2000.

20. Бережная Э.П. Функции информационных потоков в обеспечении педагогических исследований: Дисс. канд. пед. наук. М: 1981. 151 с.

21. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направление и проблемы//Педагогика. 1996, №4. С.23-27.

22. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования//Педагогика. 1994, №5. С.21-25.

23. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования//Педагогика. 1996, №1. С. 9-11.

24. Беспалько A.A. Электронный учебник. Дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург: 1998. 165 с.

25. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: 1995. 235 с.

26. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1970. 300 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

28. Беспалько.В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. 143 с.

29. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: 1981. 56 с.

30. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников//Вопросы психологии. 1969, № 2. С. 25-38.

31. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии/УПедагогика. 1993. № 5. С. 19-22.

32. Бороненко Т.А. Теоретическая модель системы методической подготовки учителя информатики. Дисс. доктора пед. наук. СПб.: 1997. 274 с.

33. Брунер Д. Процесс обучения. М.: изд-во АПН РСФСР, 1962.83 с.

34. Брунер Дж. Психология познания. М.: 1982. 258 с.

35. Бугаев А.И. Содержание общего образования в условиях дифференцированной школы//Советская педагогика. 1991, №9. С. 14-19.

36. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении/УСоветская педагогика. 1965, № 7. С. 18-20.

37. Булгаков М.В., Пушкин А.Е., Фокин С.С. Технологические аспекты создания компьютерных обучающих программ. В кн. Компьютерные технологии в высшем образовании /Ред.кол.: А.Н.Тихонов, В.А.Садовничий и др. М.: Изд. МГУ, 1994. С. 147-152.

38. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. (Учебное пособие). Новгород, 1972. 72 с.

39. Вендровская Г.Б. Уроки дифференцированного обучения//Советская педагогика. 1990, №4. С. 78-86.

40. Внукова JI. А. Дифференциация обучения информатике на основе использования элементов дистанционной формы обучения в классно-урочной системе: Дис. . канд. пед. наук. Омск: 2003, 160 с.

41. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.:1960. 240 с.

42. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка//Вопросы психологии. 1969, № 1. С. 12-15.

43. Гейн А.Г. Методика преподавания современного курса информатики//Информатика. 2003, №34. С. 6-10.

44. Гергей Г., Машбиц Е. Психолого-педагогические проблемы эффективного применения компьютеров в учебном процессе//Вопросы психологии. 1985, № 3. С. 41-49.

45. Гершунский Б.С. Гуманизация образования: необходимость новой парадигмы//Россия: образование и будущее. Челябинск, 1993. С.53-59.

46. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. 265 с.

47. Гершунский Б.С. Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М.: Знание, 1986. 158 с.

48. Гласс Дж. Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. 494 с.

49. Горшкова A.B. Использование информационных технологий при изучении свойств круглых тел в условиях дифференцированного обучния геометрии в средней школе Дисс. . канд. пед. наук. Орел: 2003. 168 с.

50. Гострем Р.В., Серафимов J1.A. Модель специалиста-физика./ В кн.: Преподавание физики в высших учебных заведениях. Калининград. 1976, С. 39-45.

51. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика/ Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М.: 2002. С. 63-87.

52. Грабарь М.И. Некоторые положения выборочного метода в связи с организацией изучения знаний учащихся. М.: Педагогика, 1973. 46 с.

53. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. 136 с.

54. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. 147 с.

55. Грушевская С.Г. Новые информационные технологии в преподавании психологии в ВУЗе. М.: Мысль, 1995. 68 с.

56. Гусев В.А. Индивидуализация учебной деятельности учащихся как основа дифференцированного обучения математике в средней школе//Математика в школе. 1990, № 4. С. 19-21.

57. Гусев В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: Автореф. .дисс.докт.наук. М.: 1990. 39с.

58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: 1986. 124 с.

59. Дидактика средней школы/ Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 319 с.

60. Дифференциация как система. 4.1.4.2. М.: Новая школа, 1992.

61. Долинер Л.И. Информационные и телекоммуникационные технологии в обучении: психолого-педагогические и методические аспекты. Монография/ Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. 221 с.

62. Дорофеев Г.В. и др. Дифференциация в обучении математике//Математика в школе. 1990, № 4. С. 15-17.

63. Дорохов Ф.М., Образцов П.И., Приходько М.Г. Модель управления познавательной деятельностью обучаемых с использованием ЭВМУ/Сб.научн.трудов ВИПС. Орел: ВИПС, 1994. №2. С. 126-133.

64. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. -М.: Совершенство, 1997. 208 с.

65. Дьюи Дж. Школа будущего М.: Госиздат, 1926. 78 с.

66. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М., 1997. 145 с.

67. Есипова Н.Д. Дифференцированный подход в обученииинформатике//Информатика и образование. 1996, № 6. С. 34-36.

68. Жуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Автореф.дис. .док. пед. наук. СПб.: СПбГУ, 1995. 41 с.

69. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192с.

70. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: 1968. 154 с.

71. Захарова Т.Е. Профильная дифференциация обучения информатике на старшей ступени школы. М.: 1997. 123 с.

72. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: «Логос», 2000. 386с.

73. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М.: Академия, 2002. 111 с.

74. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. — М.: Педагогика, 1978. 128 с.

75. Зуев П.В. Теоретические основы эффективности обучения физике в средней школе (праксеологический подход): Монография/ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. 153 с.

76. Зыкова В.И. Познавательная деятельность учащихся со стойкой неуспеваемостью в условиях работы в экспериментальных классах//В кн.: Психологические проблемы неуспевающих школьников. М.: Педагогика, 1971.287с.

77. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. 512с.

78. Информатика. Задачник-практикум в 2 т./ Под ред. И.Г. Семакина, Е.К. Хеннера: Том 1. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 1999. 304 с.

79. Использование ЭВМ в высшей школе//Сб. научн.труд. НИИ проблем ВШ. М.: НИИ ВШ, 1986. 112 с.

80. История педагогики и образования /Под ред. А.И. Пискунова. -М., 2001. 324 с.

81. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. 248 с.

82. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. 96с.

83. Казанцева JI.A. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования: Автореф. дис. .докт. пед. наук. Казань: 1999. - 40 с.

84. Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения/ Под ред. ИЛ.Лернера, Н.М.Шахмаева. М.: Просвещение, 1992. 42с.

85. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. 48 с.

86. Кан-Калик В.А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1996. 145 с.

87. Капиносов А.Н. Уровневая дифференциация при обучении математике в 5-9 классах//Математика в школе. 1990, № 5. С. 11-14.

88. Килпатрик У.Х. Метод проектов: Применение целевой установки в педагогическом процессе. Л.: Брокгауз-Ефрон, 1925. 112 с.

89. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань: 1980. 123с.

90. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. — М.: Знание, 1989. 80 с.

91. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 222 с.

92. Кларин М.В. Иновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Автореф. дис. .док.пед. наук. М.: 1995. 47 с.

93. Кларин М.В. Педагогическая технология. М.: 1989. 254 с.

94. Кларин М.В. Технология полного усвоения//Современнаядидактика: теория прак-тике./ Под ред. ИТП и МИО РАО, 1993. 288с.

95. Коджаспиров Г.М., Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высших и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 156 с.

96. Колишев Н.С. Индивидуально дифференцированный подход в процессе обучения старшеклассников: Автореф. .дисс.канд.пед. - М.: 1993. 24 с.

97. Колягин Ю.М. и др. Профильная дифференциация в обучении математике//Математика в школе. 1990, № 4. С. 21-24.

98. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: 1984. 335с.

99. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: 1980. 257 с.

100. Костин В. А. Исследование системы профессиональной подготовки с использованием ЭВМ (на примере вуза): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Новосибирск: НВВПОУ, 1992. 21 с.

101. Краткий психологический словарь /Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. 321 с.

102. Кузнецов A.A. «О Концепции содержания образовательной области «Информатика» в 12-летней школе»//Информатика и образование. 2000, №7. С. 2-7.

103. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. 32 с.

104. Куприянович В.В. Изучение способностей направляет дифференциацию/Математика в школе. 1991, № 5. С. 8-10.

105. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: 1989. 78 с.

106. Лапчик М.П., Семакин И.Г., Хеннер Е.К. Методика преподавания информатики: Учебное пособие для студентов пед. Вузов /Под общей ред. М. П.Лапчика.- М.: Академия, 2001 (Саратов: Саратовский полиграфический комбинат).- 624 с.

107. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989. 360 с.

108. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения//Сов. педагогика. 1990, № 3. С.12-16.

109. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знания, 1978. 112 с.

110. Логинова О.Б. Уровневая дифференциация обучения.- М.: 1994. 212 с.

111. Лукиных В.В. Индивидуализация учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения базовому курсу информатики Дисс. . канд. пед. наук. Омск, 2003. 154 с.

112. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. -М.: Просвещение, 1975. 263с.

113. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. -М.: Педагогика, 1983. 65 с.

114. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: 1990. 174 с.

115. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования//Педагогика. 2000, № 4. С. 38-41.

116. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования /Под ред. В.В. Рубцова. Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. 286 с.

117. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи//Советская педагогика. 1973, № 2. С.58-65.

118. Менчинская H.A. Краткий обзор состояния проблемы неуспевающих школьников//В кн.: Психологические проблемы неуспевающих школьников. М.: Педагогика, 1971. 196 с.

119. Методика педагогического исследования и некоторые показатели эффективности используемых средств обучения. Методические указания. /Под. ред. Гресс. Н.П. Челябинск: Изд-во Челябинского политехи, ин-та им.

120. Ленинского комсомола, 1982. 65с.

121. Методические указания по проведению педагогического эксперимента для определения эффективности обучения в классе АОС.-Минск: БГУ, 1984. 88 с.

122. Мешалкина К.Н. Профильная дифференциация образования//Советская педагогика. 1990, №1. С. 60-64.

123. Минина Е.Е. Статистические методы в педагогических экспериментах: Методические рекомендации. Екатеринбург: УНФ «Наука», 1995. 58 с.

124. Миронов В.Б. Образование в странах Запада в конце XX века//Советская педагогика. 1990, № 8. С.42-47.

125. Мищенко А.И. Гуманистический кризис образования и пути его преодоления/Юптимизация и интенсификация педагогического процесса в вузе и школе. Ишим. 1994, С. 58-60.

126. Могилев A.B. и др. Информатика: Учеб. пособие для студ. пед. Вузов /A.B. Могилев, Н.И. Пак, Е.К. Хеннер; Под ред. Е.К. Хеннера. М.: Изд. Центр «Академия», 2000. 816 с.

127. Могилев A.B., Пак Н.И., Хеннер Е.К. Информатика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов /Под ред. Е.К. Хеннера.- 3-е изд., перераб. и доп.- М.: Академия, 2004 (Саратов: Саратовский полиграфический комбинат). 848 с.

128. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования: Под ред. Е.С. Смирной. Д.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1984. 177с.

129. Моделирование педагогических ситуаций.: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. 120 с.

130. Моздалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен и до наших дней. СПб., 2000. 248 с.

131. Монахов В.М. Орлов В.А. Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе//Советская педагогика. 1990, №8. С. 42-47.

132. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. 145 с.

133. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Проект.-М.: 2000. 15 с.

134. Николов Р.В., Бычваров С.Х. Автоматизированная среда для обучения информатике//Персональные ЭВМ в задачах информатики /Под ред. Ершова А.П. Новосибирск, 1984. С 105-116.

135. Новые информационные технологии образования: экспериментальная проверка педагогической эффективности /Под ред. В.Г.Разумовского, И.М.Бобко. Новосибирск: НИИИВТ, 1991. 69 с.

136. О дифференцированном подходе//Народное образование. 1968, №10. С. 34-38.

137. Образование в современном мире: Состояние и тенденции развития /Под ред. М.И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. 248 с.

138. Образцов П. И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. Орловский государственный технический университет. - Орел, 2000. 145 с.

139. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование /Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика, 1975. 407с.

140. Ожегов С.И. Словарь русского языка /Под ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю. Швецовой, М.: Русский язык, 1987. 750с.

141. Острейковский В.А. Информатика: Учеб. для вузов /В.А. Острейковский. 2-е изд., тер. - М.: Высш.шк., 2004. 411с.

142. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогическихвузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистова. М.: Педагогическое общество России, 2000. 640 с.

143. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений /С.А. Смирнов, И.Б. Котов, E.H. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. 512 с.

144. Педагогическая энциклопедия. Том 1. М.: Сов. Энциклопедия, 1964. 760 с.

145. Педагогическая энциклопедия. Том 2. -М.: Сов. энциклопедия, 1965.201 с.

146. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи: Пер. с англ. /Под ред. Беляевой A.B., В.В. Леонаса М.: Педагогика, 1989. 224с.

147. Перфилова О.Б. Методика обучения основам кибернетики в рамках образовательной области «Информатика» в условиях средней школы: Дис. . канд. пед. наук. Томбов: 2000. - 147 с.

148. Петровский A.B. Системно-деятельностный подход к личности: Концепция персонализации//Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987. С. 8-18.

149. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта: Генезис числа и ребенка: Логика и психология. М.: Просвещение, 1969. 660 с.

150. Полат Е.С. Компьютер и школа//Физика в школе. 1985, №2. С. 51-55.

151. Психология: словарь /Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М, 1990. 564 с.

152. Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. -М.: «Прометей», 1993. 161с.

153. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. 213с.

154. Рахимов А.З. Психо дидактика. Учебное пособие. —Уфа: Творчество, 1996. 452 с.

155. Ревякина В.И. Опыт дифференциации обучения в школах 20-х гг.//Советская педагогика. 1991, №11. С. 87-92.

156. Рейтман У.Р. Познание и мышление: Моделирование на уровне информационных процессов: Пер. с англ. /Под ред. А.В.Напалкова. М.: НИР, 1968. 400с.

157. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. -М.: Школа-Пресс, 1994. 321 с.

158. Рогановский Н.М. Каким быть дифференцированному учебнику//Математика в школе. 1990, № 3. С. 17-20.

159. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах. Главный редактор: Панов В.Г. М.: Научное издательство "Большая российская энциклопедия" Т.1,1993. 608 с.

160. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х тт./ Гл.ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, Т.1. 1993. 603с.

161. Рукман В.Б. Индивидуализация процесса формирования у учащихся учебной деятельности при обучении физике Дис. . канд. пед. наук. -М.: 1989. 166 с.

162. Садовничий В.А. Компьютерная система проверки знаний студентов//Высшее образование в России. 1994, №3. С. 20-26.

163. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: 1999. 145 с.

164. Селевко Г. К. и др. Дифференциация обучения. Учебно— воспитательный комплекс вариативного образования на базе средней школы26. — Ярославль, ИПК, 1995. 123 с.

165. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

166. Селезнев Б. И., Телина И.С. Модель организации подготовки' специалистов в области высоких технологий//Университетское управление: практика и анализ. 2003, № 5-6(28). С. 89-94.

167. Селезнева H.A. Комплексная оценка качества подготовки выпускников и студентов высшей школы на базе компьютерных технологий.-М.: 1995. 245 с.

168. Симонова A.JI. Методика организации дифференцированного обучения школьников информатике на основе компьютерной диагностики знаний Дисс. . канд. пед. наук. Красноярск, 2003. 156 с.

169. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. 150 с.

170. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: 1984. 258 с.

171. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: 2000. 178 с.

172. Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. 192 с.

173. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. М., 1998. 589 с.

174. Слинкин Д.А. Использование метода проектов при обучении программированию в курсе информатики: Дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2001. 143 с.

175. Словарь по социальной педагогике: Уч.пособ. для студентоввысш. учеб. завед./ Авт.-сост. П.В. Мардахаев. М.: Изд.центр «Академия», 2002. 324 с.

176. Сметанников A.JI. Совершенствование подготовки учителей информатики путем введения элементов информационного моделирования в проектирование программных средств учебного назначения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Москва, 2000. 24 с.

177. Смирнов В.А., Смирнова И.М. Активизация деятельности учащихся при изучении теории//Математика в школе. 1992, № 1. С. 17-19.

178. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования, от деятельности к личности: Учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов.-М.: Аспект пресс, 1995. 456 с.

179. Спирин И.С. Электронный учебный курс как средство активизации учебно-познавательной деятельности при обучении программированию будущих учителей информатики: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2004. - 159 с.

180. Стариченко Б.Е. Обработка и представление данных педагогических исследований с помощью компьютера /Урал. Гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. 108 с.

181. Структура школьного образования в Западной Германии//Советская педагогика. 1991, № 5. С. 130-135.

182. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-воМГУ, 1975. 141 с.

183. Тихомиров O.K., Повякель Н.И. Язык программирования и развитие творческого мышления /Сб. "Теория и практика педагогического эксперимента". Г1о,; ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, №8. 1998. С.124-138.

184. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. M.: Педагогика, 1990. 190с.

185. У правде. ! ; : :. ознавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я.Гальперина и Н.ФЛ алызиной. М.: МГУ, 1972. С. 260-273.

186. ФилософскпГ; словарь /Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991.559 с.

187. Фирсов E.U. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. М., 1994. 247 с.

188. Харламов 11. Р. Педагогика: Учеб.пособие. 4-е изд., перераб. и доп. -М.: Гардарики, 2000. 519 с.

189. Чошанов л i.A. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. 212 с.

190. Чошманов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения// : педагогика. 1997, №2. С.21-25.

191. Шадриков Д., Пузанков Д.В., Федоров И.Б. Двухступенчатая система подготовки специалистов в области техники и технологии: Методические матер! ; ал Санкт-Петербург, 2004. 49 с.

192. Шахмаев !1. Учителю о дифференцированном обучении: Методические рекол: . л.ции. М.: АПН СССР НИИ общей педагогики, 1989. 64 с.

193. Швецкий . 1.В. Методическая система фундаментальной подготовки будущих штелей информатики в педагогическом вузе в условиях двухступе1; ;го образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1994. 45 с.

194. Шиянов !7 '. Гуманизация профессионального становления педагога//Советская jc и гика. 1991, №9. С. 80-84.

195. Шиянов -.И. Теоретические основы гуманизации педагогического образе ания: Автореф. дис. .докт.пед.наук. М., 1991.46 с.

196. Шрайнер Е.Г. Уровневая дифференциация обучения геометрии студентов в педагог веском вузе//«Проблемы развития образования Новосибирска и облает > Новосибирск, 1998. С.23-28.

197. Щапов А., Тихомирова Н., Ершиков С., Лобова Т. Тестовый контроль в системе ре: . :шга//Высшее образование в России. 1995, №3. С. 100-102.

198. Щукина ".!. Педагогические проблемы формирования познавательных интерес учащихся. М.: 1988. 350 с.

199. Щукина. ' . Я. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном пр ессе. М.: 1979. 229 с.

200. Щукина. Г. . Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.245 с.

201. Якиманека: i.C., Абрамова С.Г., Шиянова Е.Б., Юдашина Н.И. Психолого-педагогиче j проблемы дифференцированного обучения//Советскал i .огика. 1991, №4. С. 44-52.

202. Янушкевич j. Технология обучения в системе высшего образования. М.: 193: ' 'Je.

203. Auf dem , zu einer neuen Lerkultur, hrsg. Wilfried Lohre, Gütersloh. 1999, 12ü p,

204. Bork A. Je .ters and Information Technology as Learning AidII Education & CompuL:.L\ . 5. № 1. P.25-35.

205. Chesin '-ia; Schweinberg James. A Computer Literacy Project for First-Year College ,-nts// The Journal. 1991. №3. P. 77-78.

206. Winkler ,'erenzirung. Funktionen, Formen und Probleme. -Regensburg, 1978, ; .

207. Типы представления теоретической информации по теме «Базы данных»курса ПО ЭВМ

208. Формы Информационная насыщенность1. Тема: «Базы данных»

209. Лекция Базы данных и системы управления базами данных (СУБД). Основные функции СУБД. СУБД MS Access. Создание таблиц. Поиск и сортировка информации. Фильтрация. Создание форм и отчетов. Представление об языках управления реляционными базами данных.

210. Электронный учебный курс 1. Электронный обучающий курс по MS Access (отчеты, макросы, формы, доступ к данным, разноуровневые задания) 2. Электронный обучающий курс по Open Office.org

211. Образовательны е сайты Internet ,, . . , http://cataloe.allov.ru/; http://malikov.narod.ru/; , . ,, , . ,, . , ., ., , http://www.relib.com/; http://znatok.sitecitv.ru/; , . ,, . , , http://www.ed.ru/; http://physics.nad.ru/; http://ww.abitu.ru/

212. Виртуальная помощь специалистов Форум «Курьер Плюс» (Hard and soft) http:\\www.shadrinsknet.ru\forum\index.php Форум факультета информатики ШГПИ http:\\www. shgpi. shadrinsk.zaural .ru\1. Вопрос Ответ

213. Репродуктивная группа. В качестве примера можно привести одно из лабораторных заданий курса «ПО ЭВМ» по теме «Прикладное программное обеспечение общего назначения. Системы машинной графики. Растровая графика»:

214. Задание: преобразуйте рисунок, находящийся в файле leol.bmp подобно образцу из файла leo2.bmp с помощью редактора Paint.

215. Запустите графический редактор Paint. Для этого в главном меню выберите последовательно команды Программы Стандартные -»Paint

216. Откройте файл leol.bmp. Для этого выберите меню Файл-»Открыть. В появившемся диалоговом окне указать адрес файла leol.bmp (адрес дается преподавателем).

217. Алгоритм выполнения работы в графическом редакторе Paint:1. Рис. 1. Образец 1.1. Рис.2. Образец 2.

218. Другим примером может служить следующее задание: Задание: преобразуйте рисунок находящийся в файле обезьяна.Ьшрподобно образцу из файла обезьяна2.Ьшр с помощью редактора Paint.

219. Алгоритм выполнения работы в графическом редакторе Paint:

220. Удалите некоторые линии (линейки и циркуль), восстановите при этом недостающие линии (см. образец 1).

221. Рис. 4. Образец 1. 2. Создайте 4 копии уменьшенного рисунка обезьяны (см. образец 2).

222. При помощи команды Растянуть/Наклонить из меню Рисунок задайте размеры 80x80 (растягивания) и 10x0 (наклона) результат1. Рис. 5. Образец 2.должен получиться подобно образцу 3.шкШ <¥уж* Щ^ЛШ1. Рис. 6. Образец 3.

223. Продуктивная группа. Примером может служить мини-проект по теме «Растровая графика»:

224. Задание: используя панель инструментов, снимите с Минни Маус очки и перенесите ее на лужайку (см. образец 1 и 2).

225. Реализация данного проекта состоит из последовательного выполнения ряда упражнений:

226. Используя инструмент «Штамп», уберите линии очков.

227. Восстановите фоновые цвета при помощи инструментов для рисования (кисть, карандаш, палитра и т.д.)

228. С помощью любого инструмента выделения отметьте фоновый рисунок.

229. Замените имеющийся фоновый рисунок на любой другой из каталога1. Pics.

230. Рис. 7. Образец 1. Рис. 8. Образец 2.

231. Творческая группа. В данной подгруппе предлагается выполнить творческое оформление собственной фотографии. При этом используется умение работы со сканером или цифровым фотоаппаратом.

232. Задание: любую (отсканированную или перенесенную в компьютер сt помощью цифрового фотоаппарата) цветную фотографию заключить в обрамление творческого характера (звезда, сердце, цветок, овал и т.д.), при этом «состарив» ее.

233. Приведем в качестве примера проект, выполненный студенткой факультетаиспользованием ретуширования исостаривания» фотографии

234. Рис.10. Выполнение коллажа фотографий (по выбору студента)

235. ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»1. Факультет информатики

236. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ Элективный курс

237. Использование уровневой дифференциации на уроках информатики» для специальности 030100 «Информатика»

238. Для дисциплин блоков ГСЭ, ЕН, ОПД

239. Программа составлена в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности 030100 «Информатика»1. Программу составили:

240. К.п.н., доцент кафедры ТМИ Слинкина И.Н., ассистент Устинова H.H.

241. Программа обсуждена на заседании кафедры теории и методики информатики ШГПИ протокол № 8 от 31 марта 2003 года1. Зав. кафедройКоуров A.B.1. Пояснительная записка

242. Целью преподавания элективного курса «Использование технологии

243. УДО на уроках информатики» является создание необходимой основы для использования технологии уровневой дифференциации на уроках информатики в школе.

244. Изучение дисциплины предполагает освоение предусмотренного программой теоретического материала и приобретение практических навыков создания системы разноуровневых заданий.

245. Студент должен уметь применять полученные знания на педагогической практике (в школе).1. Учебно-тематический план1. Распределение часов:1. Лекции: 18 часов.

246. Семинарские занятия: 14 часов.

247. Лабораторный практикум: 6 часов.

248. Самостоятельная работа: 38 часа.1. Всего: 76 часов.

249. Разделы дисциплины Лекции Сем.зан Лаб.пр Самост

250. История развития технологии УДО. Существующие варианты ее реализации (авторы, основные сходства и различия). Перспективы использования УДО на уроках информатики в школе 2ч. 2ч. 4ч.

251. Формы, методы и средства реализации УДО 4ч. 2ч. 6ч.

252. Особенности реализации УДО на уроках информатики в школе 12ч 10ч. 6ч 281. Итого: 18ч. 14ч. 6ч 38

253. Содержание курса Тема 1. История развития технологии УДО. Существующие варианты ее реализации (авторы, основные сходства и различия). Перспективы использования УДО на уроках информатики в школе

254. История развития дифференциации обучения. Исторические периоды ее использования в школе.

255. Выделение понятия уровневая дифференциация.

256. Основные положения выделенных теорий, их сходства и различия. Общие принципы организации обучения по технологии УДО.

257. Перспективы использования уровневой дифференциации обучения на уроках информатики.

258. Учебно-методические материалы по дисциплине Литература: Основная:

259. Абасов 3. Дифференцированное обучение. // Директор школы. 1999,8.

260. Антропова М.В. и др. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиологическая оценка// Педагогика. 1992. № 9-10.

261. Белкин А.Я. Дифференцированный подход к учащимся глазами психолога// Народное образование. — 1991.- № 4.

262. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

263. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. (Учебное пособие). Новгород, 1972.- 72 с.

264. Вендровская Г.Б. Уроки дифференцированного обучения // Сов.педагогика. 1990, №4. - С78-86.

265. Есипова Н.Д. Дифференцированный подход в обучении информатике // Информатика и образование, № 6, 1996.

266. Захарова Т.Е. Профильная дифференциация обучения информатике на старшей ступени школы. М., 1997

267. История педагогики и образования / Под ред. А.И. Пискунова. М., 2001.

268. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994 - 222 с.

269. Кларин М.В. Педагогическая технология. М., 1989.

270. Кларин М.В. Технология полного усвоения.// Современная дидактика: теория прак-тике./ Под ред. ИТП и МИО РАО, 1993. -288с.

271. Логинова О.Б. Уровневая дифференциация обучения.- М., 1994.

272. Мешалкина К.Н. Профильная дифференциация образования. //Советская педагогика. 1990. - №1. - С. 60-64.

273. Монахов В.М. Орлов В.А. Фнрсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // 1990, №8. С42-47.

274. Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. -М.: «Прометей», 1993. 161с.

275. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М. :Педагогика, 1990. -190с.

276. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. -М., 1994.1. Дополнительная:

277. Бугаев А.И. Содержание общего образования в условиях дифференцированной школы // Сов.педагогика. 1991, №9. - С149.

278. Горшкова A.B. Использование информационных технологий при изучении свойств круглых тел в условиях дифференцированного обучния геометрии в средней школе Дисс. . канд. пед. наук. Орел, 2003. 213 с.

279. Дифференциация как система. 4.1.4.2. М.: Новая школа, 1992

280. Капиносов А.Н. Уровневая дифференциация при обучении математике в 5-9 классах//Математика в школе.1990.№ 5.С.11-14.

281. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. — М.: Знание, 1989. -80 с.

282. Куприянович В.В. Изучение способностей направляет дифференциацию// Математика в школе. 1991.N 5.С.8-10.

283. Миронов В.Б. Образование в странах Запада в конце XX века // Советская педагогика. 1990, № 8. - С.42-47.

284. Моздалевский JI.H. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен и до наших дней. СПб., 2000.

285. Перечень учебно-методического обеспечения

286. Литература, компьютеры, сеть локальная и выход в Internet.1. Примечание

287. Обязательно должны быть в делах кафедры:а) фонды контрольных заданий;б) методические указания (материалы) преподавателю;в) планы семинарских занятий;г) перечень лабораторного практикума.