Дополнительное образование как условие формирования социальной активности учащихся

Голованова, Ирина Федоровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дополнительное образование как условие формирования социальной активности учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Голованова, Ирина Федоровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дополнительное образование как условие формирования социальной активности учащихся"

На правах рукописи

<* 4 IV ,

» с- .

.i?с: ; >"

л. ^

ИринаФедоровна

■"A

ív ■ •ь.-*„л

*» У ¥ v / < S.ÍU

-P'i • * ' г 'Г, >

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

1 ООС-Ч

тияь

На правах рукописи

Голованова Ирина Федоровна

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт- Петербург 2005 : ■'

гЧХ.<->. -ЧМ*"'" »

-г» ** »I-

Работа выполнена на кафедре социологии и политологии Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор социологических наук, профессор Тумалев Владимир Владимирович

доктор педагогических наук, профессор Элиасберг Наталия Ильинична; кандидат педагогических наук Мищенко Елена Алексеевна

Ленинградский областной институт развития образования

Защита диссертации состоится 22 ноября 2005 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан 21 октября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, к. филос. н., доцент

Н.Н. Болгар

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С1

¿Л

¿216315-

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования формирования социальной активности учащихся обусловлена процессом становления правового государства и гражданского общества, который сам по себе неоднозначен, противоречив и длителен, но уже сегодня детерминирует будущую профессиональную и гражданскую деятельность учащихся. Очевидно, что они должны быть подготовлены не только к адаптации и интеграции в формирующуюся систему социально-экономических и политических отношений, но к созиданию норм взаимоотношений и социальному взаимодействию. Направленность учебного и личного времени школы и семьи ограничивает потенциал социальной самореализации учащегося. Приоритеты формирования социальной активности находятся в так называемом «третьем» времени ребенка, которое организуется в сфере дополнительного образования. Именно дополнительное образование имеет оптимальные возможности для личностного становления, самореализации, дальнейшей самоидентификации и самоактуализации учащихся, их подготовки к будущей социальной мобильности и включенности в гражданскую жизнь.

Однако полноценная реализация этих возможностей связана с проблемой самоопределения самого общества, его мировоззренческих установок и социально-экономических целей. Если в обществе с определенными мировоззрением и идеологией, устоявшимися социальными правами и нормами, экономической стабильностью цели, содержание и характер проявления социальной активности учащихся заданы педагогу, то в обществе переходного периода и социальной неопределенности он поставлен перед необходимостью самостоятельного выбора цели, содержания, методов и средств формирования социальной активности учащихся. Таким образом, принцип взаимосвязи дополнительного образования с реальной жизнью общества вступает в противоречие с отсутствием ясных представлений о перспективах использования социальной среды как воспитательного ресурса. Данная проблема проявляется в ряде противоречий между:

• традиционной ориентацией образования на социально значимые идеалы и цели и неопределенным социальным контекстом российской действительности;

• преимущественной педагогической ориентацией на общую адаптационную модель социальной активности учащихся и разнообразием их потребностей в индивидуальной самореализации;

• социальными потребностями учащихся в самоопределении, самовыражении, самоутверждении, саморегуляции деятельности, творческой активности и недостаточностью образовательных ресурсов для их реализации в социальной практике;

• социальной пассивностью части учителей и тенденцией молодежи к созданию разрушительных, общественно опасных сообществ;

• необходимостью и потребностью социальной самореализации ребенка и недостаточным организационно-педагогическим обеспечением формирования социальной активности учащихся в дополнительном образовании.

Одним из возможных путей преодоления обозначенных противоречий является широкое включение потенциала социальной среды в ресурсы дополнительного образования. Многообразие и изменчивость социальной жизни определяют социальное поведение учащихся, а, значит, и их социальную активность как способ общественной жизнедеятельности, что требует организации специальных педагогических условий взаимодействия образовательной и социальной среды. Это и определило тему диссертационного исследования: «Дополнительное образование как условие формирования социальной активности учащихся».

Цель исследования: выявление организационно-педагогических условий формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования.

Объект исследования: дополнительное образование.

Предмет исследования: формирование социальной активности учащихся средствами дополнительного образования.

Гипотеза исследования: дополнительное образование будет эффективно содействовать формированию социальной активности учащихся при следующих условиях:

— последовательное применение средового и потребностно-информационного подходов в социальном воспитании учащихся;

— социальной ориентированности поисково-познавательной активности воспитанников;

— осуществления социальной активности учащихся в форме социально — ролевой деятельности;

— ориентации на социально значимый индивидуальный творческий продукт как результат деятельности воспитанника.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Проанализировать структуру, функции, динамику социальной активности, ее виды и уровни и провести теоретический анализ проблемы формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования.

2. Исследовать потенциал дополнительного образования для формирования социальной активности учащихся.

3. В ходе констатирующего эксперимента выявить эффективность воздействия организационно-педагогических условий на формирование социальной активности учащихся, выбрать для этой цели адекватные средства дополнительного образования и спроектировать рабочую модель формирования социальной активности учащихся с её апробацией в ходе формирующего эксперимента.

Теоретике-методологической основой исследования являются:

— воспитательный потенциал дополнительного образования (А.Г. Асмолов, В.В. Белова, В.А.Березина, Р.У.Богданова, А.Т. Бой-цова, А.К. Бруднов, Г.П. Буданова, O.E. Лебедев, М.Р. Катунова, М.Б. Коваль, Н.Ю. Конасова, В.И. Панова, Г.Н. Попова, E.JI. Ра-чевский, А.И. Щетинская и др.)

— психологические и социологические основания социальной активности и деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Аршавский, JI.C. Выготский, Ю.А. Гагин, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, В.В. Кол-банов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, B.C. Ротенберг, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, В.И. Слободчиков, Е.Э. Смирнова, Д.Б. Эльконин, В.А. Ядов и зарубежные исследования — А. Адлер,

A. Маслоу, Т. Парсонс, Ж. Пиаже, В. Франкл, Э. Эриксон);

— обоснование социального воспитания (Ю.Н. Галагузова, С.И. Гессен, Д. Дьюи, Э. Дюркгейм, O.K. Крокинская, В.Т. Лисовский, A.B. Мудрик, П. Наторп, С.А. Расчетина, Н. Смелзер,

B.В. Тумалев, С. Френе, С.Т. Шацкий);

— философско-культурологические основания становления личности в многомерном усложняющемся мире (Р. Барт, М.М. Бахтин, В. Библер, М. Бубер, Х.Г. Гадамер, Э.Гуссерль, М. С. Каган, И.Н. Калинаускас, П. Рикёр, К.В. Романов, М. Фуко);

— идеи гуманистической, творческой, социально-активной образовательной среды (И.Ю. Алексашина, C.B. Алексеев, Ш. Амо-нашвили, В.Г. Воронцова, Я. Корчак, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухоб-ская, C.B. Тарасов, А.П. Тряпицына, Н.И. Элиасберг);

— средства формирования социальной активности (Л.М. Ва-нюшкина, С.Г. Вершловский, О.С. Газман, Е.Б. Евладова, В.И. Журавлев, М.Г. Казакина, В.А. Караковский, А.К. Колеченко, O.E. Лебедев, A.C. Макаренко, Т.Н. Мальковская, А.Ф. Меняев, Т. Парсонс, К.Д. Радина, С.А. Шмаков, Н.Е. Щуркова);

— результаты исследований в области педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, М.М. Поташник, О.Г. Прикот, В.Е. Ра-дионов, Н.Ф. Радионова);

— гуманитарная экспертиза (С.Л. Братченко, С.Д. Дерябо, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, В.А. Ясвин).

Методы исследования: анализ философской, психологической, социологической, педагогической литературы, результатов педагогических и социологических исследований СПбАППО; проведение констатирующего и формирующего педагогических экспериментов; рефлексивное педагогическое наблюдение, сравнительный анализ разных этапов жизнедеятельности детско-юношеских сообществ, психолого-педагогический анализ образовательной среды с помощью методики векторного моделирования и мониторинга количественных параметров социально активной образовательной среды, анкетирование, интерпретация результатов анкетирования воспитанников, биографический метод, педагогическое проектирование с мониторингом результативности образовательных программ.

Этапы исследования:

Исследование проводилось с 1991 по 2005 годы:

Первый этап. 1991—1996 годы: постановка констатирующего эксперимента: сбор и изучение информации, сравнительный анализ данных жизнедеятельности детско-юношеского сообщества, интерпретация педагогического опыта.

Второй этап. 1996—2000 годы: проектирование модели формирования социальной активности, организация формирующего эксперимента по ее внедрению; отслеживание результатов внедрения; сравнение, анализ, внесение изменений в организационно-педагогические условия, описание результатов исследования, формулирование выводов и рекомендаций. Программное обеспечение формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования.

Третий этап: 2003—2005 годы: совершенствование и внедрение модели формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования. Систематизация, анализ и обобщение результатов исследования. Описание исследования.

Базой исследования стали: дополнительное образование профессионального училища № 96 (СПТУ-96), Дом юных мастеров техники и ремесел Адмиралтейского района с детско-юношескими коллективами школы № 522 (Первая коррекционная школа), средней общеобразовательной школы № 267, гимназии № 278 (шко-

лы с углубленным изучением иностранных языков) Адмиралтейского района.

Научная новизна исследования:

• разработана периодизация и типология дополнительного образования;

• выявлена связь между организационно-педагогическими условиями и формированием социальной активности учащихся на междисциплинарной основе;

• выявлена взаимосвязь потенциала свободы детской активности и типологии образовательной среды в различных микросредах дополнительного образования;

• разработана типология средств дополнительного образования по компонентным основаниям образовательной среды.

Теоретическая значимость исследования:

• разработана базовая концепция обучения вариативному социально-ролевому взаимодействию учащихся в соответствии с их возрастными социальными потребностями и индивидуальной ориентацией для создания программ по формированию их социальной активности средствами дополнительного образования;

• разработана и апробирована модель формирования социальной активности учащихся через их взаимодействие с социальной средой.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в:

• разработке модульных программ дополнительного образования по развитию социальной активности учащихся;

• апробации взаимодействия структур дополнительного образования с общественными организациями Санкт-Петербурга и Ленинградской области;

• разработке системы мониторинга количественных показателей социально-активной образовательной среды как критерия педагогической социальной ориентации;

• разработке в системе постдипломного педагогического образования учебно-методического комплекса «Развитие социальной активности учащихся в современной школе» с методическими рекомендациями по диагностике образовательной среды.

Апробация исследования проводилась на 17 международных, региональных, городских и районных конференциях.

Музея ПТО; на двух Всероссийских слетах поисковых групп и музейных объединений (апрель 1994 —июнь 1995 г.);

— в дополнительном образовании ОУ Адмиралтейского района: семинар «Воспитание человека-созидателя в сообществе взрослых и детей» в 1999/2000 учебном году (ДДТ «У Вознесенского моста»); реализации международной образовательной программы «Европа в школе» (1998—2005 гг); в организации в 2000 г. семинара СПбГУПМ — НМЦ Адмиралтейского района «Гражданское проектирование в рамках конкурса «Европа в школе» (Дом юных мастеров техники и ремесел); в дополнительном образовании художественных школ Петербурга: конкурс «Память о войне и примирение глазами молодёжи» — 1998 - 2000 годы; в дополнительном образовании гимназии № 177 — «Школа юного репортера» — 2005 год;

— в постдипломном педагогическом образовании: реализация программы краткосрочных курсов «Развитие социальной активности учащихся в современной школе» для слушателей петербургских школ № 38, 105, 177, 278, 308,405, 574, а также — учителей истории и обществознания шести районов СПб.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Поисковый уровень познавательной активности учащихся является основным ресурсом формирования их социальной активности средствами дополнительного образования.

2. Социальное партнёрство структур дополнительного образования с социокультурными учреждениями и общественными организациями эффективно содействует формированию социальной активности учащихся.

3. Критериями сформированности социальной активности учащихся являются коммуникативные компетенции, проявляющиеся в способности к сотрудничеству, вариативном социально — ролевом взаимодействии, проектировании, создании и общественной презентации социально значимого творческого продукта.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены всесторонним теоретико-методологическим анализом проблемы, разнообразными методами педагогического исследования, длительностью эксперимента, его повторяемостью в разных типах образовательных учреждений и структурах дополнительного образования, контролируемостью, согласованностью результатов исследования и достижениями воспитательной работы в учреждениях, работающих по проекту исследования.

Структура диссертации отражает общий замысел работы и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены цель, задачи, предмет и объект исследования, гипотеза и положения, выносимые на защиту, его основные этапы, научная и теоретическая новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования» рассматриваются теоретические основы исследования, определяются основные понятия, проводится анализ состояния проблемы формирования социальной активности детей, осуществляется междисциплинарный анализ литературы, связанной с объектом и предметом исследования, а также теоретико-методологический анализ процесса и результата формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования.

Социальная активность является родовым понятием для таких видов активности, как политическая, трудовая, общественная, познавательная. Социальная активность учащихся — это прежде всего — познавательная активность, проявляющаяся в трех сферах развития личности ребенка: деятельности, общении, самосознании. Однако при этом следует учитывать и то, что в сложную структуру социальной активности входит естественная, биологически обусловленная составляющая — поисковая активность, природное качество, связанное с потребностью человека в выживании (В.В. Ар-шавский, Т.Н. Мальковская, B.C. Ротенберг). При формировании социальной ориентации личности в соответствии с её потребностями, интересами, целями, идеалами поисковая активность выходит на социальный уровень. Социальная активность взаимосвязана с деятельностью и как её предпосылка, и как форма проявления. Воспитание активности личности происходит через организацию преобразующей деятельности ребёнка в среде (П.И. Блонский, JT.C. Выготский). В результате изучения пробле-мы с позиций сре-дового (С.Т. Шацкий) и потребностно-информационного (П.В. Симонов) подходов выявляются возможности создания организационно-педагогических условий для формирования как коллективных (И.П. Иванов, М.Г. Казакина, A.C. Макаренко), так и индиви-

дуальных (М.Д. Виноградова, В.И. Максакова, В.А. Скиданов) проявлений социальной активности учащихся через обучение и организацию социальной практики по выбору. При этом самостоятельная творческая деятельность учащихся, результатом которой становится материально-духовный авторский продукт (продуктивный подход С.И. Гессена, И. Бёма, Н.Б. Крылова) является наиболее эффективной и значимой для ребёнка, если она сопровождается организацией презентации продукта этой деятельности и появившимися в процессе её осуществления общественными связями.

Дополнительное образование понимается как процесс расширения возможностей саморазвития личности и её компетентного выбора жизненного пути (А.Г. Асмолов, Н.Ф. Радионова) и предоставляет исключительные возможности для самореализации ребенка в практико-ориентированной деятельности. Исследование опирается на такие особенности дополнительного образования, как отсутствие государственных стандартов, добровольность участия детей в избранной ими деятельности, возможности использования внеаудиторных средств образования, взаимосвязи с основным образованием. Исходя из того, что дополнительное образование является неотъемлемой составляющей частью общего образования, а основная специфика жизнедеятельности учащихся связана с их познавательной деятельностью, социальная активность учащихся рассматривается как совокупность социальных проявлений их жизнедеятельности, выражающаяся в общественно значимом результате, достигнутым в процессе реализации познавательной активности.

Развитие познавательной активности проходит через воспроизводящий, интерпретативный и творческий уровни. Рассматривая различные типологии уровней активности (И.П. Иванов, A.C. Прутченков) через призму средового и потребностно-инфор-мационного подходов, приходим к выводу, что формирование социальной активности как преобразование природного качества детской активности в социальное качество начинается с поисковой активности.

1 — поисковый уровень — базовый — складывается в результате выбора направления деятельности в соответствии с внутренней мотивацией субъекта поиска. На этом уровне создается представление о проблеме, гипотезе ее решения через поиск в окружающей среде необходимых источников знаний, способных разрешить проблему. Поиск развивается до тех пор, пока не восполняет пробелы в разрешении гипотезы или не заходит в тупик. Положительным ито-

гом является создание представления о диапазоне и возможностях образовательных средств, способствующих открытию знаний о предмете поиска. Именно на этом уровне появляется потребность в налаживании коммуникативной компетенции через организацию сотрудничества.

2 — интерпретативный уровень — проявляется в потребности объяснить сущность найденного в ходе поискового уровня, что способствует вовлечению в научно-исследовательскую, информационно-описательную, оформительскую деятельность по выбору с учетом потенциальных возможностей каждого учащегося. Развитию интерпретативного уровня способствует сопровождение специалистов социокультурных институтов и общественных организаций, с которыми налаживается сотрудничество.

3 — творческий — продвинутый уровень. Включает проектирование и создание индивидуального творческого продукта как результата предыдущих этапов. Выражается в умении проектировать свою деятельность, авторском самоопределении — развивает способность создавать новое, творить среду, самостоятельно решать проблемы и действовать в преобразованной среде, расширять среду через создание общественных связей, создавать творческие произведения в контексте самопроектирования, интерпретировать ценности и смыслы деятельности. На этом уровне происходит рождение деятеля. Личность может проявляться как индивидуальность. Происходит самостоятельный выбор партнеров и самоорганизация деятельности.

Выбор средств дополнительного образования, развивающих активность ребенка в самостоятельную деятельность, производится самим педагогом и его воспитанниками из пространства и жизненных ситуаций (В.И. Журавлев, А.Ф. Меняев) окружающей учебной и социальной среды. Компоненты образовательной среды (C.B. Тарасов) дают основание для проведения типологии средств дополнительного образования как содержательно-методических — образовательные программы и модули, пособия, анкеты, педагогический анализ, схемы проектирования, проекты специалистов — консультантов; пространственно-семантических — выбор (поиск) социально значимых объектов деятельности из окружающей учебной и социальной среды с дальнейшим ценностно-смысловым самоопределением учащихся в практико-ориентированной предметной деятельности, которая может осуществляться как социально-ролевое участие, сопровождающее профиль деятельности по созданию индивидуального творческого продукта. Здесь же проявляется

социокультурный компонент средств, заложенный во взаимодействие воспитателя и воспитанников, оформление их культуро-творческого пространства: содержание продуктивной деятельности; коммуникативных средств — поиск и налаживание социальных связей с социокультурными учреждениями, средствами массовой информации, общественными организациями и движениями для организации продуктивной социальной деятельности и приобретения учащимися социального опыта.

Педагогическое видение ценностей, содержания, форм деятельности и средств в многовариантном ценностном и деятельност-ном поле отражает педагогическое проектирование (О. Г. Прикот, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына) содержания и деятельностных форм социальной активности. Современное нетрадиционное педагогическое проектирование осуществляется с учетом нелинейности развития социальных процессов, спонтанности взаимодействий в социокультурной среде и феноменологии личности (Э. Гуссерль, И.Н. Калинаускас, И.Р. Пригожин).

Во второй главе «Реализация модели формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования» описана организация констатирующего эксперимента по выявлению организационно-педагогических условий формирования социальной активности учащихся и представлены его результаты (§ 2.1). На основании результатов констатирующего эксперимента разработана модель формирования социальной активности учащихся (§ 2.2). В § 2.3 описана организация формирующего эксперимента по реализации модели формирования социальной активности учащихся. Отслежена результативность её внедрения.

Констатирующий эксперимент. Цель констатирующего педагогического эксперимента: выявление организационно-педагогических условий, эффективно способствующих развитию социальной активности учащихся. Эксперимент проводился в форме интерпретации педагогического опыта и наблюдения за жизнедеятельностью исторического поискового клуба «Балтика» — на базе дополнительного образования профессионально-технического училища № 96 с 1991 по 1996 годы. Поисковый клуб «Балтика» явился репрезентативной базой исследования, поскольку в его жизнедеятельности участвовали учащиеся профессионально-технических училищ № 2, 24, 33, 54, 64 и школ 177, 196, 405 Красногвардейского района. Клуб дважды представлял петербургскую систему начального профессионального образования на всероссийских слётах поисковых групп и музейных объединений УНПО и являлся лауреатом слётов.

В ходе констатирующего эксперимента 1991—1996 годов сравнивалась жизнедеятельность двух составов поискового клуба, различная по воспитательным результатам: I. 1984—1987; II. 1993—1996. Причины различных результатов определялись прежде всего различиями в организационно-педагогических условиях.

Цель констатирующего педагогического эксперимента была достигнута с помощью решения следующих задач: 1. Психолого-педагогического анализа образовательной среды как ведущего условия развития социальной активности учащихся с помощью методики векторного моделирования, анализа количественных параметров образовательной среды и сравнительного анализа различных проявлений жизнедеятельности сообщества. 2. Применения средств дополнительного образования, стимулирующих социальную активность учащихся, с отслеживанием эффективности их воздействия на динамику социальной активности при помощи анкетирования выпускников поискового клуба — активистов поискового движения, биографического метода, анализа личностных достижений учащихся в ходе и после эксперимента. В результате констатирующего эксперимента выявлено, что на втором этапе жизнедеятельности клуба потенциал возможностей образовательной среды для развития социальной активности учащихся, выраженный через её комплексные показатели был втрое выше, чем на первом этапе. Это проявилось в создании на базе клуба особого сообщества со своей субкультурой, своим образом жизни, в создании участниками клуба еще трех сообществ со сходными параметрами локальной среды, с развитием и обогащением деятельности новыми ценностями и смыслами в дальнейшей биографии. Отслеживание в биографиях выпускников проявлений социальной активности не выявляет среди участников первого этапа особых социальных достижений, а второй этап привёл к сохранению сообщества, его ценностей и его жизнеспособности по настоящее время. 25% выпускников получили высшее образование; 20% стали лидерами общественных организаций; 10% — участниками международных проектов. Были созданы два музея и внесены изменения в концепцию училищного музея. Самым социально значимым индивидуальным творческим достижением была картотека участника клубной деятельности И. Прокофьева на триста без вести пропавших воинов, погибших под Ленинградом в годы Великой Отечественной войны. Впоследствии на её основе выпускниками клуба была создана электронная Книга Памяти Ленинградской области, которая издана и

составила в настоящее время 29 томов. Эмпирические данные, полученные в ходе исследования, позволяют сделать вывод, что высокий уровень развития социальной активности учащихся связан со значительным базовым уровнем поисковой активности ещё до вступления в клуб. Однако наличие в училище музея по теме самостоятельного поиска, организованное воспитателем (исследователем), партнёрство с поисковыми организациями, государственный социально ориентированный проект всероссийских слетов поисковых групп и музейных объединений УНПО, постоянное общественное взаимодействие с комитетом по делам молодёжи Ленинградской области явились дополнительными эффективными условиями формирования социальной активности учащихся. Обобщение полученных данных позволило сделать вывод о том, что высокий потенциал образовательной среды, способствующей формированию творческой социальной активности учащихся, связан со следующими социально-педагогическими факторами:

1. Демократизацией образовательной среды.

2. Развитым интеллектом, более высокой общей культурой учащихся.

3. Социально-педагогической ориентацией деятельности преподавателей.

4. Педагогической поддержкой поисковой самодеятельности учащихся.

5. Наличием единомышленников и партнёров в социальной среде.

6. Общественными связями и успешным взаимодействием участников клубной деятельности с социальными партнёрами.

7. Обучением учащихся специальным социально-ролевым умениям с участием специалистов социокультурных институтов и общественных организаций.

8. Индивидуальными творческими достижениями учащихся в форме авторского произведения.

9. Социально ориентированным государственным образовательным проектом и связанной с ним образовательной программой, спроектированной совместно с учащимися и специалистами-партнёрами.

С учетом этих факторов были разработаны организационно-педагогические условия эффективного формирования социальной активности учащихся:

— последовательное сочетание в дополнительном образовании средового и потребностно-информационного подходов, ориентированных на социальное воспитание учащихся (факторы 1, 2, 3, 5, 7);

— социальная ориентированность поисковой активности воспитанников (факторы 3, 4, 6, 9);

— осуществление социальной активности учащихся в форме социально-ролевой деятельности (факторы 7, 9);

— ориентация на социально значимый индивидуальный творческий продукт как результат деятельности воспитанника (факторы 2, 5, 7, 8, 9).

На основании вышеизложенного была спроектирована рабочая модель формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования.

Описание модели

Цель: Формирование социальной активности учащихся средствами дополнительного образования с помощью вышеперечисленных организационно-педагогических условий.

Условия воплощаются средствами дополнительного образования, которые представлены выше — во введении автореферата.

Организационно-педагогические условия и средства дополнительного образования направлены на организацию детской поисково-познавательной активности в деятельность с учетом требований общества, интересов ребенка, его возрастных социальных потребностей в самоутверждении, самовыражении, саморегуляции деятельности и творческой активности.

Принципы деятельности:

• Самореализация — учет социальных потребностей учащихся в самовыражении, самоутверждении, творческой активности, саморегуляции деятельности.

• Сотрудничество — организация группового и общественного взаимодействия — для использования накопленного в социальной среде познавательного потенциала через партнёрство с социокультурными учреждениями и общественными организациями.

• Социальная ориентация — учёт социальной значимости познавательной деятельности и организация общественных связей.

• Моральная саморегуляция — недопущение асоциального и аморального в содержании деятельности учащихся.

Компоненты деятельности:

• Проектирование индивидуального ученического маршрута с учётом требований общества, интересов и ценностей, мотивирующих деятельность ребёнка, его социальных доминирующих потребностей.

• Организация поисковой работы с целью освоения учеником социальной среды и его ценностно-смыслового самоопределения.

• Организация преобразования среды через осмысление найденного: научно-исследовательская, информационно-описательная работа. Самоопределение воспитанника в виде деятельности по созданию формы представления найденной и осмысленной информации в индивидуальном творческом достижении. Происходит с участием специалистов различных жанров творчества. Предусматривает коллективную творческую учёбу или индивидуальные консультации со специалистами для овладения специальными умениями (компетенциями) на всех этапах деятельности.

• Организация расширения преобразованной среды через налаживание общественных связей включает презентацию и экспертизу индивидуального творческого достижения (выступление, выставка, публикация и др.), предусматривает его рецензирование, сертификацию; самооценку и самоанализ достижения самим автором с целью дальнейшего совершенствования достижения, установления общественных связей с осуществлением обратной связи.

• Искомый педагогический результат — сформированная социальная активность учащихся, которая выражается в коммуникативной компетенции, проявляющейся в способности к сотрудничеству, вариативном социально-ролевом взаимодействии, проектировании, создании и общественной презентации социально значимого творческого продукта.

Особенности реализации модели: включение ресурсов дополнительного образования с приоритетом организации коллективной творческой учебы при поддержке внешкольных агентов социализации с погружением всех субъектов взаимодействия в проектировочную деятельность по созданию творческих достижений (реферат, сценарий, газета, фотография, веб-страница, фильм и др.). Модель эффективна при реализации социально-значимых проектов, программ слетов, конкурсов, турниров, олимпиад, выставок, праздников.

На основе модели разработаны программы формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования «Поиск», «Создаём музей», «Журналист».

Педагогическое видение организационно-педагогических условий отражено в образовательных программах (табл. 1).

Апробация модели, воплощённой в образовательных программах, состоялась в ходе формирующего эксперимента. Цель формирующего эксперимента, верификация эффективности организационно-педагогических условий формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования, полученных в ходе констатирующего эксперимента. Задачи: 1. Реализация

Организационно-педагогические условия модели Отражение условий в программах

1 — применение в дополнительном образовании средового и по-требностно-информа-ционного подходов, ориентированных на социальное воспитание учащихся — содержание программ построено на освоении (поиск), оформлении (музей) и расширении образовательной среды (журналистика); включении реальных событий окружающей среды в познавательную деятельность учащихся; — выбор ими вида деятельности и обучение специальным умениям по социально-ролевому профилю

2 — социальная ориентированность поисковой активности — возможность выбора ценностей — области исследования; поисковая активность («поиск») затрагивает внутреннюю мотивацию, а музейное дело и журналистика способствуют развитию общественных (внешних) связей; — применение формулы верийского искусства «заинтересовать, заинтриговать, расстрогать» на сюжетах отечественной истории, связанных с ближайшим окружением ребёнка

3 - осуществление социальной активности учащихся в форме социально-ролевой деятельности — образовательные модули «Поиск», «Создаём музей», «Журналист» предусматривают соответствующие роли- поисковик, организатор музея, журналист

4 - ориентация на социально значимый индивидуальный творческий продукт как результат деятельности учащихся — завершение программы поиска организацией выставки находок, открытием музея, участием в олимпиадах, конкурсах

модели формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования. 2. Разработка на основании модели образовательных программ. 3. Отслеживание результативности программ формирования социальной активности учащихся.

Формирующий эксперимент проходил на базе Дома юных мастеров техники и ремёсел Адмиралтейского района СПб в три этапа: I. 1996—1997 годы — группа учащихся 522 (Первой кор-рекционной) школы; II. 1998—1999 годы — коллектив учащихся 267 школы; III. 2000—2001 годы — учащиеся 278 школы: всего 54 учащихся, 5 сотрудников системы дополнительного образования

и внешкольные агенты социализации из социокультурных учреждений и общественных организаций.

Таблица 2

Общая схема программ формирования социальной активности

учащихся

«Поиск»

1. Кто ищет — тот всегда найдет. 4 часа

2. Как искать? (Научно-исследовательский поиск — 16 часов.

Вариативный модуль: Военно-исторический поиск — 16 часов)

4. История моей школы (Школьно-краеведческий поиск) — 16 часов

5. Экспозиция. 16 часов

«Созадем музей»

1. Подготовительный модуль. 4 часа

2. Создаем музей — 16 часов

3. Комплектование и учет фондов — 16 часов

4. Создание экспозиции —16 часов

5. Открытие музея — 16 часов

«Журналист»

1. Наш паблик ри-лейшнз. 4 часа

2. Как стать «акулой пера» — 16 часов

3. Взгляд через объектив видеокамеры — 16 часов

4. Работа с компьютером. Интернет.

16 часов

5. Пресс-конференция 16 часов

Результаты внедрения программ отслеживались с помощью анкетирования и тестирования ценностно-мотивационной и коммуникативной сфер учащихся, измерения и сравнения комплексных показателей потенциала детской активности в школьной и клубной образовательной среде, экспертизы индивидуальных творческих продуктов, учёта личностных социальных достижений учащихся, их общественной и профессиональной мобильности через биографический метод, а также анализ отзывов на программы специалистов Центрального музеев ПТО РФ (Подольск), ПТО Приморского края, ПТО г. Омска, радиотехнического лицея г. Томска, пос. Никольское, Тосненского района Ленинградской обл., применявших эти программы.

Общце результаты реализации образовательных программ в ходе формирующего эксперимента

Осуществление программ «Поиск», «Создаём музей», «Журналист» на всех этапах формирующего эксперимента привело к результатам, подтвердившим и дополнившем итоги констатирующего эксперимента.

1. Произошли качественные и количественные изменения в школьной образовательной среде: среда становилась более творческой по качеству и социально активной по количественным параметрам.

Анализ показателей второй и третьей строк таблицы (табл. 3) по горизонтали характеризует образовательную среду поискового клуба на всех этапах эксперимента как среду более высокого потенциала детской активности, чем школьная образовательная среда.

Таблица 3

№ школы Потенциал САУ в ОС школы Потенциал САУ в ОС клуба КПСА клуба Масштаб возможностей развития САУ в ОС клуба (норма — 10)

522 0,8 (80%) 1 (100%) 6,8 6,8

267 1 (100%) 1,2 (120%) 9,1 10,92

278 1 (100%) 1,2 (120%) 10 12

ОС — образовательная среда КПСА — количественные показатели социально - активной среды САУ — социальная активность учащихся

2. Возросла социальная значимость познавательной активности воспитанников клуба, участвовавших в городских, региональных и международных олимпиадах, смотрах музеев, акциях и конкурсах. Из 48 творческих продуктов — наиболее значимыми стали создание школьных музеев «Память» (522 школа) и «Зеркало истории» (278 школа); опубликовано 7 статей в петербургских газетах, принято участие в 5 фильмах; творческие проекты участников клубной деятельности получили 4 серебряные медали и 5 дипломов I степени конкурса «Европа в школе», 5 призовых мест на исторической олимпиаде, 2 — в районных краеведческих чтениях и др.

3. Расширились социальные контакты внутри коллективов школ, между школами и с внешкольными социокультурными учреждениями, СМИ, общественными организациями. Представители 11 социокультурных учреждений и общественных организаций выступали в роли консультантов при самоопределении учащихся в ценностях, при выполнении творческого продукта и были экспертами творческих достижений учащихся.

4. Выявлены риски взаимодействия с общественными организациями, проявлявшиеся в специфике самоутверждения лидеров, проблемах группового этикета, вредных привычках и др. Соблюдение принципа осведомлённого согласия родителей и их участие в общественном взаимодействии способствовали снижению рисков.

5. Расширился перечень социально — ролевых компетенций (умений) в поиске и представлении социальной информации (к поисковикам, организаторам музея, журналистам добавились коллекционеры, \¥ЕВ-дизайнеры, фотохудожники).

6. Комплексные показатели потенциала образовательной среды формирующего эксперимента оказались ниже, чем в констатирующем (6,8; 10,92; 12 против 12,6). Представляется, что причина этого в более низком базовом уровне индивидуальной поисковой активности участников клубной деятельности и большей загруженности школьников подготовкой домашних заданий.

В целом результаты формирующего эксперимента показывают, что поставленная цель — верификация эффктивности организационно-педагогических условий формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования, выявленных в ходе констатирующего эксперимента, достигнута, что подтверждает гипотезу исследования.

Вместе с тем проведённый анализ процесса формирования социальной активности учащихся показал невозможность формирования социальной активности учащихся линейно — наращиванием уровней, поскольку учащиеся вступают в деятельность с различными базовыми уровнями активности. Находясь в одинаковых организационно-педагогических условиях, они по-разному трансфер мируют собственный базовый уровень. С учетом нелинейного развития среды и процессов её познания, спонтанного развития индивидуальной активности, а также феноменологии человека, приходится говорить о формировании социальной активности учащихся в различных её видах, которые определились в исследовании как поисковый, интерпретативный и творческий. Поисковая активность является здесь не только началом, но и основой развития всех вышеназванных видов активности, присутствуя в них и после вопло-

шения результатов поиска и проектирования в творческом продукте.

Это наблюдение позволило наметить новое направление в проектировании программ формирования социальной активности учащихся, где поисковое содержание представляет из себя уже не модуль, а инвариантную часть программы, а ценностно-смысловые и профильно-деятельностные образовательные маршруты учащихся становятся ее вариативными образовательными модулями по выбору учащихся. Развитие этого направления исследования выразилось в проекте формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования, получившем общее название «Автор»:

Таблица 4

Структура программы «Автор»

Инвариантная часть программы «Поиск».

Раздел 1. «Кто владеет информацией — тот владеет всем».

Раздел 2. Хранилища информации.

Вариативная часть программы «Авторское самоопределение»

Раздел 1. Самоопределение в ценностях и содержании поиска.

Модуль За. «Кто ищет — тот всегда найдет»

(учебно-информационный поиск)

Модуль 36. «Исирия моей школы»

(школьно-краеведческий поиск)

Модуль Зв. «Неизвестный солдат»

(военно-исторически й поиск)

Раздел 2. Презентация автором результатов г.оиска в избранном виде деятельности

Модуль 4.1. Оратор Выступление Модуль 4 2. Ученый реферат Модуль 4 3. Журналист публикация Модуль 4 4. Режиссер видеофильм Модуль 4 5. Веб-дизайн сайт Модуль 4 6 Коллекционер выставка

Социальная ориентация предлагаемого проекта состоит в формировании социальной активности учащихся в форме профильных социально-ролевых компетенций.

В заключении приведены обобщенные результаты исследования, предложены обоснованные организационно-педагогические условия формирования социальной активности средствами дополнительного образования. Педагогически обоснованный процесс формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования требует специальных организационно-

педагогических условий, способных обеспечить позитивный результат. Для доказательства этого гипотетического положения в исследовании представлены результаты опытно-экспериментальной работы по выявлению этих условий и их верификация. Дополнительное образование становится условием формирования социальной активности учащихся при осуществлении средового и по-требностно-информационного подхода к воспитанию учащихся. Содержание и формы социально-ролевого участия воспитанников в общественной жизни, предложенные в программах исследования, осваиваются в партнёрстве с социокультурными учреждениями и общественными организациями. Выявление сформированности социальной активности по критериям коммуникативных компетенций, проявляющихся в способности к сотрудничеству, вариативном социально - ролевом взаимодействии, проектировании, создании и общественной презентации социально значимого творческого продукта, свидетельствует о выполнении исследовательских задач.

Развитие направлений исследования в условиях предпрофиль-ной подготовки и профильной школы предусматривает создание учебно-методических комплексов по обучению учащихся вариативным социально-ролевым компетентностям с профессиональной ориентацией школьников.

Основные положения исследования отражены в публикациях:

1. Голованова И.Ф. Экспериментальные инициативы на общественную экспертизу. Панорама экспериментальных инициатив // «Классный журнал 5+». — СПб.: Специальная литература, 1999. — № 4. - С. 38-39 (в соавт.)

2. Голованова И.Ф. Методолого-теоретические проблемы исследования постдипломного образования учителей // Методология и методика педагогического исследования: Материалы V Межрегиональной научно-практической конференции аспирантов и соискателей 9-10 февраля 1999 года. - СПб.: СПбГУПМ, 2000. -С. 73—86. (в соавт.)

3. Голованова И.Ф. Социально-педагогические комплексы // Материалы V Царскосельских Чтений. СПб: ЛГОУ им. A.C. Пушкина, 2001. — С. 45—51. (в соавт.)

4. Голованова И.Ф. Кафедра социологии и политологии: история, исследования, научно-методическая деятельность // Университетский вестник. Вып. 1. - СПб.: СПбГУПМ, 2002. — С. 46-51.

5. Голованова И.Ф. Развитие современной общеобразовательной петербургской школы в условиях местного самоуправления // Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды: Материалы IV региональной научно-практической

конференции 17 мая 2001 г. — СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 119125 (в соавт.).

6. Голованова И.Ф. Политология в школьной и постдипломной практике: учебно-методическое пособие. — СПб.: СПбГУПМ, 2002. — 134 с. (в соавт.)

7. Голованова И.Ф. Проблемы диагностики образовательной среды // Теоретические основы педагогического исследования: Материалы научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых 29 марта 2001 года. Науч. ред. И.Ю. Алексашина. - СПб.: СПБГУПМ, 2002. - С. 36-38.

8. Голованова И.Ф. Программы развития социальной активности учащихся // Актуальные проблемы высшей школы. Эдукология. Проблемы реализации программ многоуровневого образования в рамках государственных образовательных стандартов: Материалы международной научно-методологической конференции. — СПб.: СПб ЛТА, 2002. - С. 45-47.

9. Голованова И.Ф. Диагностика образовательной среды как составляющая постдипломного повышения квалификации // Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования: Материалы второй международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики 16-17 апреля 2002 г. - СПб.: СПбГУПМ, 2002. -С. 75—76 (в соавт.).

10. Голованова И.Ф. Город как образовательная среда // Обновление города через образование: Материалы международной конференции 26 мая - 1 июня 2001 года. СПб.: СПбГУПМ, 2002. -С. 16-18.

11. Голованова И.Ф. Проект развития социальной активности учащихся «Вертикаль»: Модульная учебная программа / Науч. ред. В.В. Тумалев. - СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 54 с. (в соает.)

12. Голованова И.Ф. Потенциал общественных организаций и движений для развития социальной активности молодёжи // Конференция Союза поляков в С.-Петербурге 17—18 сентября 2004. — Интернет-ресурс, WWW.Knollzentr.narod.ru. — 7 с.

13. Golovanova Irina. Kann man die Versonnung zeichnen? // Stimme und Weg.-Kassel: Volksbund Deutsche Kriegsgraberfiirsorge, 1998. - № 3. - C. 4-13.

Подписано в печать 20.10.05. Формат бумаги 60x84/16. Бумага типографская. Объем 1.5 усл. п. л. Тираж 120 экз. Заказ № 320.

191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

ïlôfc «f.

f ,

' a ^ ,-

. -ЛЛЛ-' ' »

(/M? 'f~~ >•■

• >,

№204 65

РЫБ Русский фонд

2006-4 22383

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Голованова, Ирина Федоровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ

СРЕДСТВАМИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1 .Социальная активность учащихся как междисциплинарный феномен. 11 1.2. Дополнительное образование как условие формирования социальной активности учащихся.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Организация констатирующего эксперимента по выявлению организационно-педагогических условий формирования социальной активности учащихся.

2.2. Проектирование модели формирования социальной активности учащихся.

2.3.Организация формирующего эксперимента.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дополнительное образование как условие формирования социальной активности учащихся"

Актуальность исследования формирования социальной активности учащихся обусловлена процессом становления правового государства и гражданского общества, который сам по себе неоднозначен, противоречив и длителен, но уже сегодня детерминирует будущую профессиональную и гражданскую деятельность учащихся. Очевидно, что они должны быть подготовлены не только к адаптации и интеграции в формирующуюся систему социально-экономических и политических отношений, но к созиданию норм взаимоотношений и социальному взаимодействию. Направленность учебного и личного времени ребенка в школе и семье ограничивает потенциал его социальной самореализации. Приоритеты формирования социальной активности находятся в так называемом «третьем» времени ребенка, которое организуется в сфере дополнительного образования. Именно дополнительное образование имеет оптимальные возможности для личностного становления, самореализации, дальнейшей самоидентификации и самоактуализации учащихся, их подготовки к будущей социальной мобильности и включенности в гражданскую жизнь.

•традиционной ориентацией образования на социально значимые идеалы и цели и неопределенным социальным контекстом российской действительности;

•преимущественной педагогической ориентацией на общую адаптационную модель социальной активности учащихся и разнообразием их потребностей в индивидуальной самореализации;

•социальными потребностями учащихся в самоопределении, самовыражении, самоутверждении, саморегуляции деятельности, творческой активности и недостаточностью образовательных ресурсов для их реализации в социальной практике;

•социальной пассивностью части учителей и общественной потребностью в противостоянии тенденции молодежи к созданию разрушительных, общественно опасных сообществ;

•необходимостью и потребностью социальной самореализации ребенка и недостаточным организационно-педагогическим обеспечением формирования социальной активности учащихся в дополнительном образовании.

Одним из возможных путей преодоления обозначенных противоречий является широкое включение потенциала социальной среды в ресурсы дополнительного образования. Многообразие и изменчивость социальной жизни определяют социальное поведение учащихся, а, значит, и их социальную активность как способ общественной жизнедеятельности, что требует организации специальных педагогических условий взаимодействия образовательной и социальной среды. Это и определило тему диссертационного исследования: ^Дополнительное образование как условие формирования социальной активности учащихся».

Объект исследования: дополнительное образование.

Гипотеза исследования дополнительное образование будет эффективно содействовать формированию социальной активности учащихся при следующих условиях:

- последовательном применении средового и потребностно— информационного подходов в социальном воспитании учащихся;

- социальной ориентированности поисково-познавательной активности воспитанников;

-осуществлении социальной активности учащихся в форме социально-ролевой деятельности;

-ориентации на социально значимый индивидуальный творческий продукт как результат деятельности воспитанника.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1.Проанализировать структуру, функции, динамику социальной активности, ее виды и уровни и провести теоретический анализ проблемы формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования.

2.Исследовать потенциал дополнительного образования для формирования социальной активности учащихся.

3.В ходе констатирующего эксперимента выявить эффективность воздействия организационно-педагогических условий на формирование социальной активности учащихся, выбрать для этой цели адекватные средства дополнительного образования и спроектировать рабочую модель формирования социальной активности учащихся с её апробацией в ходе формирующего эксперимента.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- воспитательный потенциал дополнительного образования (А.Г.Асмолов, В.В.Белова, В.А.Березина, Р.У.Богданова, А.Т.Бойцова, А.К.Бруднов, Г.П.Буданова, О.Е.Лебедев, М.Р.Катунова, М.Б.Коваль, Н.Ю.Конасова, В.И.Панова, Г.Н.Попова, Е.Л.Рачевский, А.И.Щетинская и др.);

- психологические и социологические основания социальной активности и деятельности личности (Б.Г.Ананьев, В.В.Аршавский, Л.С.Выготский, Ю.А.Гагин, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, В.В.Колбанов, Ю.Н.Кулюткин,

A.Н.Леонтьев, В.С.Ротенберг, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов,

B.И.Слободчиков, Е.Э.Смирнова, Д.Б.Эльконин, В.А.Ядов и зарубежные исследования- А.Адлер, А.Маслоу, Т.Парсонс, Ж.Пиаже, В.Франкл, Э.Эриксон,);

- обоснование социального воспитания учащихся (Ю.Н.Галагузова,

C.И.Гессен, Д.Дьюи, Э.Дюркгейм, О.К.Крокинская, В.Т.Лисовский,

A.В.Мудрик, П.Наторп, С.А.Расчетина, Н.Смелзер, В.В.Тумалев, С.Френе, С.Т.Шацкий);

- философско-культурологические основания становления личности в многомерном усложняющемся мире (Р. Барт, М.М.Бахтин, В.Библер, М.Бубер, Х.Г.Гадамер, Э.Гуссерль, М. С. Каган, И. Калинаускас, П. Рикёр, К.В.Романов, М. Фуко);

- идеи гуманистической, творческой, социально-активной образовательной среды (И.Ю.Алексашина, С.В.Алексеев, Ш.А.Амонашвили,

B.Г.Воронцова, Я.Корчак, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, С.В.Тарасов, А.П.Тряпицына, Н.И.Элиасберг);

- средства формирования социальной активности учащихся (Л.М.Ванюшкина, С.Г.Вершловский, О.С.Газман, Е.Б.Евладова, В.И.Журавлев, М.Г.Казакина, В.А.Караковский, А.К.Колеченко, О.Е.Лебедев, А.С.Макаренко,

Т.Н.Мальковская, А.Ф.Меняев, Т.Парсонс, К.Д.Радина, С.А.Шмаков, Н.Е.Щуркова);

- результаты исследований в области педагогического проектирования (Е.С.Заир-Бек, М.М.Поташник, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, Н.Ф.Радионова);

- гуманитарная экспертиза (С.Л.Братченко, С.Д.Дерябо, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, В.А.Ясвин).

Этапы исследования:

Исследование проводилось с 1991 по 2005 годы:

Первый этап. 1991-1996 годы: постановка констатирующего эксперимента: сбор и изучение информации, сравнительный анализ данных жизнедеятельности детско-юношеского сообщества, интерпретация педагогического опыта.

Второй этап. 1996-2002 годы: проектирование модели формирования социальной активности, организация формирующего эксперимента по ее внедрению; отслеживание результатов внедрения; сравнение, анализ, внесение изменений в организационно-педагогические условия, описание результатов исследования, формулирование выводов и рекомендаций. Программное обеспечение формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования.

Третий этап: 2003-2005 годы: совершенствование и внедрение модели формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования. Систематизация, анализ и обобщение результатов исследования. Описание исследования.

Научная новизна исследования:

•разработана периодизация и типология дополнительного образования;

•выявлена связь между организационно-педагогическими условиями и формированием социальной активности учащихся на междисциплинарной основе;

•выявлена взаимосвязь потенциала свободы детской активности и типологии образовательной среды в различных микросредах дополнительного образования;

•разработана типология средств дополнительного образования по компонентным основаниям образовательной среды.

Теоретическая значимость исследования:

•разработана базовая концепция обучения вариативному социально-ролевому взаимодействию учащихся в соответствии с их возрастными социальными потребностями и индивидуальной ориентацией для создания программ по формированию их социальной активности средствами дополнительного образования;

•разработана и апробирована модель формирования социальной активности учащихся через их взаимодействие с социальной средой.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в: •разработке модульных программ дополнительного образования по развитию социальной активности учащихся;

•апробации взаимодействия структур дополнительного образования с общественными организациями Санкт-Петербурга и Ленинградской области;

•разработке системы мониторинга количественных показателей социально-активной образовательной среды как критерия педагогической социальной ориентации;

•разработке в системе постдипломного педагогического образования учебно-методического комплекса «Развитие социальной активности учащихся в современной школе» с методическими рекомендациями по диагностике образовательной среды.

Апробация исследования проводилась на 17 международных, региональных, городских и районных конференциях.

Внедрение положений исследования осуществлялось в дополнительном образовании учреждений начального профессионального образования с 1992 по 1996 годы: выставки Дома Техники и Музея истории ПТО; на двух Всероссийских слетах поисковых групп и музейных объединений УНПО (апрель 1995 - июнь 1996 г.);

- в дополнительном образовании ОУ Адмиралтейского района: семинар «Воспитание человека-созидателя в сообществе взрослых и детей» в 1999/2000 учебном году (ДДТ «У Вознесенского моста»); реализации международной образовательной программы «Европа в школе» (1998 - 2005); в организации в 2000 г. семинара СПбГУПМ- НМЦ Адмиралтейского района «Гражданское проектирование в рамках конкурса «Европа в школе» (Дом юных мастеров техники и ремесел); в дополнительном образовании художественных школ

Петербурга: конкурс «Память о войне и примирение глазами молодёжи» -1998- 2000 годы; в дополнительном образовании гимназии № 177- «Школа юного репортера» - 2005 г.;

- в постдипломном педагогическом образовании: реализация программы краткосрочных курсов «Развитие социальной активности учащихся в современной школе» для слушателей петербургских школ № 38, 105, 177, 278, 308,405, 574, а также - учителей истории и обществознания шести районов СПб.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Поисковый уровень познавательной активности учащихся является основным ресурсом формирования их социальной активности средствами дополнительного образования.

2.Социальное партнёрство структур дополнительного образования с социокультурными учреждениями и общественными организациями эффективно содействует формированию социальной активности учащихся.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Эти выводы позволили наметить новое направление в проектировании программ формирования социальной активности учащихся, где поисковое содержание представляет из себя уже не блок, как в констатирующем эксперименте и не модуль, как в формирующем, а инвариантную часть программы, где ценностно-смысловые и профильно-деятельностные образовательные маршруты учащихся становятся ее вариативными образовательными модулями по выбору учащихся. Развитие этого направления исследования выразилось в проекте формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования, получившем общее название «Автор»:

Структура программы «Автор» Инвариантная часть программы «Поиск»

Раздел 1. «Кто владеет информацией - тот владеет всем». Раздел 2. Хранилища информации.

Вариативная часть программы «Авторское самоопределение»

Раздел 1. Самоопределение в ценностях и содержании поиска.

Модуль За. Модуль 36. Модуль 3в.

Кто ищет - тот всегда «История моей школы» «Неизвестный солдат» найдет» (школьно-краеведческий (военно-исторический учебно- поиск) поиск) информационный поиск)

Раздел 2. Презентация автором результатов поиска в избранном виде деятельности

Модуль 4.1. Оратор выступление Модуль 4.2. Ученый реферат Модуль 4.3. Журналист публикация

Модуль 4.4. Режиссер видеофильм Модуль 4.5. Веб-дизайнер сайт Модуль 4.6. Коллекционер выставка

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование посвящено ключевой проблеме образования: формированию социальной активности учащихся в современных условиях. На основе решения этой проблемы складываются возможности для формирования универсальных базовых человеческих качеств, необходимых для социализации личности, ее успешной самоактуализации в непредсказуемо усложняющемся мире. В поисках путей преодоления ограниченности образовательных ресурсов именно дополнительное образование рассматривается как условие решения данной проблемы. Представляя сферу социального воспитания, дополнительное образование располагает значительным воспитательным потенциалом для взращивания как социально активной личности, так и индивидуальности.

Эмпирические данные позволяют сделать вывод, что формирование социальной активности учащихся в значительной степени зависит от профессиональной позиции педагога, его социальной активности и проектировочных умений. Опыт жизнедеятельности пяти детско - юношеских сообществ в образовательных учреждениях различного типа, представленный в констатирующем и формирующем экспериментах показывает, что дополнительное образование успешно способствует формированию социальной активности учащихся при следующих условиях:

-последовательном применении средового и потребностно— информационного подходов в социальном воспитании учащихся;

- социальной ориентированности поисково-познавательной активности воспитанников;

-осуществлении социальной активности учащихся в форме социально — ролевой деятельности;

Для доказательства этого гипотетического положения в работе представлены аналитические данные сравнения различных этапов жизнедеятельности исследуемого детско-юношеского сообщества, эмпирические данные исследования ценностных ориентаций через анкетирование и биографический метод со шкалой личностных достижений; комплексные показатели качественного и количественного анализа образовательной среды, а также результативность программ формирования социальной активности учащихся.

Ведущее педагогическое условие формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования - образовательная среда представляется диссертанту как среда условий и возможностей развития детской активности, творческая по качественному типу, социально-активная по количественным параметрам.

Сущность средового подхода, примененного в опыте исследования, состоит в освоении, преобразовании и расширении образовательной среды с включением социальной среды через партнерство с социокультурными учреждениями, общественными организациями и движениями. Принципиальное значение для образовательной среды имеет гуманистическая организация взаимоотношений, демократический стиль взаимодействия и принцип моральной саморегуляции со стороны всех субъектов образовательной деятельности. Только на этом основании возможна реализация социальных потребностей учащихся в самовыражении, самоутверждении, саморегуляции деятельности, творческой активности и в конечном счете самоопределение подрастающего поколения.

Социальная ориентированность поисково - познавательной активности в контексте исследования представляет содержательную основу формирования социальной активности. Знание должно быть найдено самостоятельно. В процессе поиска рождаются искомые социальные качества учащихся, прежде всего, коммуникативная компетентность.

Социальная ориентированность воплощена в содержании различных поисковых программ, использующих потенциал общественных организаций и движений современного Петербурга и Ленинградской области, а также государственных и общественных социально ориентированных проектов, включая международные.

Формами воплощения социальной активности учащихся становятся социально-ролевая деятельность исследователя, журналиста, организатора общественного музея, веб-дизайнера и др., освоенная по модулям программ «Вертикаль», «Автор».

Содержание и формы социально-ролевого участия воспитанников в общественной жизни, предложенные в программах исследования, осваиваются в партнёрстве с социокультурными учреждениями и общественными организациями. Овладение коммуникативной компетентностью в социально-ролевом взаимодействии дает возможность обеспечить преемственность культуры общения на основных этапах социализации личности: ребенок, ученик, профессионал.

Ориентация на социально значимый индивидуальный творческий продукт как результат деятельности воспитанника проходит с помощью многоуровневой организации образовательной среды как текста и видения социальной активности в создании и интерпретации текстов с дальнейшей общественной презентацией и организацией общественных связей автора.

Выявление сформированности социальной активности по критериям коммуникативных компетенций, проявляющихся в способности к сотрудничеству, вариативном социально - ролевом взаимодействии, проектировании, создании и общественной презентации социально значимого творческого продукта, свидетельствует о выполнении исследовательских задач.

Развитие направлений исследования в контексте предпрофильной подготовки и профильной школы предусматривает совершенствование социально - педагогического проектирования организационно — педагогических условий формирования социальной активности учащихся на социально - ролевом деятельностном основании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Голованова, Ирина Федоровна, Санкт-Петербург

1. Аванесян И.Д. Влияние общения и деятельности комсомольскойорганизации на становление общественно активной позиции старшеклассника. Автореферат на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Л.: - 1977.- 18с.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. СПб:1. Питер». 2003.-с.248

3. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизацияпод ред. А.А. Бодалева, А.Г. Ковалева. Москва. АПН СССР 1983 98с.

4. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. СПб.:1. СПбГУПМ, 1997.- 153с.

5. Алексеев С.В., Смирнова Е.Э. Школьное экологическое образование:реальность и перспективы. СПб.: 1997

6. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогическогопроцесса. — Минск: Университетская книга.-559с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом1. Шалвы Амонашвили, 1996.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. 238с.

9. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейсясистемы/УПсихология формирования и развития личности.- М.: 1981

10. АршиновВ.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. М.:1. ИФРАН, 1999.-67с.

11. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развитияобразования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития //Внешкольник, 1997. №9

12. Асмолов А.Г. На пути к развивающему вариативному образованию.

13. Организация опытно экспериментальной работы по проблемам развития системы дополнительного образования детей: Приложение к журналу «Внешкольник». - Вып 3. - М. - 1997.

14. Асмолов А.Г. Образование в России: от культуры полезности к культуредостоинства // Воспитание школьника. 1995-№5

15. Афанасьев Ю.Н., Строгалов А.С., Шеховцевс.Г. Об универсальном знаниии новой образовательной среде: К концепции универсальной компоненты образования.- М.: Изд. Центр Российского государственного гуманитарного университета, 1999. с 55.

16. Ахаян Т.К. Моделирование деятельности руководителя как условие еесовершенствования // Совершенствование форм и методов коммунистического воспитания: межвузовский сборник научных трудов Ленинград. 1984 -с.148

17. Барт Р. Смерть Автора //Избранные работы. Семиотика. М.: Прогресс,1994.-616 е.: С.384-392.

18. Барышников Е.Н. Воспитательные системы образовательных учреждений

19. Санкт Петербурга. Опыт, поиски, перспективы. СПб. - 2003

20. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесноготворчества. М.: Искусство, 1979. -с.364 - 373.

21. Башмаков М., Поздняков С., Резник Н. Информационная среда обучения.1. СПб.-1997.

22. Берсенева Т. А. Духовно- нравственные ценности и ориентации вмировоззрении старшеклассников и учителей. Монография. СПб.: СПбАППО. 2004. 188с.

23. БиблерВ.С. От наукоучения- к логике культуры: Два философскихвведения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. -413с.

24. Библер B.C. Итоги и замыслы (конспект философской логики культуры) //

25. Вопросы философии. 1993. -№ 5. -с.75-93.

26. Бим-БадБ.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М.:

27. Российский открытый университет, 1994. 112с.

28. Блок М. Апология истории. М. «Наука». 1973. 232с.

29. Блонский П.П. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом

30. Шалвы Амонашвили, 200Q.- 224с.

31. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования//Педагогика.-1997.-№4.-с.11-17

32. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Личность в гуманистических теориях исистемах воспитания//Педагогическое пособие. М.- Ростов-на-Дону, 1999

33. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования.1. СПб.-2003. 57с.

34. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М.:1. Смысл, 1999.- 137с.

35. Бруднов А.К. От внешкольной работы к дополнительному образованиюдетей. М.: Владос, 2005

36. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. Москва: Мысль. 1978 216с.

37. Ванюшкина Л.М. Внеаудиторное образование: Санкт-Петербург, «Лита»,2003, 224с.

38. ВдовинаИ.С. Феноменолого-герменевтическая методология анализапроизведений искусства /Эстетические исследования: методы и критерии. М.: Изд-во ИФРАН, 1996. 20 с.

39. Вершловский -С.Г. Гражданское образование// Университетский вестник,вып.2, СПб 2002

40. Вершловский С.Г. Теоретико-методологические проблемы изученияобразовательной среды. /Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании. СПб.: 2001.- 272с.

41. Виноградов В.И., Эрлих О.В. Сценарно-ролевое творчество как предметдополнительного образования. СПб, 1997. 56с.

42. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломногообразования педагога. Псков: 1997. - 421с.

43. Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штейнера. М.: Центрвальдорфской педагогики, 1993.- 272с.

44. Выготский JI. С. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом

45. Шалвы Амонашвили, 1996. 224с.

46. Выготский JT. С. Педагогическая психология. Под ред. В.В. Давыдова.—

47. М.: Педагогика, 1991. 480с.

48. Выставка социально значимых проектов 26-27 октября 2001 года. Буклет.1. СПб.: 2001.- 104с.

49. Гагин Ю.А. От личности к индивидуальности. Акмеологическаяпарадигма. СПб.: 2003. -310с.

50. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. Пер снем. / Общ. ред. и вступ. Ст. Б.Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988. - 704с.

51. Газман О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики кпедагогике свободы. М.: Мирос, 2002. - 294 с.

52. Гейзенберг В. Физика и философия / Перевод с немецкого И.А. Акчуринаи Э.П. Андреева. М.: Прогресс, 1999. - 92 с.

53. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и еговоспитании. М.: Соцэкгиз, 1938. 156 с.

54. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания /

55. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. В 2-х тт. Т. 1. М.: Учпедгиз, 1940. с. 149.

56. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /

57. Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.- 448с.

58. Голованов В.П. Современная система дополнительного образования иперспективы ее развития. М.: «Московская школа», 2001. 23 с.

59. Гражданское образование- путь к демократическому обществу.

60. Материалы международной конференции. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. 200с.

61. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 544с.

62. Деловое обучение в обучающем диалоге. СПб.: 1998. 118с.

63. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательнойсреды, М., «Молодая гвардия», 1997. 278с.

64. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон- Холубек Э. Методы обучения.

65. Обучение в сотрудничестве. СПб.: Экономическая школа, 2001. 254с.

66. Дидро Д. Систематическое опровержение книги Гельвеция «Человек»

67. Дидро Д. Собрание сочинений. В 2-х тт. Т. 2. М.: ГИХЛ, 1940.

68. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей / Дистервег

69. А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.

70. Дополнительное образование детей: Учеб. Пособие для студ. высшихучеб. Заведений / Под ред. О.Е. Лебедева. М.: Владос, 2003. - 256с.

71. Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика-пресс, 2000.-3 84с.61.62,63,64,65,66,67,68,69,70,71,72

72. Дюркгейм Э. Социология. М.: Канон, 1995. - 350с.

73. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей: уч. пособие для студентов СПО, М.: Владос, 2002.-350с.

74. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. — М.: Педагогика, 1984, 176с.

75. Заир Бек Е. С. Основы педагогического проектирования: Уч. пос. для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. - СПб.: РГПУ, 1995.-234 с.

76. Закон РФ «Об образовании». М. - 1996. - 64с.

77. Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» 1998

78. Захаров А.А., Захарова Т.Г. Дневник аспиранта. Изд. 3-е. М. 2003. 46с.

79. Захарченко М.В. Образование и культура: Принципы рефлексивного анализа / Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды. Материалы IV научно-практической конференции 17 мая 2001 г. СПб.: СПбГУПМ, 2002. -с. 26 - 39.

80. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание // Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992. -с.87-105

81. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. М.: Новая школа, 1997.-234с.

82. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов // Педагогический поиск. М.-1990. -с. 373-452.

83. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. Рязань. 1994. 122с.

84. Ильин И.П. Некоторые концепции искусства постмодернизма в современных зарубежных исследованиях- М.: Гос. библиотека СССР. Общие проблемы искусства. Обзорная информация. Вып. 2. 1988. -31с.

85. Ильин И.П. Постмодернизм от истоков до конца столетия. Эволюция научного мифа М.: Интрада, 1998. - 255с.

86. Каган М. с.Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики //

87. Педагогика. 1981. - № 10. -с.56 - 63.

88. Каган М. с.Философия культуры. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996. -с.416

89. Каган М. с.Эстетика как философская наука. Университетский курслекций. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. -с. 544.

90. Казакина М.Г. Особенности формирования нравственных идеалов иобщественно значимой деятельности // Советская педагогика. - 1968.-№11. -с.9 -20.

91. Калинаускас И.Н. О спонтанности. Интернет - ресурс,http://min.spb.ru/spont.htm, 5с.

92. Караковский В.А. Воспитать гражданина: записки директора школы №825 г. Москва. / М.: Московский рабочий, 1983. 142с.

93. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности основацелостного учебно-воспитательного процесса. М. - 1993.

94. Кершенштейнер Г. Школа будущего школа работы / Основные вопросышкольной организации. Петроград: Школа и жизнь, 1920. 83с.

95. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда / Вопросыпсихологии. 1993.- №1

96. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды:альтернативы и перспективы//Учителю об экологии детства. М.1996

97. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. 2-еиздание, стереотипное. Москва. Academa. 2005. 175с.

98. Колбанов В.В. Валеология: Основные понятия, термины и определения. —1. СПб: ДЕАН, 1998.-232.

99. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркалемежпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1994. - 224.С.

100. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Материалыдля специалиста образовательного учреждения. СПб.: Каро, 2004. -368с.

101. Коменский Я.А.«Великая дидактика» / Коменский. Антология гуманнойпедагогики. Сост. И.Д. Чечель. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.-е. 106-204.

102. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо, Ж.-Ж.,Песталоцци. Педагогическоенаследие. М. «Педагогика», 1988. - 392с.

103. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективнаямонография под редакцией проф. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой и проф. А.П. Тряпицыной. Издание второе, исправленное и дополненное. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 392с.

104. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.:1. Просвещение», 1984. 335с.

105. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: «Просвещение», -1989. - 256с.

106. Конституция Российской Федерации. СПб.: Издательский дом Громова,2001.-48с.

107. Корчак Я. Антология гуманной педагогики.- М.: Издательский дом

108. Шалвы Амонашвили, 1997. 224с.

109. Крокинская O.K. Гражданское общество и массовое общественноесознание. Несколько социологических фактов. СПб.: СПбГУ, 2000. — 86с.

110. Крокинская O.K. Самоуправление в школе и ценности гражданскогообщества. Доклад: Материалы научно практической конференции «Социальные науки и социальная активность» СПбГУПМ 08. 10. 2002 г. - 12 с.

111. Крокинская O.K. Человеческий потенциал гражданского общества всовременной России. Антропоцентрический критерий социальных изменений. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук, СПб. 2002. - 26с.

112. Круг друзей. Информационно-методический журнал. 75 Всероссийскийсъезд последователей И.П. Иванова. СПб. - 1998. - 188с.

113. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность: Внутренний мир исамореализация.- СПб, 1996. 56 с.

114. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современногообразования. Постдипломное образование педагога. СПб: Спецлит, 2002. - 96с.

115. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977. 298с.

116. Курицын В. Постмодернизм: новая первобытная культура // Новый мир. —1992.-№2.-с. 225-232.

117. Кьюнг Г. Религия на переломе эпох. Тринадцать тезисов // Иностраннаялитература, 1990, № 11,с. 259 268.

118. Кьюнг Г. Постмодернизм / Постмодернизм. Энциклопедия. М.:

119. Интерпрессервис: Книжный Дом, 2001. 602с.

120. Лазурский А.Ф. Школьные характеристики. 2 издание. СПб.: 1913. 214с.

121. Лай В.А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиямприроды и культуры /Авторизованный перевод с нем. Е. Пашуканис/ -Петроград: Школа и жизнь, 1920. 158 с.

122. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России

123. Х начало XX века): Высшее образование. - М.: «Форум» — «Инфра — М», 1998. - 582 с.

124. Лебедев О.Е. Концепция воспитания на рубеже веков // Сб. Философияобразования. с. 8 - 10

125. Лебедев О.Е. Образование как фактор развития личности//

126. Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - СПб, 1998.

127. Лебедев О.Е. Потенциал современной школы // Школа в начале третьеготысячелетия / науч. Ред С.В. Тарасов. — СПб. — 2000.

128. Лебедев О.Е., Неупокоева Н.И. Цели и результаты школьного образования.

129. Методические рекомендации. Спб. 2001.-52с.

130. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспектыразвивающего образования /Педагогика.-1996.- №6

131. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. Москва. Политиздат.1975-305с.

132. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: - «Знание», 1979. - 47 с.

133. Леонтьев А.Н., Избранные психологические произведения в двух томах.

134. Под ред В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровкого, М., АПН, «Педагогика», 1983,1 392 с. II - 318 с.

135. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей. Теория и практикаобразования взрослых. СПб.: ИОВ, 1998.-271 с.

136. Лийметс X. Й. Понятие общения и воспитания // Проблемы общения ивоспитания. Ч.1.- / Под ред. Л.П. Буевой- Тарту: 1974. -с. 60 67.

137. Лиотар Ж.- Ф. Состояние постмодерна / перевод с французского Н.А.

138. Шматко: «Институт экспериментальной социологии», М.: «Алтейя» 1998

139. Лиотар Ж.-Ф. Заметка о смыслах «пост»//Иностранная литература, 1994.1. с.57 - 59.

140. Логинова И. И. Философия образования и педагогика: точка зрениядидакта // Педагогика. 1997. - № 3.

141. Локк Дж. Мысли о воспитании/Локк Дж. Педагогические сочинения. М.:

142. Гос. уч.-пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1939. 320с.

143. Ломов Б.Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования. М.:1. Наука, 1999, 202 с.

144. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. — М. -1988.

145. Макаренко А.С. О воспитании. М.: ИПЛ,-1988. -256с.

146. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Л.: Лениздат, 1976. - 616с.

147. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.:1. Педагогика, 1988. 286 с.

148. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПБ.: Евразия,1997.-430с.

149. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. — М. 1982

150. Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация итехника. М.: Наука, 1916. - 327с.

151. Методология и методика педагогического исследования. Материалы V

152. Межрегиональной научно- практической конференции аспирантов и соискателей 9-10 февраля 1999 года. СПб. 2000. 190с.

153. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. Педагогическое общество

154. России. Москва. 2001. 320с.

155. Мясищев В.Н. Понятие личности и аспекте нормы и патологии //

156. Психические отношения. Москва - Воронеж. - 1995. -с.48 - 53.

157. Наторп П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основеобщности / Пер. с нем. А.А. Громбаха / СПб.: 1911. 337 с.

158. Национально культурные и религиозные организации Санкт

159. Петербурга. СПб.: Комитет по внешним связям Санкт-Петербурга, 2003. 144с.

160. Нийт Т. Общие тенденции в развитии теорий о взаимоотношении человекаи среды // Человек.Среда.Общение. Таллин, 1980.

161. Никишина В.Б., Василенко Т.Д. Психодиагностика в системе социальнойработы: Уч. пособие для студентов вузов. М.: ВЛАДОС ПРЕСС, 2004.-208с.

162. Новиков A.M. Докторская диссертация? М.: Эгвес, 2000. - 120с.

163. Норман Мак-Менн. Путь к свободе в школе. Петроград. - 1919. - 56с.

164. Образовательная программа маршрут ученика: 411 /СПб., под ред. А.П.1. Тряпицыной. 2000 228с.

165. Панарин А. С. Политология. М.: Проспект, 2003. - 490 с.

166. Парсонс Т. О социальных системах. М. 2002. — 831с.

167. Парсонс Т. Оструктуре социального действия. М. 2000. - 879с.

168. Педагогика общей заботы. СПб.: Образование. 1996. 37 с.

169. Педагогическая энциклопедия, т.2. М.: Советская энциклопедия, 1965—с.458 463.

170. Педагогический словарь /для студентов высших и средних учебныхзаведений / 2-е издание, стереотипное. М.: ACADEMA, 2005. - 176с.

171. Петербургская школа. Проблемы и поиски. Из опыта школ лабораторий.-СПб.-2001.- 128с.

172. Петербургская школа: неприятие идеологии насилия и фашизма / Под ред.

173. С.Г. Вершловского и C.JI. Братченко. СПб.: Институт «Открытое общество», 2000. - 112с.

174. Петербургский образовательный стандарт. Теоретические и методическиеосновы / Под ред. О.Е. Лебедева СПб.: КО СП б, 1997. с.

175. Петерсон П. Малый Йена план. СПб. СПбГУПМ. 1997. - 74с.

176. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М. Политиздат.1982.-255с.

177. Пидкасистый П.И. Педагогика. Педагогические теории, системы,технологии / Под ред.с.А. Смирнова. М.: Академия, 1999. 512с.

178. Письмо Руссо к Ф. Крамеру от 13 октября 1764 г./Жан-Жак Руссо обискусстве. М., 1959

179. Платонов К.К. К теории личности / Личность и труд. М.: Педагогика,1965.-277с.

180. Политология. Энциклопедический словарь. Издательство Московского

181. Коммерческого университета. 1993. 432с.

182. Понятийно терминологический словарь для педагогов дополнительногообразования /Сост.: М.Б. Коваль, В.В. Белова, М.П. Чумакова. М. -1997

183. Права человека. Основные международные документы. М.

184. Международные документы». 1989. 160с.

185. Пригожин И. Р. Философия нестабильности. Вопросы философии.1991/6 с. 46-57.

186. Пригожин И.Р., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека сприродой. М.: Прогресс, 1986. - 431.

187. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб.: TVP - incorporated, 1998.- 163с.

188. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системалогии.

189. Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук. СПб. - 1998. - 32 с.

190. Прикот О.Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу.- СПб.: СПбГУПМ, 1998. 38 с.

191. Психология. Словарь. Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского, М.,1. ИПЛ, 1990.-495с.

192. Психолого педагогический словарь для учителей и руководителейобщеобразовательных учреждений /Под редакцией П.И. Пидкасистого.-Ростов -на -Дону

193. ПушнаяМ.П. Развитие глобально- ориентированного мышленияучащихся старшей школы в условиях интеграции основного и дополнительного образования. Автореферат на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. СПб.: СПбАППО, 2004. 20с.

194. РадинаК.Д. Формирование эмоционально— нравственного опытапионеров // Межвузовский сборник научных трудов. Ленинград. - 1981. № 9. - с.93-101

195. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебноепособие. СПб: Издательско - полиграфический центр СПбГТУ, 1996. -140 с.

196. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. Уч.пос. по спецкурсу. ЛГПИ. -1989.- 83с.

197. Романов К.В. Семья и школа как феномен культурной антропологии.

198. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук. СПб. - 2004. - 36с.

199. Романов Н.И. Как устраивать местные музеи. М.: 1919. - 111 с.

200. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая российскаяэнциклопедия, 1993.

201. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация / Отв.редактор член кор. АН СССР П.В. Симонов. - М.: Наука, 1984. - 193 с.

202. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии.-М.: Педагогика, 1976.412с.

203. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М. - 1985.

204. Рубцов В.В., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Образовательная средашколы и интеллектуальное развитие детей // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып.2. МИПКРО, 1998

205. Руссо Ж.-Ж. Рассуждение: способствовало ли возрождение наук иискусств улучшению нравов?/Руссо Ж.-Ж. Трактаты. М., 1969.

206. Савицкая Т. Е. Человек в культуре современного Запада. М. 1989

207. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания.1. М.: Academa. 2000. 336с.

208. Семенов В.Д. Бродский Ю.С. Школа и социальная среда // Советскаяпедагогика. 1986 №5,с. 34-37.

209. Симонов П.В. Мотивированный мозг: Высшая нервная деятельность иестественнонаучные основы общей психологии / отв. ред. С. Русинов. -М.: Наука, 1987.-266 с.

210. Система воспитания и дополнительного образования детей: от идеи довнедрения//Педагогика, 1999, №6

211. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования впространстве культуры //Новые ценности образования: культурные модели школы. Вып.7 Инноватор. Bennet colledge. М.,1997

212. Слободчиков В.И., Исаев Е.П. Психология человека. Введение впсихологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М. «Школа-пресс». 1995.-384с.

213. Словарь по социальной педагогике: учебное пособие для студентов высш.учеб. заведений / Авт. сост. JI.B. Мардахаев. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 368с.

214. Смелзер Н. Социология, М.: Феникс. 1994, 427с.

215. Смирнова Е.Э. Профессиональная деятельность: структура, функции,динамика. Диссертация на соискание ученой степени доктора социологических наук в форме научного доклада. СПб 1993

216. Смирнова Е.Э. Современная школа: достижения, проблемы, ожидания,реальность, СПбГУПМ, ЦПИ КО, 1998

217. Смирнова Е.Э. Сопиков А.П., Рассуждения о рассужденияхрефлексивность сознания личности)//Социальная психология личности, Ленинград, 1974,с.140 149

218. Современная школа. Достижения, ожидания, реальность. СПб. ЦПИ 1998.186с.

219. Содружество. Информационно- методические материалы. Выпуск №1.1. СПб.-2003.-96с.

220. Социальная психология личности. Ленинград. 1974. 222с.

221. Социологический словарь под ред.с.А. Кравченко М. «Экзамен». 1999,352с.

222. Сухобская Г. с.Диалог с директором школы. СПб. 1997. 50с.

223. Тарасов С В. Школьник в современной образовательной среде, Спб, 2000

224. Титова Е.В., Трухачева Т.Н. Они и мы (О концептуальных основахвзаимодействия образовательных учреждений и детских общественных объединений). М.: Прсвещение. 1993.-64с.

225. Толмасова А.К. Социально — психологические аспекты формированиясамооценки и уровня притязаний личности //в сб. «Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности». Под ред А.В. Петровского. М.: АПН СССР, 1988. с 89 102.

226. Травинин К.Н. Развитие и воспитание временного детского коллектива.

227. Автор. Ленинград.- 1970. 20с.

228. Узнадзе Д.Н. Психология установки / Дмитрий Узнадзе. СПб.: Питербук, 2001.-414 с.

229. Управление воспитательной системой школы (проблемы и решения) подред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Пед. об-в о России, 1999. 240 с.

230. Учебный социологический словарь. Под ред. С.А. Кравченко. 3-е изд. М.:1. Экзамен, 1999.-с.291.

231. Ученические социальные проекты в системе школьного образования.

232. Методические рекомендации. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 64с.

233. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х годов. Подред. Е.Э. Смирновой. СПб. 1995. 224с.

234. Философский словарь. Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М.: Политиздат,1987.-c.487.

235. Франкл В. Человек в поисках смысла. Сборник. М.: Прогресс, 1990.368с.

236. Френе С. Избранные педагогические сочинения, М.: Прогресс, 1990304с.

237. Фромм Э. Искусство любить. СПб.: Азбука, 2002. - 222с.

238. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. Спб.: A-cad, 1994.376с.

239. Фуко М. Что такое автор? Выступление на заседании Французскогофилософского общества 22 февраля 1969 года в Колледж де Франс под председательством Жана Валя. Интернет - ресурс, http://www.philosophv.ru/librarv/foucault/aut.html. — 30с.

240. Шамаева С.Е. Развитие творчества и активности детей во внекласснойработе (из педагогического наследияс.Т. Шацкого). Советская педагогика. -1966 №5,с. 138- 144.

241. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х томах под ред. И. Каирова идр. тт 1-4, Москва, Издательство АПН РСФСР, «Просвещение», 19621963 гг.

242. Школьный музей в едином образовательном пространстве. СПб. 1999

243. Школьный толковый словарь русского языка Лопатухин М.С.,

244. Скорлуповская Е.В., Снетова Г.П.; под ред. Ф.П. Филина, М.:Просвещение, 1981.-463с.

245. Щедровицкий П.Г. Система педагогических исследованийметодологический анализ) // В кн. Педагогика и логика. М. - 1993. -с. 16-200.

246. ЭлиасбергН.И. Педагогический коллектив школы— субъектинновационной системы правового образования. Монография. СПб. 1998- 164с.

247. Элиасберг Н.И. Правовое образование в отечественной школе 30-х- 90-хгодов XX века. Опыт системно-генетического анализа. Санкт-Петербург, 2000 г.

248. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. 1989

249. Энциклопедический словарь. В 3 тт. Под ред. Б.А. Введенского. Т. 3. М.:

250. Большая советская энциклопедия», 1955.

251. Эриксон Э. Детство и общество. (Сокр. пер. с англ. Бельчугова С.Ю.). —1. М.: 1992.-186 с.

252. Ядов В. «О социальных процессах перестройки // Коммунист, 1991, № 6. —с. 58

253. Ядов В. Саморегуляция и прогнозирование социального поведенияличности. JI. -1979.

254. Ясвин В.А. Образовательная среда: От моделирования кпроектированию. М.: ЦКФЛ РАО, 1997. - 248с.

255. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды / библиотекажурнала «Директор школы». Выпуск №2. 2000. - 70с.